1Depuis la fin des années 1990, la question de l’équipement technologique et de la connexion Internet des ménages, entreprises et écoles a souvent été abordée. Ceci, tant au niveau politique, où les mesures d’encouragement à la diffusion des TIC n’ont cessé de se succéder, qu’au niveau de la recherche en sciences humaines et sociales, où différents courants se sont intéressés aux usages des technologies. De façon radicale dans le premier champ et plus ténue dans le second, le non-usage des TIC est souvent envisagé comme un manque ou un signe d’inégalités, de « fracture numérique » prenant source dans les inégalités sociales (Granjon, 2009), voire, plus rarement, comme la conséquence d’un choix rationnel, d’une logique de (non-)usage.

2De même, dans le champ de l’éducation, nombre de travaux pointent un manque d’usage des TIC dans les pratiques de formation. Manque creusant des décalages entre attentes gouvernementales et système scolaire ou enseignement, d’une part, ainsi qu’entre conception de dispositif de formation et pratiques de formation, d’autre part.
Toutefois, si ne pas souhaiter faire usage des technologies dans la vie quotidienne ou dans ses pratiques enseignantes est une chose, un non-usage des ressources proposées dans le cadre d’un parcours d’apprentissage évalué semble plus complexe, voire paradoxal. En effet, se trouver dans un dispositif de formation tout ou partiellement à distance qu’il soit choisi - dans le cadre d’une formation continue - ou obligatoire - dans le milieu universitaire bien équipé en ordinateurs et connexion - rend, a priori, quelque peu caducs les non-usages souvent présentés comme engendrés par l’impossibilité de s’équiper ou l’absence de besoin de se servir des TIC.

3Dès lors, comment appréhender ces non-usages des outils et contenus numériques inclus dans les dispositifs de formation ?
Afin d’interroger les usages / non-usages des TIC en formation, nous proposons d’enquêter sur une formation aux et par les TIC : la préparation du Certificat Informatique et Internet (C2i), et de nous appuyer sur la sociologie des usages et la théorie instrumentale, pour mesurer et interpréter les non-usages rencontrés chez les étudiants inscrits en première année de licence.

De la sociologie des usages à la théorie instrumentale : Cadre théorique et problématique

4L’approche souvent désignée de façon globale comme « sociologie des usages » s’est progressivement formée à partir des années 1970, autour de l’étude des TIC, et a fait l’objet de nombreuses synthèses critiques (Boutet et Trémenbert, 2009 ; Jouët, 2000 ; Millerand, 1998-99 ; etc.) La recherche dans ce domaine porte principalement sur les modes de vie et la manière dont les TIC lient les différentes sphères d’activité et de sociabilité des individus. Les études mettent ainsi en avant des processus d’appropriation des objets (Akrich, 1998) participant d’un décalage entre utilisation prévue par les concepteurs et usages effectifs. C’est ainsi que De Certeau (1990) distingue le monde de la production de celui des usages, le second étant tout aussi créatif en raison des « bricolages » participant à l’invention du quotidien. Le bricolage, ainsi connoté positivement (Lévi-Strauss, 1962), renvoie à une forme de rationalité ou « logique de l’usage » :

5Les utilisations effectivement constatées […] sont des activités complexes, sous-tendues, sauf exception, par une logique qui combine des éléments d’ordre anthropologique (représentation, mythes, pratiques symboliques), sociologique (normes sociales, légitimation), socio-cognitif (construction de savoir, repérage, temporalité) et technique (systèmes d’information, machines à communiquer) (Perriault, 2002 : p. 6).
Dans une perspective similaire, le non-usage tend à ne plus être considéré comme un manque d’usage mais comme une pratique contextualisée et caractérisée par des différences de comportements. Il s’agit ainsi de dépasser les simples exposés relatifs aux taux d’équipement ou déclarations d’usages pour mettre à jour des logiques de non-usage (Kellner et al., 2010b). Alors que les recherches sur les usages s’intéressaient au continuum entre innovation et usages, les travaux sur les non-usages se focalisent davantage sur la continuité entre usages et non-usages, au sens où, dans les sociétés occidentales actuelles, le non-usage serait davantage un choix qu’une fatalité (Von Pape et Martin, 2010). D’où des typologies fondées sur les choix associés à l’équipement et aux usages en distinguant, par exemple, non-usages volontaires et involontaires, individus n’ayant jamais été usagers et individus ayant abandonné d’anciens usages, exclus et résistants (Boutet et Trémenbert, 2009 ; Wyatt, 2010 ; Granjon, 2010).

