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Les oeuvres pédagogiques et la pauvreté scolaire

Face à la pauvreté radicale de l’enfance, une politisation du projet montessorien

Bérengère Kolly

Résumés

Cet article entend revenir sur la considération de l’enfance comme pauvreté radicale au début du XXe à travers l’exemple montessorien. Il s’agira, d’une part, de décrire deux actions généralement méconnues du public francophone, la « Croce Bianca » entre 1917 et 1922, et la création du « Parti Social de l’Enfant » entre 1937 et 1941. Il s’agira, d’autre part, de réfléchir à la politisation du projet montessorien, et à la transformation de l’intérêt social des premières années en intérêt pour la guérison psychique de l’enfant. La pédagogie montessorienne se pense ainsi fondamentalement comme venant aider la construction ou la reconstruction du psychisme enfantin : c’est par cette entrée qu’il est nécessaire de comprendre l’action « politique » de la pédagogie montessorienne. Il s’agira de souligner cette spécificité, en la discutant.

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Texte intégral

Introduction

1En 1949, dans L’Esprit absorbant, écrit en partie pendant son exil en Inde, Maria Montessori comparait l’enfant à l’ouvrier.

« Nous nous rendons compte que l’enfant est un ouvrier, lui aussi, et que le but de son travail est de produire l’homme. Les parents, il est vrai, pourvoient cet ouvrier des moyens essentiels d’existence et de travail constructif ; mais le problème social concernant l’enfance doit être considéré comme étant d’une bien plus grande importance puisque, ce que produit le travail des petits enfants, ce n’est pas un objet matériel : c’est l’humanité même ; non pas une race, une caste, un groupe social, mais l’humanité entière. De ce fait il résulte que l’on doit reconnaître les droits de l’enfant et pourvoir à ses besoins. (…) Je considère que cette révolution devrait être la dernière : une révolution non violente, d’autant moins sanglante que devant l’ombre d’une violence, la construction psychique de l’enfant est mortellement blessée » (Montessori, 1959, p. 18).

  • 1 Si l’Italie de 1924 n’est pas celle de 1938, le rapprochement entre les Montessori et le régime s’e (...)

2Aborder la pédagogie et la pensée montessoriennes dans un dossier sur la pauvreté et l’éducation suppose d’effectuer deux pas de côté. Le premier consiste à considérer la “pauvreté“ comme un état caractérisant l’enfance au début du XXe siècle. Manque, insuffisance de ressources, absence de considération sociale et politique, oppression qui en faisait la première victime lors des conflits armés : il faut attendre 1924 et 1959 pour voir arriver des droits de protection, et 1989 pour des droits liberté (Renaut, 2002). En ce sens, l’enfant peut être considéré comme le pauvre de la société occidentale au XIXe et XXe siècles, en dépit d’avancées progressives de sa protection autour des années 1880 (législation sur le travail des enfants, sur la maltraitance et la scolarisation) et d’une modification radicale de son statut social et symbolique après les dispositions légiférant autour de la contraception et l’avortement. Le parallèle effectué par Maria Montessori en 1949 reprenait ainsi la figure de l’ouvrier dans une comparaison classique dans la pensée féministe – celle disant, comme le faisaient les saint-simoniennes au début du XIXe siècle, que les femmes étaient les prolétaires des prolétaires. Tout comme les féministes envisageaient que la domination masculine n’épuise pas la lutte des classes, Maria Montessori considérait que l’opposition entre classes ne pouvait expliciter l’oppression, plus profonde et plus marquante pour les sociétés, des adultes sur les enfants.
Dans la pensée montessorienne, cette opposition entre monde des adultes et monde des enfants est structurante. La pédagogue considère que ces deux âges correspondent à deux sensibilités et formes psychiques différentes, amenant les uns et les autres à agir de manière divergente dans le monde. La non-reconnaissance de cette différence par l’adulte – qui domine par ailleurs l’organisation sociale – génère selon cette conception des « déviations » psychiques et des souffrances enfantines, entravant la croissance du futur adulte. La domination de l’adulte est ainsi politique, ou plus exactement, dans les termes de la pédagogue, « sociale ». C’est le second pas de côté que la pensée pédagogique montessorienne suppose d’effectuer ici. Si la question « politique » traditionnelle se structure autour de la lutte des classes, écrivait Maria Montessori en 1941, elle concerne les adultes, et suppose un combat pour une domination horizontale. La question de la défense de l’enfance, pour sa part, doit être « sociale », car elle se situe à un degré autre, à la fois en-deçà et au-delà de toute appartenance strictement politique. Verticale et non plus horizontale, car participant de la structure psychique de l’humain, cette défense de l’enfance constitue pour elle et pour cette raison le seul espoir de « reconstruction du monde » (Montessori, 1959, p. 7).
L’appartenance politique de la doctoresse est une question actuellement largement commentée : ces commentaires, peu ou prou identiques depuis les années 1930, reprochent à Maria Montessori une forme d’indifférence à la question sociale. Cette critique est très marquée en France, en raison du développement – pourtant contextuel plus que structurel – des écoles Montessori dans des milieux favorisés culturellement et économiquement au moins depuis la Seconde Guerre Mondiale, et accentué par ses liens – pourtant très mal connus du grand public – avec le catholicisme. Cette critique s’appuie, d’autre part, sur la redécouverte récente des liens a minima d’opportunisme entre la pédagogue et le régime fasciste entre 1924 et 1934. Ce fait longtemps tu ou méconnu du mouvement Montessori lui-même associe pédagogie Montessori et réaction, ce que nous ne pouvons discuter ici1 ; il renforce l’idée d’une pédagogue se cantonnant dans un rôle de pédagogue, comme l’écrivit Célestin Freinet en 1936 à propos de l’ouvrage L’enfant (Cité in Freinet, in Kolly & Go, 2020).
En réalité, la pédagogue évolua sur cette question. Il est possible de repérer deux périodes importantes. La première correspond aux débuts de la pédagogie : elle fut associée à l’éducation populaire et au mouvement réformiste socialiste italien, en particulier à Milan (voir notamment les travaux de Pironi, 2007, 2018). Cette période vit la multiplication des maisons des enfants dans des milieux socialement pauvres et pendant la Première Guerre Mondiale, auprès des enfants victimes de la guerre (réfugiés, orphelins). La deuxième période se trouve à la fin des années 1930. Considérant que « le lent développement de la science », les « efforts timides des éducateurs et des bienfaiteurs charitables », ou encore « les seuls efforts privés » ne suffisaient plus, la pédagogue affirma qu’il fallait prendre des « raccourcis », en usant de moyens existants dans l’organisation sociale, « pour la défense de l’humanité en général » (Montessori, 1941, p. 11). Elle créa pour cette raison des structures internationales à partir du Danemark et des Pays-Bas – en particulier le « Parti social de l’enfance », créé en 1937 – visant explicitement à entrer dans l’arène politique (y compris par une participation politique des adolescents dans la structure), sans pour autant faire de la politique.
À ces deux périodes correspondent les deux exemples d’œuvres « sociales » montessoriennes visant à s’adresser à la pauvreté de l’enfance que nous nous attacherons à décrire ici, à partir d’archives venues de la Bibliothèque Nationale de France, du fonds de l’Association Montessori Internationale et des archives de l’Institut Jean-Jacques Rousseau. Fonctionnant de manière chronologique, nous chercherons en outre à reconstituer une généalogie possible de la pensée montessorienne sur cette question. Sans être exhaustifs, les archives étant en cours d’exploration et les controverses vives, nous présenterons l’action de la Croce Bianca à partir de 1915 pour les enfants réfugiés ainsi que la formation du « Parti social de l’enfance » à partir de 1937. Nous tenterons de montrer que ces actions s’adossent à une pensée vitale en éducation, c’est-à-dire à la vision de la croissance enfantine comme un « élan vital », spontané et naturel, que l’adulte doit reconnaître et respecter. L’élan vital ainsi libéré doit aider l’enfant à se reconstruire lui-même et à croître, mais également à guérir les anciennes blessures traumatiques liées à son éducation ou son histoire de vie. La pédagogie se pense ainsi fondamentalement comme venant aider la construction ou la reconstruction du psychisme enfantin : c’est par cette entrée qu’il est nécessaire de comprendre l’action « politique » de la pédagogie montessorienne. Nous examinerons donc cette importance de la guérison psychique dans la pédagogie montessorienne (I), pour revenir sur l’expérience de la Croce Bianca (II), puis sur celle du Parti Social de l’Enfant (III).

Soigner l’enfance : l’entrée psychique dans la pédagogie Montessori

3Cette première partie d’analyse s’attache à montrer l’importance de la guérison psychique dans les pratiques pédagogiques montessoriennes. Les premières années de la pédagogie voient ainsi un basculement de la question sociale – celle qui est celle des premières années, de la première Casa dei Bambini dans le quartier de San Lorenzo à Rome, mais également des années d’expérimentations à Milan – vers la question psychique.

De la question sociale à la question psychique

  • 2 Les différentes phases et les différentes manières de nommer ce phénomène ne sont d’ailleurs pas in (...)

4Pour se rendre compte de l’imprégnation sociale du projet montessorien, le discours d’inauguration de la seconde Casa dei bambini, retranscrit dans l’édition italienne de 1913, mais non traduit en français, est tout à fait essentiel. Il montre l’inscription de Maria Montessori dans les préoccupations sociales de son temps, en particulier sur la question des jardins d’enfants : la période était en effet à l’abandon des pratiques philanthropiques, à un activisme féminin s’appuyant sur l’idée de maternité sociale et à une récusation du « fatalisme bio-psychologique de l’école Lombarde » (Pironi, 2007, p. 6).
Ce discours d’inauguration ne s’attarda que peu sur la question pédagogique et éducative, ne lui consacrant que quelques lignes. Maria Montessori y décrivit en revanche longuement l’histoire du quartier de San Lorenzo, les conditions de vie réelles des enfants et des habitants. Citant Nietzsche à la fin du discours, elle chanta les louanges d’une action sociale venant mettre fin à la misère, donnant aux enfants leurs maisons. Mais ces « maisons » ne pouvaient être considérées comme telles qu’en s’intéressant, écrivit-elle, à « la réalité des choses », sans se suffire d’idées abstraites. « Il y a pour le prolétariat un problème plus profond, passant avant celui des élévations intellectuelles : le problème de la vie ». Maria Montessori reprocha ainsi aux œuvres sociales et pédagogiques de « divaguer » sur les devoirs à la maison ou les bibliothèques itinérantes sans se préoccuper de savoir si les enfants avaient, en premier lieu, de la lumière pour lire, de l’air en suffisance ou de l’eau.
En réaction, les maisons des enfants montessoriennes se voulaient des lieux intriquant, d’abord, organisation architecturale, espace et vie éthique et morale – ce qui resta une constante des considérations montessoriennes. Elles affirmaient ensuite la nécessité d’un mélange des populations entre riches et pauvres – cette proposition s’accompagnant parfois d’une pointe de misérabilisme social, les classes plus élevées venant donner un modèle aux populations pauvres. Enfin, les maisons montessoriennes entraient dans un programme plus large de restauration de la liberté et de la propriété morale par les ouvriers. Les maisons, comme « foyers socialisés », devaient libérer les mères et construire un rapport harmonieux entre famille et école (Montessori, 1913, p. 38 et sq).
En 1915, avec presque dix années de recul, Maria Montessori revint sur cette première expérience devant l’Association Nationale d’Éducation à New York. Les considérations sociales avaient disparu ; l’expérience pédagogique en revanche y était centrale. Lors de cette conférence, Maria Montessori décrivit une petite fille montrant un phénomène de concentration et d’attention tel qu’il détourna la pédagogue, raconta-t-elle, de ses intentions premières (scientifiques et sociales). Il semble ainsi que la liberté donnée à l’enfant, initialement liée aux recherches scientifiques de la doctoresse, fit basculer le projet montessorien : ce dernier se tourna résolument vers la pédagogie, cherchant à « libér[er] la vie réprimée », c’est-à-dire permettre rationnellement ce phénomène de concentration et d’attention. Nommé « phénomène de concentration et de répétition de l’exercice » en 1909, il constitue le fil directeur des ouvrages de la pédagogue : décrit comme une « conversion » ou encore une « guérison » dans les années 1930, il fut finalement nommé « normalisation » dans L’esprit absorbant publié en 1949 après l’exil et le travail en Inde2. Cette « guérison » psychique devint alors le pivot de la pédagogie, l’explicitation et l’objectif du « matériel » et de l’intervention de l’adulte.