6Généralement, les non-usages sont principalement justifiés par le manque de pertinence ou d’intérêt de l’usage (Smith, 2010 ; Kellner et al., 2010a ; Tsatsou, 2010). Autrement dit, le non-besoin explique le non-usage. Dans des cas déjà plus restreints sont évoqués le coût de l’équipement ou le manque de compétences informatiques. La plupart des recherches aboutissent ainsi à la conclusion selon laquelle, pour certains, l’usage des TIC n’est pas possible ou pas utile. Il peut même être vécu comme risqué, notamment dans le contexte de la salle de classe où sont souvent pointées les réticences des enseignants (Larose et al., 2002 ; SDTICE, 2006 ; Chaptal, 2007). Seuls quelques travaux font ressortir l’existence d’un non-usage voulu, d’une résistance liée, par exemple, à une critique de la société de consommation (Von Pape et Martin., 2010) ou à une « culture professionnelle de l’oralité » (Kellner et al., 2010a). Or, ce qui semble le plus énigmatique dans des milieux où les individus ont, a priori, la possibilité voire l’encouragement à recourir aux TIC, c’est bien cette absence-refus d’usage.

7Ainsi, le constat d’un moindre usage des ressources et moyens de communication (Mc Kenna et Bargh, 1998 ; Papi, 2009a ; etc.) mis à la disposition des apprenants dans les formations tout ou partiellement à distance est toujours un objet d’étonnement. En effet, ces derniers sont généralement équipés et dotés des compétences nécessaires pour accéder à ces ressources. De plus, leur activité a pour enjeu la réussite de leur formation.
D’où l’idée de convoquer une seconde approche ancrée dans la théorie de l’activité, celle de l’artefact cognitif dite théorie instrumentale, qui nous semble susceptible de compléter ou d’affiner les explications proposées par la sociologie des usages. Selon cette théorie développée par Rabardel, les rapports à soi et aux autres, constitutifs de l’activité cognitive, sont liés aux objets de l’activité ainsi qu’aux buts poursuivis. Ainsi, s’appuyant sur la notion vygotskienne « d’instrument psychologique par lequel le sujet contrôle et régule sa propre activité » (Rabardel, 1995 : p. 83), Rabardel conçoit l’instrument comme une entité intermédiaire entre le sujet et l’objet, « entité bifaciale, mixte, à la fois artefact et mode d’usage, ces deux dimensions étant fondamentalement indissociables » (Rabardel, 1995 : p. 91). Dès lors, l’usage que le sujet en situation réserve à l’artefact - c’est-à-dire à l’objet matériel ou symbolique construit et partagé par une communauté - est appelé instrumentation. Autrement dit, dans le processus de genèse instrumentale, le sujet construit ses schèmes d’utilisation en considérant l’artefact comme moyen de son action, il instrumente l’artefact. Ce dernier se trouve ainsi instrumentalisé par ce sujet qui, en fonction de ses fins, peut aller jusqu’à le transformer.

8Dans la continuité de ce chercheur, Marquet et Coulibaly (2007) proposent d’appréhender les non-usages grâce à cette théorie, en élargissant le concept d’artefact aux situations d’enseignement-apprentissage. Ils envisagent ces situations comme procédant de l’emboîtement de trois couches artefactuelles qui, dans l’interaction avec le sujet, engendrent trois processus de genèse instrumentale :
Nous faisons la différence entre artefact didactique, que nous définissons comme tout contenu disciplinaire qui nécessite d’être appris pour devenir un instrument pour celui qui le maîtrise, et artefact pédagogique, qui se définit comme le formalisme de représentation et/ou le scénario de présentation du contenu disciplinaire nécessaire à son enseignement. […] Aux artefacts didactique et pédagogique déjà présents s’ajoute un artefact technique, qui lui aussi doit faire l’objet d’une genèse instrumentale concomitante aux deux autres. […] Pour que l’apprentissage visé ait lieu, l’utilisateur-apprenant doit faire de cet artefact didactique un instrument pour lui-même, ce qui lui impose simultanément de faire en sorte que l’artefact pédagogique et l’artefact technique aient aussi le statut d’instruments. C’est précisément au cours de ces trois processus de genèse instrumentale que peuvent intervenir des conflits instrumentaux, que nous définissons comme des interférences entre l’instrumentation et l’instrumentalisation des artefacts didactique, pédagogique et technique d’une situation instrumentée. (Marquet et Coulibaly, 2007, pp. 63-64).