Une pensée vitaliste

5Une lecture hâtive réduirait la pensée montessorienne à un innéisme – c’est-à-dire à une description d’un développement enfantin prédéterminé par la « nature ». Si le discours montessorien sur la nature peut être discuté, il paraît plus fécond de parler à son propos de vitalisme, comme nous en avons déjà fait l’hypothèse ailleurs (Kolly, 2018). Le vitalisme constitue un des fils rouges de la pensée de la pédagogue, concordant avec le parcours de Maria Montessori comme femme médecin, explicitant les proximités de la pédagogue avec les théosophes, les accointances possibles à la fin de sa vie avec la pensée orientale ; il est en outre concordant avec les pratiques montessoriennes « correctes » – expression que nous reprenons d’H.L. Go à propos de Freinet (Go, 2007). Sans nous appesantir, là encore, sur cette question cruciale, décrivons-en simplement la teneur. Cette pédagogie se fonde ainsi sur l’idée, pour chaque enfant, de trouver ou retrouver, selon son histoire et les conditions de son éducation, sa « vitalité intrinsèque » (Montessori, 2010, p. 26). L’objectif en devient de favoriser « l’élan vital » de l’enfant, et explicite que le système montessorien se pense comme une « autoéducation ».
Ce vitalisme montessorien, qui complexifie les rapports de la pédagogue avec le catholicisme (et explique les réticences, voire les oppositions de certains catholiques envers Montessori), explique que cette pédagogie ait été pensée comme une pédagogie de « cure », favorisant la « guérison » et remettant les enfants sur le chemin de leur propre puissance. L’élan vital de l’enfant, sa « pulsion subconsciente » vers sa propre construction sont ainsi des éléments traduits différemment selon les périodes de la pédagogue – prenant le nom de “loi“, de “nature“ enfantine ou encore de “but inconscient“, mais également d’un « souffle » parfois associé à des considérations bibliques. L’élan vital explique ces « passions psychiques » que sont les périodes sensibles, mais également le but de la pédagogie comme étant celui de « réveiller l’homme » (Montessori, 2011/1934, p. 17), ou encore l’idée de « spontané » chez l’enfant.
Cette courte généalogie des débuts de la pensée montessorienne montre – certes, de manière extrêmement raccourcie – que la question proprement sociale ou politique, celle des conditions concrètes d’existence des enfants, potentiellement aidée par l’école, est très vite remplacée par une autre question servant alors de pivot à la pédagogie montessorienne. La cure, socle à la fois théorique et pratique de la pédagogie, fait de la “santé” psychique un fil rouge de la pensée montessorienne (il s’agit bien d’une métaphore, et en aucun cas de médicaliser l’éducation). Ainsi, dans les deux exemples qui suivent, la pédagogie montessorienne a cherché à s’insérer dans des lieux ou auprès de publics en grande difficulté psychique : enfants traumatisés de la guerre (expérience de la Croce Bianca), mais aussi enfants en situation d’oppression dans un monde dominé par les adultes (expérience du Parti Social de l’Enfant). Faisons ainsi l’hypothèse qu’il ne s’agit pas tant, de la part de la pédagogue, d’un abandon de la question sociale, mais plutôt d’une transformation de cette question.

« Un être humain souffrant ne peut obtenir les résultats qu’il pourrait espérer du fait de ses possibilités naturelles. Il a d’abord besoin de guérir » (Montessori, 1949, p. 52).

La pédagogie au secours des enfants traumatisés : la Croce Bianca

  • 3 Elle ne fut pas la seule, puisque, comme écrit plus haut, à cette période, c’était surtout Milan ét (...)