9Selon ces auteurs, le non-usage serait alors le résultat de ce conflit instrumental, lui-même généré par une inadéquation entre les différentes couches artefactuelles, notamment lorsque des artefacts didactique et pédagogique, qui fonctionnent bien ensemble, sont emboîtés dans un artefact technique tel qu’un EIAH. Par ailleurs, les travaux portant sur la formation à distance mettent en avant la division de la fonction enseignante et la complémentarité des acteurs dans le cadre des activités de conception de contenu, de scénarisation, de tutorat, de coordination, d’administration technique etc. (Berzin et al., 2011 ; Renaud, 2010). Or, la concordance des niveaux didactique, pédagogique et technique est susceptible d’être d’autant moins harmonieuse que les différentes couches artefactuelles sont l’œuvre d’acteurs distincts.

10Dès lors, dans quelle mesure les non-usages des TIC procèdent-ils de logiques d’action prenant leur source dans un conflit instrumental ?
Conformément aux approches qui viennent d’être présentées et dans la continuité de notre recherche de doctorat, nous proposons de croiser la sociologie des usages et la théorie instrumentale, appréhendées dans un rapport de complémentarité, pour étudier les non-usages sociaux. Nous partons ainsi de l’idée selon laquelle les processus de genèse instrumentale sont le fait d’acteurs ayant une histoire, un contexte de vie et un rapport aux artefacts particuliers susceptibles d’induire des (non-)usages des TIC.

11Par ailleurs, nous souhaitons d’emblée préciser un choix terminologique. Alors qu’un seul terme existe en anglais (use, user), l’existence de deux termes en français « utilisation, utilisateur » et « usages/usagers » est source de quelques ambiguïtés comme le font ressortir les propos de Granjon (2010). En effet, ce dernier parle de « non-usage » étant le fait de « non-utilisateurs » plutôt que de non-usage par des non-usagers ou de non-utilisation par des non-utilisateurs. D’après Proulx (2002), l’utilisation désigne uniquement le rapport de l’utilisateur à la machine, notamment au mode d’emploi, tandis que l’usage prend davantage en considération le contexte social dans lequel ont lieu les interactions entre hommes et machines. Dans cet article, nous optons ainsi pour une conception en termes d’usages sociaux mis en œuvre par des usagers conscients d’appartenir à un groupe d’intérêt commun (Baron et Bruillard, 1996).

Choix de l’objet d’étude et méthodologie d’analyse

12Les différentes recherches menées jusqu’alors sur les non-usages des TIC ont mis en avant que certaines caractéristiques sociodémographiques et socioéconomiques expliquent davantage les (non-)usages que d’autres. Qu’elles portent sur la connexion internet (Horrigan, 2009 ; Granjon, 2009 ; Boutet et Trémenbert, 2009 ; Smith, 2010 ; Wyatt, 2010) ou le téléphone portable (Von Pape et Martin, 2010), les enquêtes mettent systématiquement en évidence que les jeunes, et particulièrement ceux ayant suivi un enseignement supérieur, sont les mieux équipés et les principaux usagers des TIC, au point que leur culture est façonnée par leurs pratiques instrumentées usuelles (Lardelier, 2006).

13Dès lors, la population la mieux adaptée à notre problématique est celle des jeunes diplômés ou des étudiants, dans la mesure où les motifs de non-équipement et de non-connaissance des TIC seront, a priori, moindres, laissant davantage la place à d’autres logiques de non-usage. Nous avons ainsi enquêté auprès d’étudiants inscrits en licence et confrontés à l’apprentissage de l’usage des et par les TIC, dans le cadre de la formation hybride permettant la préparation du C2i.