6La première illustration de cette translation de la question sociale en question psychique se situe en réalité dès les premières années de la pédagogie. Le 28 décembre 1908 eut lieu à Messine un tremblement de terre suivi d’un tsunami faisant, pour les estimations hautes, plus de 200 000 morts. Une classe Montessori fut créée Via Guisti, à Rome, pour 60 enfants touchés par ce tremblement de terre de Messine, dans l’idée de les aider à surmonter leur traumatisme psychologique. Cette classe, tenue par des sœurs franciscaines, devint par la suite une école d’application et la classe modèle pour les cours internationaux de formation des enseignants (1913 et 1914)3. Articulée à un soin proprement psychiatrique prodigué par des médecins, la pédagogie montessorienne, centrée sur la concentration et le retour de la « joie » enfantine venait ainsi en renfort, accompagnant les enfants vers un retour à un équilibre psychique.

L’expérience de Mary Cromwell

  • 4 Le « secours de guerre » est créé en août 1914 (Fage, 1916).
  • 5 Une présentation de Mary Cromwell a été faite en 2018 par Fabienne Serina Karsky à la International (...)

7Cette accointance entre pédagogie Montessori et « soin » psychique des enfants eut une autre illustration pendant cette même période, cette fois en France. En 1915, au début de la Première Guerre Mondiale, la guerre généra un exode massif de population française et belge. 2000 réfugiés furent accueillis, dès 1914, dans l’ancien séminaire Saint Sulpice, vacant depuis 1905, à Paris4. Une jeune aristocrate, Mary Cromwell (1868-1948) venait de s’engager, comme beaucoup de riches femmes américaines à l’époque, dans le soutien de la France en guerre5. Les enfants, venus à pied, avaient, en plus du traumatisme de la guerre, à subir celui de l’exode. Mary Cromwell décrivit l’état psychique des enfants réfugiés, traumatisés à la fois par la guerre et par l’exode, prostrés dans « une sorte de stupeur », ou au contraire revivant, à travers le jeu, « les scènes qu’ils avaient vécues dans leurs villages envahis ». « On avait envie d’apporter à ces enfants un rayon de lumière plus durable qu’une caresse ou un jouet », écrivit-elle à propos de son action en 1916 (Cromwell, 2006, p. 11).
Se souvenant de la méthode Montessori, elle fit envoyer d’Italie du matériel, créa cinq classes dans les différents lieux de refuge, à Paris, Sèvres et Fontenay-aux-Roses et forma des jeunes femmes réfugiées à la méthode. Elle remarqua que les enfants se portaient mieux lorsqu’ils pouvaient reconstruire un environnement leur rappelant leur maison et jouer avec le matériel apporté. Elle décrivit leurs jeux traumatiques et chaotiques, mais également le fait qu’ils démontraient comme « un instinct de reconstruction, à la fois individuel et coopératif » (Ibid.). Elle raconta que l’ambiance typiquement montessorienne se mit en place peu à peu : la « gymnastique naturelle », le « soin des oiseaux et des plantes », la vie pratique avec boutonnage et ménage, les exercices stimulant les sens, le modelage et le dessin « absorbant » les enfants et régulant leurs activités ; le matériel de langage investi petit à petit, permettant aux petits flamands à intégrer la langue française, mais également à tous d’écrire à leurs pères restés au front.
En articulation avec Maria Montessori, qui visita ces classes en 1916, elle se rendit à Milan pour observer, puis mettre en place en France une classe de plus grands (6-12 ans). Avec l’accord de la pédagogue, elle créa un atelier de fabrication de matériel par huit soldats mutilés et aveugles en août 1916 au 28 rue Marbeuf près des Champs-Elysées.
Cette expérience ne fut pas inconnue des autorités françaises. Ferdinand Buisson et Paul Lapie (qui préfaça la traduction de la Pédagogie scientifique que Mary Cromwell fit paraître en 1921) furent des soutiens du projet ; Suzanne Brès vint observer les classes. Mary Cromwell déduisit de cette expérience que « tous les procédés de la remarquable Dottoressa Montessori pouvaient facilement être utiles aux écoles de France, surtout à celles des régions libérées où tout manque » (Cromwell, 2006, p. 13).

Le projet de la Croce Bianca

  • 6 Cet organisme non gouvernemental, est une fusion de l’Union Internationale de Secours aux Enfants e (...)
  • 7 Connu pour ses positions conservatrices en politique et au sein de l’Église, et ambiguës dans le co (...)