14Sans revenir en détail sur l’organisation de la formation à l’Université de Picardie Jules Verne (UPJV) (Papi, 2010), il convient de préciser que la préparation du C2i est intégrée comme unité d’enseignement (UE) obligatoire en premier semestre de licence. Elle prend la forme de deux séances de trois heures chacune en salle informatique, suivies d’une autoformation accompagnée à distance via la plate-forme INES.

15L’accompagnement est assuré tout au long de la formation par des étudiants titulaires du C2i dits « moniteurs C2i ». Ces derniers ont pour charge, lors des deux séances de TD marquant le début de la formation, de présenter le C2i, ses épreuves et outils de formation ainsi que de faire passer un test de positionnement. Par la suite, ils veillent au respect du calendrier de la formation à distance en accompagnant (par forum, courriel, chat, TD supplémentaire) les étudiants dans la réalisation des activités, ils corrigent ces dernières une fois rendues et surveillent leurs groupes lors du passage du QCM en ligne.
Telle qu’elle se présente actuellement à l’UPJV, cette certification implique le rendu de cinq activités à réaliser chez soi, afin de valider en pratique les neuf domaines du C2i (référentiel de 2005-2008). Comme dans tout autre établissement, elle comprend également le passage d’un QCM (questions et plate-forme uniques au niveau national) pour valider les domaines de compétence au niveau théorique. Les étudiants sont répartis en groupes d’au maximum vingt-cinq, et disposent des cours officiels (cimes) du C2i sous format pdf et diaporamas mis en ligne, ainsi que de vidéos de formation et d’outils de communication (forum général, forums par domaines, chat, e-mail) permettant l’échange à distance avec leurs moniteurs et les autres apprenants de leurs groupes.

16Nous allons nous intéresser aux étudiants ayant préparé le C2i au cours du premier semestre 2010-2011, en cherchant à appréhender, non pas le non-usage des TIC mais, plus précisément, le non-usage des ressources matérielles et humaines de formation. Il convient donc tout d’abord de discerner les non-usagers des usagers, afin de pouvoir ensuite étudier plus précisément les logiques des premiers.
Pour ce, nous avons mis en place un protocole d’enquête croisant approches quantitative et qualitative :

• – Afin de mieux connaître cette population et distinguer les usagers des non-usagers, les étudiants ont été amenés à remplir des questionnaires en ligne en début et en fin de formation (lors du deuxième TD et du passage du QCM). Parmi les 2350 étudiants ayant préparé le C2i, plus de 1800 ont répondu au questionnaire d’entrée et plus de 1500 ont complété celui de finde formation.
  - En vue de mieux comprendre les logiques sous-jacentes aux non-usages, nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès de 12 étudiants se déclarant à la fois non-usagers de tout ou partie des ressources mises à leur disposition et d’accord pour se prêter au jeu de l’interview.
  - Les motifs de non-usage alors explicités ont pu faire l’objet d’un bref questionnaire complémentaire, rempli par 389 étudiants, afin de mesurer quelque peu l’importance de chaque motif (ce dernier étant rempli après la formation, en dehors de la salle informatique, il est normal qu’il ait suscité moins de réponses, notamment de la part des non-usagers…).
  Les différents questionnaires ont fait l’objet d’un traitement statistique simple comprenant des tris à plat, des tris croisés et des tests du khi deux. Les entretiens, menés auprès de 7 étudiants et 5 étudiantes en L1 de différentes filières, ont été analysés au niveau individuel puis thématique, c’est-à-dire croisés en fonction des différents motifs dont l’identification a servi à l’élaboration du questionnaire complémentaire.

Non-usages surprenants ou usages traditionnels ? Principaux résultats

Des étudiants et des technologies 

17Les étudiants ayant répondu au questionnaire au début de leur formation sont à 61 % des étudiantes. Ils ont entre 17 et 21 ans et sont bien équipés en TIC, à l’instar de ce que mettent en relief l’ensemble des enquêtes précédemment évoquées. Ainsi, seuls 2,5 % des étudiants n’ont pas d’ordinateur, et ils sont à peine plus nombreux à ne pas avoir de connexion internet chez eux. De même, presque tous les étudiants sont équipés en clé USB et téléphone portable. Près de 60 % des répondants (59,3 %) ont à la fois un ordinateur de bureau et un ordinateur portable. L’ordinateur fait généralement partie de leur milieu de vie depuis une dizaine d’années et 88 % disent ainsi s’en servir au moins une fois par jour.

18Au terme des deux TD préalables à la part de la formation s’effectuant à distance, 87 % des étudiants déclarent avoir compris comment ils vont préparer le C2i et 85 % se considèrent aptes à utiliser la plate-forme de formation. Cependant, 20 % ne se sentent pas prêts pour l’autoformation à distance et, par la suite, près de 55 % disent avoir rencontré des difficultés en préparant le C2i. Il est significatif et apparemment logique que les étudiants en difficulté aient davantage tendance à communiquer avec leur moniteur (Khi2 =7,64 ddl =1 p =0,006) et à se servir des ressources mises à leur disposition (Khi2 =8,05 ddl =3 p =0,044). Toutefois, à l’instar de ce que note Glikman (2002) concernant la communication des apprenants avec leurs tuteurs dans le cadre d’un dispositif de formation pour adultes, plus d’un étudiant sur cinq rencontrant des difficultés ne communique pas avec son moniteur, probablement en raison de la barrière que représente l’identification et l’explicitation de cette difficulté. De même, deux étudiants sur trois en difficulté ne regardent pas les vidéos de formation susceptibles de les aider dans la réalisation des activités. Ainsi, au terme de la formation, la moitié des moniteurs estime que moins d’un quart des étudiants de leur groupe était actif sur les forums et près d’un quart des étudiants déclare ne s’être servi d’aucune des ressources proposées. Cependant, cette part semble quelque peu moins élevée lorsque l’interrogation se fait sur les supports pris un par un :

Tableau 1. Usage déclaré des trois formes de cours (tri à plat).

Formes de cours	PDF	Diapo	Vidéos
Part d’usage déclarée ( %)	Non Oui Non Oui Non Oui 15,6 84,4 36,6 63,4 80,3 19,7
Totaux	100 %	100 %	100 %

19Si la majorité des étudiants s’est servie des cours sous forme de pdf ou diapo, quatre sur cinq ne se servent pas des vidéos de formation ; reste à savoir pourquoi.

Les causes des non-usages

20Boutinet (1998) différencie les « causes », qui relèvent d’une contrainte extérieure s’exerçant sur le sujet, et les « motifs » compris comme des raisons plus personnelles. Partant de cette distinction, nous constatons qu’aucun des étudiants interviewés n’explique son non-usage par une quelconque cause, même ceux n’ayant pas d’ordinateur et/ou de connexion Internet. Cette observation contraste avec celle portant sur des adultes en formation à distance (Papi, 2009a/b ; Berzin et al., 2010), dont la pratique principale d’apprentissage (téléchargement et enregistrement, voire impression des cours au format pdf au détriment des autres types de cours, recherches complémentaires ou possibilités d’interaction proposées) semble être expliquée par trois facteurs : 1) la complexité de la conciliation de la formation avec une activité professionnelle et/ou familiale ; 2) un éventuel manque de familiarité dans l’usage des TIC notamment à des fins d’apprentissage ; 3) une évaluation individuelle impliquant en grande partie la restitution de savoirs.

21Les pratiques des étudiants préparant le C2i sont proches de celles des adultes en formation continue : d’une part, une majorité fait usage de tout ou partie des cours en pdf et une minorité regarde les vidéos de formation et, d’autre part, l’activité de communication est souvent limitée à la collaboration prescrite dans l’une des cinq activités. Cependant, les causes de ces pratiques sont différentes de celles précédemment évoquées. En effet, 1) les difficultés de compatibilité des activités sont moindres dans la mesure où, moins de 4 % des étudiants vivent en couple avec ou sans enfant, et où seuls 20 % exercent une activité professionnelle. Par ailleurs, 2) les étudiants sont familiers des TIC, la majorité est équipée de longue date et se sert quotidiennement d’un ordinateur connecté. Là encore, quelques étudiants ne sont pas équipés ou peu habitués à se servir d’un ordinateur, mais cela ne semble expliquer qu’une part minime des choix d’usages observés. Enfin, 3) Dans le contexte de préparation du C2i, le travail porte principalement sur la réalisation concrète de cinq activités, dont seul un quart des questions relève de connaissances d’ordre théorique. Le lien entre usage des TIC, pratique d’apprentissage et évaluation est donc ici très fort. Les non-usages répondent donc probablement à des logiques plus personnelles dont il convient d’identifier les motifs.