8C’est de cette expérience que Maria Montessori partit peut-être pour mettre sur pied un réseau de volontaires destinés à venir compléter, par leur action d’aide psychique auprès des enfants, les soins physiques prodigués dans les asiles de réfugiés de guerre. La Croce Bianca (Croix Blanche), complément de la Croix Rouge et articulée à elle, supposait d’adapter la méthode pédagogique aux conditions de guerre, dans l’objectif de redonner aux enfants psychiquement blessés et traumatisés par la guerre une activité psychique normale et un retour à la joie de vivre. Elle entrait, là encore, dans une perspective contemporaine de protection de l’enfance, qui se continua au-delà de la Première Guerre Mondiale, en particulier par l’organisation Save the Children Fund en 1919 en Grande Bretagne ainsi que l’Union Internationale de Secours aux Enfants (UISE). Cette organisation œuvra, avec l’Union Internationale de Secours aux Enfants (qui deviendra l’Union Internationale de la Protection de l’Enfance6) et la Croix Rouge à l’assistance des enfants victimes de guerre. Coordonnée depuis Genève, axé sur le pacifisme, cette organisation fut notamment à l’origine du premier congrès des œuvres de secours aux enfants victimes de guerre en février 1920 (Nicolas, 2004). L’action de l’UISE se transforma en action de protection de l’enfance dans une dimension internationale (Mahood, 2009, 2010 ; Droux, 2011).
La création de la Croce Bianca fut annoncée lors d’une conférence donnée à l’invitation d’une organisation de femmes à San Diego en Californie aux États-Unis – la diffusion montessorienne s’effectuant généralement principalement par les réseaux de femmes. Un appel du Daily News du 18 septembre 1916 explicita ainsi l’objectif : redonner aux petits ayant l’esprit blessé une activité normale et de la joie, c’est-à-dire de prodiguer assistance aux enfants dont l’équilibre mental et physique est menacé par les conditions de guerre. Si la Croix Rouge s’engageait sur le terrain de la défense physique des enfants, la Croce Bianca pour sa part entendait s’engager sur le terrain complémentaire de la défense psychique. Le discours prononcé par Maria Montessori devant les femmes de San Diego explicitait ainsi le choix du blanc, symbole du système nerveux, plutôt que le rouge, symbole du sang. La croix blanche sur fond rouge, outre de symboliser ces petites victimes « sans tache (…) dans un champ de sang rouge », symboliserait également les besoins psychiques des enfants (Mayfield, 2006, p. 5-6). Notons que cette symbolique du rouge et du blanc fut reprise plus tard par Maria Montessori dans La pédagogie scientifique (le chapitre sur « l’homme rouge » et « l’homme blanc », qu’il faut comprendre comme “la partie blanche de l’humain“, “la partie rouge de l’humain“, les deux couleurs signifiant le système musculaire et le mouvement d’un côté, le système nerveux et psychique de l’autre, pour décrire l’articulation étroite, dans la pensée montessorienne, entre corps et psychisme). Il est signifiant que l’appel montessorien – cité dans la récente biographie consacrée à Maria Montessori en français – énonce la déperdition du « flot d’énergie » que produit la guerre sur les enfants ; il s’agissait ainsi que « la force des générations futures ne se perde pas » (cité in Gilsoul & Poussin, 2020, p. 226), dans une considération, une fois de plus, associant guérison psychique et puissance vitale, aux conséquences politiques (la constitution de la société future).
Le réseau de la Croce Bianca échoua à s’étendre sur le territoire européen, pour des raisons nous en sont inconnues pour l’instant : il entendait relier, dès 1915, un réseau allant de la France, de la Belgique à la Russie en passant par la Serbie et la Roumanie (Babini & Lama, 2000, p. 288). Composé de quatre à six personnes par pays dans un premier temps, il aurait été formé par un cours gratuit prodigué par la pédagogue elle-même. Premiers secours, connaissance des maladies nerveuses (avec l’intervention de médecins spécialistes de ces questions), diététique, et bien sûr premiers principes théoriques et pratiques de la méthode Montessori appliquée aux enfants dans les conditions de guerre : ces pionniers étaient engagés à participer aux structures existantes pour les réfugiés, et non à en créer de nouvelles, dans l’objectif de compléter le travail vital, mais nécessairement partiel de ces structures suppléant surtout aux soins physiques. La Croix Blanche, enfin, entendait à terme étendre son action auprès des orphelins et des veuves de guerre. Il ne semble pourtant que cette organisation n’ait pu voir le jour de manière formelle qu’en Amérique. C’est pour ce projet que Maria Montessori demanda, et obtint, difficilement semble-t-il, en 1917, la bénédiction du Pape Benoît XV7, tout comme Eglantyne Jeeb (1876-1928), fondatrice de l’UISE.
La Croce Bianca ou l’UISE sont des exemples d’action de femmes contemporaines de la charnière des XIXe et XXe siècles, explicitement pacifistes, internationalistes, souvent féministes – dans un sens général et ici contextualisé d’égalité d’action et d’engagement des femmes dans la vie sociale – mais également explicitement hors des partis et des appartenances politiques, en direction de la protection de l’enfance. L’UISE reçut ainsi le soutien des « Églises anglicane, romaine, suisse », mais également de « la deuxième Internationale socialiste » et de la « Fédération des mineurs de Grande-Bretagne » (Nicolas, 2004). A la suite de la Première Guerre Mondiale, des famines et des populations déplacées dont les enfants furent les premières victimes, ces différentes organisations souhaitèrent passer de la charité aux droits – de l’aide personnelle à la défense des droits de l’enfant (Cabanes, 2014, p. 300), question soulevée dès 1876 par Maria Deraismes. Eglantyne Jebb fut par ailleurs à l’origine du texte donnant lieu à la « Déclaration de Genève » (déclaration des droits de l’enfant) adopté par la Société des Nations le 26 septembre 1924. L’action montessorienne suivit, elle aussi, cette évolution.

Le parti social de l’enfant, 1937-1941

9Nous faisons ici un saut de presque vingt ans pour aborder une autre forme d’engagement social de Maria Montessori à travers la fondation d’un « Parti social de l’Enfant » en 1937. Ce saut de vingt années mériterait d’être commenté. Période cléricale, période d’association avec le régime de Mussolini, la période de la fin des années 1920 et le début des années 1930 peut être considérée comme celle d’un durcissement idéologique de la pédagogue, mais également comme une phase de recentrement (et d’échec, de fait) sur l’action publique italienne.
Il est possible de faire l’hypothèse que les difficultés avec le régime fasciste, qui se multiplièrent à partir de 1929 jusqu’à la rupture de 1934, la fuite à Barcelone puis de nouveau l’exil après l’arrivée de Franco en 1936 changèrent la perception à la fois stratégique et théorique de la pédagogue, l’amenant à réaffirmer certains de ses fondamentaux – en particulier l’idée « d’élan vital » enfantin, qui se montra de nouveau plus présent, et l’idée de « paix » en éducation, qui fut réaffirmée publiquement au moins à partir de 1932. Cette réaffirmation d’une « démocratie » pour l’enfant ne permit pourtant pas un retour à l’identique de la diffusion de sa pédagogie. L’épisode d’association à Mussolini, la Seconde Guerre Mondiale et l’exil forcé en Inde jusqu’en 1947 (elle mourut en 1952) contribuèrent à diluer peu à peu son influence – en dépit d’une célébrité certaine, ou de la nomination (mais pas de l’élection) pour le prix Nobel de la Paix en 1947 et 1948. En France, la diffusion de la pédagogie ne fut jamais aussi forte que dans les années 1930, et se centra ensuite sur des réseaux plus confidentiels, généralement catholiques et liés à la philosophie personnaliste.
La description du « Parti social de l’enfant » témoigne ainsi à d’un des avant-derniers tournants des choix de la pédagogue à la fin de sa vie – elle a alors 67 ans – avant la dernière évolution que fut la rencontre avec l’Inde.

Une organisation pour l’enfance

10C’est de la paix que Maria Montessori part, en 1937, pour proposer la constitution d’un « parti social de l’enfant ». Celui-ci fut créé lors du sixième congrès international Montessori se déroulant à Copenhague du 1er au 10 août 1937, en présence d’Élisabeth Rotten (1882-1964). Cette pédagogue et pacifiste suisse, active au sein du réseau de l’Éducation Nouvelle, était alors à la fois vice-présidente de l’Association Montessori Internationale (Maria Montessori étant la présidente), membre du comité exécutif de la New Education Fellowship et membre du comité de coopération intellectuelle de la Société des Nations. Ce parti, distinct de l’Association Montessori Internationale, s’articulait à un Institut international constituant une « science de la paix » articulée à l’éducation et aux « droits sociaux de l’enfant ». Il s’agissait, évoque un article de 1937,

« to ensure amid the struggle of adults the right of childhood to life, to welfare and to a legal guarantee of its normal development » (Montessori, 1937, p. 16).

11Créé au Danemark (l’un des pays « les plus sincèrement démocratiques », écrit Maria Montessori en 1941), ayant pour centre les Pays-Bas, il vit immédiatement se créer une branche à Londres ; porté par des adultes prenant « fait et cause » pour l’enfance, ce parti se pensait comme un « nouveau mouvement social », basé sur « une éducation positive et pratique constituée d’expériences sociales » et générant une nouvelle législation – fondée sur la justice universelle, la paix, mais également la participation des enfants et des jeunes à leur propre relèvement social : le Parti indiquait dans sa fondation que devraient être élus comme vice-trésorier un lycéen de 16 ans et comme secrétaire général un étudiant de 21 ans, agissant « côte à côte avec les adultes ». Il s’agissait de rendre concrète l’idée, déjà appliquée dans la pédagogie Montessori, que

« The human dignity can only be really constructed if one exercises his own values not only during one period of his life, but during all of them » (Montessori, 1937, p. 18).

12Ce parti entendait éveiller l’opinion publique et celle des parents sur la reconnaissance de l’enfant « comme entité humaine », et comme un être « à qui la société a le devoir d’assurer la sécurité, le bien-être et l’environnement social nécessaire à ses besoins particuliers en tant qu’individualité humaine dans le processus de son développement » (je traduis, op. cit., p. 17). Pour ôter tout doute chez nos lecteurs, affirmons que l’initiative ne visait pas à encadrer la jeunesse, mais bien à assurer « les droits de l’enfant » - le parti se dotant d’une déclaration des droits de l’enfant. Il s’agissait également que les adultes prennent le parti de l’enfance, c’est-à-dire soutiennent le faible contre le fort, proclament une justice tissée de sacrifice et de dévouement (Montessori, 1941, p. 14). L’enjeu était une lutte politique déclarant avoir pour seule arme les principes moraux les plus élevés (« the highest moral principles »).
Maria Montessori prévint ses collègues, en particulier Adolphe Ferrière, de l’initiative. Ferrière, un des fondateurs du mouvement de l’Éducation Nouvelle et animateur, au début du XXe siècle, d’un réseau francophone d’idées nouvelles en éducation, fut notamment destinataire d’un document de présentation de l’organisation, rédigé par Elisabeth Rotten et Maria Montessori. Ce document, retrouvé dans les Archives de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, et annoté par Ferrière, témoigne du fait que ce dernier buta sur le choix du mot de « parti ». « Mauvais, le mot “parti“, sali par la politique », peut-on lire à la marge ; « groupe en faveur » de l’enfant, peut-on lire encore en remplacement du mot « parti » (Montessori et Rotten, non daté). En dépit des remarques de Ferrière (qui ne lui sont peut-être jamais parvenues), Maria Montessori conserva le terme, signifiant dans l’article du Theosophist qu’il s’agissait ainsi de désigner explicitement « une lutte sociale » (a social struggle), ayant un objectif pratique de réforme et de reconstruction.
Parallèle aux partis des adultes fondés sur la lutte des classes, et « qui se battent pour la surface de la terre », le parti de l’enfance « s’occupe des profondeurs », écrivit ce texte. Pour le propos qui est le nôtre ici, nous pouvons indiquer qu’il s’agissait désormais de défendre politiquement ce qui était annoncé comme une vérité psychique : « la volonté des forces brutales résulte de l’étouffement des capacités humaines dans la première enfance » (op.cit). Ceci fonde un « intérêt universel » autour de l’enfant:

« For in those depths the common interest is to be found; the one universal interest which concerns the very life of humanity from which all of us are dependent. If its recognition has to come under the form of a struggle or a fight, it is a fight useful to all humans, for first of all, no matter what one’s aims or ideas are, it is necessary to be alive and to live—and that depends on the child » (Montessori, 1941, p. 14).