Les motifs de non-usages

22Les principaux motifs évoqués dans les entretiens sont le fait d’avoir des connaissances suffisantes pour réaliser les activités sans cours, les possibilités d’avoir de l’aide d’un proche, ou bien encore la difficulté d’exploitation des cours ou vidéos à des fins d’apprentissage. La fréquence d’apparition de ces motifs parmi les 389 étudiants ayant répondu au troisième questionnaire est la suivante :

Tableau 2. Motifs du non-usage des trois formes de cours (tri croisé).

Formes de cours ( %)	PDF		Diapo		Vidéos
Usage Motif non-usage	Non	Oui	Non	Oui	Non	Oui
Cours non adapté à l’équipement		0,9	1,4	0,4	28,3	2,6
Préférence pour les autres ressources	1,7	0,6	0,7	0,8	2,6	2,1
Oubli de l’existence de ce type de cours					4,5
Manque de lien entre le cours et les activités					12,3	1,3
Non intérêt pour cette forme de cours	16,7	0,6	7,8	0,5	1,0
Aide personnelle à la préparation des activités	10,0	2,8	5,0	3,4	14,2	2,6
Connaissances suffisantes	16,7	5,2	12,1	4,2	26,5	1,3
Cours rébarbatif, trop long	36,7	10,2	28,4	6,2	1,6
Non réponse	18,2	79,7	44,6	84,5	9,0	90,1
Totaux	100 %	100 %	100 %	100 %	100 %	100 %

23Ce tableau synthétise les principaux motifs énoncés et met en avant certains phénomènes a priori étonnants, mais interprétables à la lueur de la connaissance du dispositif et des entretiens. Ainsi, le fait que le motif principal de non-usage du cours en pdf soit l’aspect rébarbatif se comprend bien au vu de sa longueur (généralement plus de 100 pages pour chacun des 9 domaines). Pourtant, il reste le support privilégié par les étudiants, certains allant à l’encontre de la consigne « si vous avez répondu non », en précisant que recourir à cette ressource ne les empêche pas de la trouver peu attractive. S’il est paradoxal que le contenu le plus rébarbatif soit le plus populaire, c’est, semblerait-il, en raison de son adaptation aux schèmes de recherche des étudiants. En effet, les pratiques de résolution des problèmes rencontrés dans la réalisation des activités font ressortir que les étudiants cherchent systématiquement le moyen qu’ils estiment le plus rapide pour trouver une solution. Pour beaucoup, l’usage de mots clés, couplés à la fonction « recherche » dans le pdf, permet d’aboutir efficacement à la solution. Cependant, la réponse n’est pas toujours trouvée, la même démarche est alors appliquée sur le net, soit sur le moteur de recherche Google, soit par messages aux amis également connectés sur les salons ou réseaux sociaux. Une étudiante en droit explique ainsi : « Je me suis servie des cours mais ça a été vraiment pour ce qui est basique. Pour ce qui était plus technique c’est surtout les forums qui m’ont aidée, les forums internet […] où les novices demandent à des gens qui s’y connaissent. […] les ¾ du temps c’est déjà des questions posées ». Lisant d’emblée les réponses dans les écrits antérieurs et retrouvant parfois les questions exactes posées dans l’activité, elle n’a pas eu à en formuler elle-même. De même, bon nombre d’étudiants travaillent tout en étant connectés à Msn ou Facebook et profitent de la connexion d’autres étudiants ou, plus rarement, des rencontres lors des cours à l’université, pour demander de l’aide à des amis. Ces démarches sont perçues comme plus rapides et plus indépendantes que les échanges sur les forums de la plate-forme de formation et/ou avec le moniteur.

24En dépit des différences individuelles, cette volonté de rapidité d’accès à la réponse ressort de l’ensemble des entretiens et explique la préférence pour le PDF relativement aux diaporamas ou brèves vidéos (2 à 5 minutes), qui auraient pourtant pu sembler plus attractives, car « devoir regarder toute la vidéo pour trouver une information c’était un peu long, alors qu’avec les cours écrits, il suffit de chercher directement avec le moteur de recherche ».
Ce souhait d’aller vite légitime, de façon plus générale, un moindre recours à l’ensemble des types de support. Moindre recours cependant équivoque, en ce sens où certains étudiants déclarent, dans les premières minutes de l’entretien, avoir eu des connaissances suffisantes pour réaliser les activités sans un quelconque recours, puis évoquent, dans un deuxième temps, l’usage de tel ou tel support ou communication pour répondre à l’une ou l’autre question. Une partie des étudiants possède effectivement déjà la plupart des compétences requises (certains étudiants dépassent les 80 % de réussite dès le test de positionnement et 15 % déclarent réaliser leurs activités en moins d’une heure, sans cours ni aide). Cependant, il semblerait qu’il y ait, dans certains cas, une survalorisation de ses compétences dans un domaine que la « génération sans fil » (Millette, 2010) est supposée maîtriser, survalorisation qui peut se lire comme un souhait de ne pas aller à l’encontre des représentations associées à leur génération ou, à l’instar de ceux expliquant que cela ne les intéresse pas ou n’a aucun lien avec leurs études, d’écarter le risque de « mésestime de soi » (Granjon, 2010). De plus, une logique de l’efficacité apparaît au sens de rapport investissement/résultat, voire de moindre effort, accrue par le fait que le C2i, bien qu’intégré au cursus sous forme d’UE, est perçu par les étudiants comme « un poids en plus », souvent quelque peu dénigré comme le relève l’impossibilité à définir le C2i si ce n’est, dans le meilleur des cas, pour dire « c’est un certificat informatique » ou, plus subjectivement « ça n’est pas grand-chose, ça m’a paru très facile donc euh…voilà je l’ai fait parce que c’était obligatoire mais dans les études que je fais ça rentre pas forcément » (étudiant en STPAS ayant eu de très bons résultats).

25Par ailleurs, force est de constater que, concernant les cours en pdf et les diaporamas, le taux de non réponses dans la rubrique non-usage est plutôt élevé, et que, s’il l’est moins en ce qui concerne les vidéos, c’est probablement au profit des items « oubli de l’existence de ce type de cours » et « manque de liens entre le cours et les activités », items non spécifiés dans les choix proposés pour les cours nationaux, car non évoqués lors des entretiens et premiers questionnaires. Evidemment, il n’est pas étrange de ne pas trouver de lien entre activités et vidéos si l’on n’en regarde pas, mais les premiers questionnaires mettaient en avant une déclaration de non-usage allant de pair avec la consultation de l’une ou l’autre vidéo par simple curiosité. D’autres, ayant regardé une vidéo qui ne les a pas aidés à avancer, n’en regardent plus par la suite.

26Si la question du lien avec les activités peut s’inscrire dans le cadre de l’efficacité, elle peut cependant aussi, pour certains, être le signe d’un conflit instrumental en ce sens où les activités et les vidéos, bien que fondées sur le même référentiel, ont été conçues indépendamment les unes des autres. Les cours pdf et les diaporamas existaient préalablement à la conception des activités, contrairement aux vidéos. Il n’est ainsi pas toujours aisé pour les étudiants de faire le lien entre l’approche didactique des vidéos et l’approche pédagogique de la formation. De même, la plate-forme a été conçue bien avant le C2i et n’est pas pleinement adaptée à la configuration qu’il a prise récemment. Ainsi, alors que la plate-forme de formation donne à voir neuf rubriques correspondant aux domaines de compétences, rubriques incluant le cours (pdf et diapo) du domaine ainsi qu’un forum et un espace de dépôt d’activité, un lien unique, extérieur à ces rubriques, donne accès à l’ensemble des vidéos. De plus les étudiants, n’ayant que cinq activités à réaliser, les déposent souvent aléatoirement dans cinq des neuf domaines sans suivre les prescriptions. Enfin, certains étudiants déclarent avoir rencontré des problèmes techniques qui les ont empêchés de visionner les vidéos (en flash) sur leur ordinateur. D’autres, plus rares, se plaignent que les explications de l’un ou l’autre type de cours ne soient pas adaptées à leurs systèmes d’exploitation et logiciels personnels. Les conflits instrumentaux sont donc potentiellement doubles, à la fois entre didactique et pédagogique, d’une part, et entre pédagogique et technique, d’autre part. Ils sont notamment causés par l’absence d’une unité au niveau de la conception des cours, l’ingénierie pédagogique et technique, ainsi que de la difficulté pour les étudiants les plus novices ou se souciant principalement de finir rapidement, de parvenir à accéder aux cours et à faire le lien entre des points identiques mais présentés sous des angles différents selon les supports.