13Nous retrouvons bien cette idée à la fois vitale et psychique de restauration des puissances de l’enfance, considération, sinon politique, du moins « sociale » selon l’option montessorienne.

La paix comme droit de l’enfant : le retour de la question psychique

  • 8 Lettre de l’AMI (Maria Montessori et Elisabeth Rotten) à Adolphe Ferrière, 1937. Fonds Général, Arc (...)

14Tous ces choix devaient permettre, pour le Parti Social de l’Enfant, de reconnaître l’enfant « comme un citoyen dont les besoins vitaux (vital needs) doivent être légalement représentés (…) et entrer dans le monde du politique » (Montessori, 1941, p. 11).
Surtout, il s’agissait de présenter la paix comme un droit de l’enfant. La présentation du Parti Social de l’Enfant retrouvée dans les Archives de l’Institut Rousseau semble montrer que l’intention de Montessori et Rotten relevait quasi d’une version pédagogique du Pacte Briand Kellogg – ce traité signé en 1928 par une soixantaine de pays condamnant le recours à la guerre pour régler les différends internationaux. Cette présentation affirmait ainsi qu’« un des premiers droits de l’enfance est d’avoir un monde paisible assuré ». Dénonçant les nouvelles sciences s’emparant de « la préparation psychologique des masses » et de « l’art d’influencer les foules » pour « préparer les citoyens à une mentalité belliqueuse, à être prêts quand les politiciens appellent aux armes », elles affirment la nécessité d’une réflexion scientifique autour de la paix8.

« Où sont les chaires ou quelque autre outillage de recherche pour répondre aux besoins de coopération à la paix, pour étudier scientifiquement les conditions de paix ? Et quels moyens ont été trouvés pour la préparation psychologique nécessaire à d’autres idéaux ? Et la création et l’étude de la science de la paix ne répondrait-elle pas au plus profond retentissant besoin de notre temps ? Cela n’empêcherait-il pas la paix de rester un vague concept, et n’aiderait-il pas à prendre les mesures opportunes envers sa réalisation ? » (Montessori et Rotten, non daté)

15Maria Montessori réaffirmait de cette manière, comme elle l’avait déjà fait dans les années 1910, l’importance du levier psychique pour la construction de la paix. L’enfant « constructeur de l’Homme » est perverti par une enfance « d’esclave » – Montessori reprenant, comme souvent, une image féministe :

When men declare their need of freedom and of independence, they must not forget that they were slaves during the whole of their childhood. They must always keep in mind that their personality, built up by a slave, must be full of defects, imbued with wrong conceptions, and they must realize that these form certainly the greatest obstacle that stands in the path of their aspirations (Montessori, 1941, p. 12).

16Terminons sur ce « Parti Social de l’Enfant » par l’affirmation de trois principes qui s’y trouvaient : la protection de la puissance enfantine ; la reconnaissance d’une « forme de vie » différente pour l’enfant ; la valorisation, chez l’humain, de « l’instinct universel de maternité », protecteur et non destructeur, préoccupé des plus jeunes et « des plus faibles ». En conséquence, la protection enfantine, légale – assurée et défendue dans l’arène politique par le Parti Social de l’Enfant – devait s’effectuer en s’assurant que l’éducation obligatoire prodigue « la protection de l’homme au cours de son développement physique et spirituel et prenne en considération les besoins vitaux et naturels de la vie de l’enfant », ou encore « que les soins nécessaires au bien-être physique et spirituel [psychique] de l’enfance constituent une partie indispensable de cette instruction obligatoire » (articles IV et V des objectifs du Parti de l’Enfance, 1937).

Conclusion : sur la dimension politique des pédagogies

  • 9 Tous ces éléments autour de la diffusion montessorienne ont été présentés lors d’une suite de confé (...)

17Le cas Montessori est sans doute emblématique : doit-on articuler la pensée personnelle (et politique) d’un pédagogue à la pensée pédagogique qu’il véhicule dans ses ouvrages, et si oui comment ? Si le parcours du pédagogue est chaotique et divers, multiforme et aux influences diverses, voire hétérogènes – comme l’a été celui de Maria Montessori – comment – et peut-on – articuler les pratiques à une pensée personnelle, possiblement fluctuante, voire au parcours personnel du pédagogue ?
Il est en tous les cas certain que la réponse à une telle question ne peut s’effectuer sans nuances ni réflexion. Nous avons cherché ici à restituer deux actions différentes de la pédagogie montessorienne visant à lutter contre la pauvreté de l’enfance, et ses difficultés psychiques. Cette lutte psychique est considérée comme politique, ou plus précisément, « sociale » : elle constitue le front d’action de la pédagogue, pour qui, de fait, au moins dans un premier temps, la radicalité se situe avant tout dans la pédagogie, ancrée ensuite dans un environnement, des conditions sociales et les troubles enfantins (traumatismes de guerre, enfants orphelins, enfants réfugiés). Le Parti Social de l’Enfant, créé en 1937, montre néanmoins que Maria Montessori considérait les limites d’une action uniquement pédagogique : elle avait ainsi cherché à agir autrement dans l’espace politique et social, ce qui lui sera de fait empêché – une fois de plus, ses actions étant sans cesse entamées, puis entravées – par son exil forcé en Inde entre 1939 et 1946.
Ces deux exemples ont néanmoins montré que des discours différents et des positions politiques fluctuantes pouvaient être greffées à des pratiques constantes. L’explication la plus plausible réside dans les conditions de diffusion de la pédagogie, puisque les pratiques montessoriennes se sont d’emblée internationalisées et répliquées. Elles ne s’articulent par conséquent ni à un contexte national (on lui reprochera, en Italie, de ne pas avoir été suffisamment italienne) encore moins à une seule école. En conséquence, les pratiques ont été forgées de manière à pouvoir s’adapter aux différents contextes culturels, religieux, voire politiques divers. Ceci généra une multiplicité de discours sur les pratiques, en partie rapportés et transmis par des associés dans les différents pays, mais surtout relayés, à la fin de la vie de Maria Montessori, par son fils Mario dont la spécificité de pensée serait à étudier. Les pratiques, pour leur part, témoignent d’une remarquable constance – Maria Montessori était connue de son vivant pour son « orthodoxie ». Par suite, la dimension politique de la pédagogie se situerait ailleurs que dans des considérations classiques (la transformation sociale par le truchement de la lutte des classes), passant par la reconnaissance du rôle des femmes, la lutte entre adultes et enfants et la défense de ce pauvre qu’est l’enfant9.
Ajoutons pour terminer que les pédagogies font parfois leur chemin à rebours de leur créateur. L’émancipation par l’éducation se situe dans les mots, mais aussi dans les pratiques. Dans le cas montessorien, la liberté empêche par avance toute organisation autoritaire ; elle suppose une adaptation et une souplesse pour chaque enfant, interdisant tout mécanisme – sinon à mésinterpréter la pédagogie. Les germes de l’émancipation peuvent ainsi se trouver, en particulier grâce aux pratiques, à des endroits inattendus – particularité, sans doute, des pédagogies.

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Notes

1 Si l’Italie de 1924 n’est pas celle de 1938, le rapprochement entre les Montessori et le régime s’est d’abord effectué par les réformes scolaires Gentile qui donnaient une importance nouvelle aux écoles préélémentaires et aux pédagogies actives. L’alliance avec le régime fut mise à mal avec la création de l’Association Montessori Internationale en 1929 lors du Congrès d’Elseneur (cette association fut peut-être créée pour contrer le contrôle de plus en plus grand exercé par le régime dans les structures montessoriennes). La rupture se fit sur au moins une double divergence : la qualité des pratiques et leur instrumentalisation, d’une part, la question de la place de la guerre et du conflit, d’autre part, ces derniers étant considérés comme inhérents à la nature humaine dans l’idéologie fasciste, ce qui contrevenait à la conception montessorienne de l’enfant. Voir notamment le travail de Marazzi (2000).

2 Les différentes phases et les différentes manières de nommer ce phénomène ne sont d’ailleurs pas indifférentes. En 1909, la pédagogue est sans doute davantage influencée par « l’éducation fonctionnelle » et une vision plus scientifique de l’éducation ; dans les années 1930, l’inspiration religieuse et chrétienne est très prégnante, avant de refluer en faveur d’une conception plus influencée par la pensée orientale (donc l’idée de « normal »).

3 Elle ne fut pas la seule, puisque, comme écrit plus haut, à cette période, c’était surtout Milan était le centre de l’activité montessorienne en Italie (Bucci, 1990).

4 Le « secours de guerre » est créé en août 1914 (Fage, 1916).

5 Une présentation de Mary Cromwell a été faite en 2018 par Fabienne Serina Karsky à la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) à Berlin. L’article que l’autrice a consacré à Aimée Niox-Château en parle également (2019). La famille Cromwell, du New Jersey, a fait partie de ces américains ayant participé à l’effort de guerre, comme Dorothy Canfield Fisher, qui se rendit sur place avec sa famille dès 1915.

6 Cet organisme non gouvernemental, est une fusion de l’Union Internationale de Secours aux Enfants et l’Association Internationale pour la Protection de l’Enfance, le 6 janvier 1920.

7 Connu pour ses positions conservatrices en politique et au sein de l’Église, et ambiguës dans le conflit de 1914, il a lancé un appel à la paix en 1917 et a favorisé l’aide humanitaire pendant la guerre. Cette bénédiction intervint après que ses lettres avaient été interceptées et empêchées d’arriver par un prêtre, Benigni, qui considérait que la doctoresse diffusait les idées théosophes en Italie, contraires au catholicisme. Je remercie ma collègue Martine Gilsoul pour m’avoir indiqué cet élément.

8 Lettre de l’AMI (Maria Montessori et Elisabeth Rotten) à Adolphe Ferrière, 1937. Fonds Général, Archives Institut Jean-Jacques Rousseau (AIJJR), Université de Genève, Suisse.

9 Tous ces éléments autour de la diffusion montessorienne ont été présentés lors d’une suite de conférences données entre 2017 et 2019 sur la pédagogie et sa réception française. Ils sont repris pour partie dans Kolly et Go, 2020.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bérengère Kolly, « Face à la pauvreté radicale de l’enfance, une politisation du projet montessorien », Recherches & éducations [En ligne], 22 | 2021, mis en ligne le , consulté le 13 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/10873 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.10873

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Auteur

Bérengère Kolly

Université Paris-Est, LIS (EA 4395)
UPEC, F-94010, Créteil, France

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