Entre culture d’apprentissage et conflits instrumentaux : quelle formation pour les étudiants ? Pour ne pas conclure 

28Nous fondant sur les travaux portant sur les usages / non-usages des TIC et sur la théorie du conflit instrumental, en réduisant le champ d’étude aux outils et contenus préparant au C2i à l’UPJV, nous pouvons mettre en évidence l’existence de non-usages de tout ou partie de ces ressources. Ces derniers s’expliquent par des représentations et pratiques d’apprentissage - façonnées par les étudiants tout au long de leur scolarité antérieure - allant de pair avec des conflits instrumentaux, marquant une impossibilité à trouver un sens à l’articulation entre les différentes couches artefactuelles du dispositif. Ainsi, les logiques d’usages et de non-usages à l’œuvre résultent de tensions de deux ordres associés : une dissonance cognitive au niveau de la représentation de la formation ou du travail scolaire et un conflit instrumental au niveau de l’activité-même de formation dans un dispositif hybride.

29Relativement aux approches théoriques convoquées, cette enquête permet de mettre rapidement de côté les causes de non-usages souvent étudiées (notamment les questions d’équipement, de résistance ou de manque de familiarité des TIC), et d’approfondir ainsi la question des non-usages en contexte de formation initiale. Tout en soulignant l’existence de conflits instrumentaux, leur mise en lien avec la culture et les schèmes d’apprentissage des étudiants actuels réaffirme la nécessité de prendre en compte la culture, c’est-à-dire notamment les parcours et situations de vie des groupes enquêtés pour en comprendre les (non‑) usages comme l’a souvent montré la sociologie des usages (Jauréguiberry, 2008 ; Papi, 2009b).

30Enfin, en filigrane se manifestent des points récurrents de recherche en sciences de l’éducation. Ainsi le problème de l’autonomie des publics en formation tout ou partiellement à distance (Albero et Kaiser, 2009 ; Linard, 2003) est à nouveau soulevé par le fait qu’un certain nombre d’étudiants rencontrant des difficultés ne fait usage ni des contenus ni des moyens de communication à sa disposition. De même, l’idée de marge de progrès pose question en ce sens où, certains étudiants partent de compétences tellement faibles que leurs chances de parvenir à se servir des ressources proposées pour réaliser leur travail est moindre (les termes mêmes des cours, les questions posées et la méthodologie de recherche permettant d’y répondre leur paraissent abscons). D’autres étudiants, se trouvent, quant à eux, dans une zone de compétences déjà acquises et parviennent à faire le travail demandé sans aucun recours, mais probablement sans apprentissage. Aussi, le fait d’avoir ou non mobilisé les cours ou vidéos dans son apprentissage, tout comme celui d’être ou non équipé d’un ordinateur, n’a-t-il pas d’incidence sur les résultats - tout du moins, le khi-deux n’est pas significatif en termes statistiques.

31Alors que près d’un quart des étudiants explique le non-usage des ressources proposées par le fait qu’ils avaient déjà les compétences nécessaires, et que plus de la moitié dit avoir peu voire rien appris en préparant le C2i, d’une part, et qu’arrivés à l’université les étudiants sont peu habitués à l’apprentissage à distance et peu autonomes, d’autre part, des questions plus pragmatiques se posent : souhaite-t-on former les étudiants ou simplement valider leurs compétences ? La généralisation de la préparation du C2i en premier semestre de licence est-elle pertinente ? Dans quelle mesure serait-il possible de faire varier la part entre formation à distance et en présence dans le cadre d’une formation hybride destinée à un public aussi large et supposée uniforme pour toute l’université ?