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Les oeuvres pédagogiques et la pauvreté scolaire

Avec Jacotot, déconstruire le despotisme dogmatique dans l’École pour traiter ses « idiots »… en égaux

Marc Derycke

Résumés

J. Jacotot (1770 – 1840) s’offre de guider les « idiots » que la « Vieille méthode » a laissés sur le chemin dès lors qu’ils ont volonté d’apprendre. Mais, appliquer ses recommandations nécessite de réactualiser la « Vieille » et son idéologie, que je nomme « despotisme dogmatique », afin de mieux s’en écarter. Elle repose sur la vérité que monopolise l’institution scolaire pour garantir le statut de l’enseignant, son savoir et la valeur du diplôme qu’elle délivre au terme de la succession des évaluations assurées par les « maîtres ». Leur enseignement est transparent et nécessite que les élèves partagent la langue de l’école, sinon l’accès au savoir est brouillé : c’est l’échec. Cette idéologie conditionne les attentes des enseignants ; en conséquence elles favorisent la réussite des uns, engendrent la « pauvreté scolaire » des autres. Indépendamment de toute norme, J.J. au contraire part de la situation de chacun, supposant l’égalité de tous (celle des intelligences, des parlers et des volontés) pour guider l’apprentissage d’une œuvre reconnue en se basant sur l’examen implacable de tout ce qui la compose… Le but est l’appropriation du savoir qu’elle renferme afin que l’élève dépasse le maître qui, pour faire place à ses initiatives, se fait ignorant …

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Texte intégral

Introduction

1Né en 1770, révolutionnaire, chargé de la formation des artilleurs puis de l’organisation de grandes écoles, titulaire de trois thèses, J. Jacotot doit fuir à la Restauration. Engagé comme lecteur de français à Louvain, il y mène à partir de 1818 son expérience princeps, inventant la méthode du « maître ignorant » : apprendre le français à des Flamands dont il ignore la langue. Un prompt succès lui vaut l’appui de la couronne qui lui confie la réorganisation d’une partie de l’enseignement militaire et du supérieur, tâches contrariées par l’opposition du monde académique. Lassé, il rentrera en France et, considérant que les « corps » délivrant le savoir n’étaient pas compatibles avec sa pédagogie, il se consacrera aux plus modestes (Garcia, 1997).
Car Jacotot s’adresse à la fois au « père de famille » (Jacotot, 1824, p. 11), aux cancres, à tous. La décision de s’investir dans l’apprentissage est affaire de chacun :

« l’élève laborieux fait tout : le nonchalant fait un peu, le paresseux indocile ne fait rien, absolument rien. […] Mais ce paresseux qui dort sur nos bancs comme sur les vôtres, et que vous regardez comme un idiot, peut se réveiller un jour […]. Qu’il vienne chez nous » (Jacotot, 1841, p. 101, je souligne).

2Il n’impose ni ne juge, mais accompagne qui s’engage, ne polémique pas, ce qui le distrairait de sa mission : il « n’appelle aucun savant à un combat singulier » (id., p. 33), mais fait ce constat :

« avec la vieille méthode, il est trop tard ; il ne saura jamais rien ; il faudrait faire la route de sept ans, et il n’en a pas le temps. D’ailleurs qui lui inspirera du courage ? On le rebute, on le sermonne : l’âge d’apprendre est passé ; on n’apprend que dans l’enfance ; et puis vous n’avez jamais eu de dispositions […] l’ancienne méthode est décourageante » (Jacotot, 1841, p. 101 - 103).

3Ses agents sont des « maîtres abrutisseurs » qui se prétendent seuls capables de « soulever le voile des choses » (Rancière, 1987, p. 108). Un de leurs défauts « est cette manie de corriger et de se mettre toujours au-dessus de l’élève qui nuit le plus à ses progrès (Jacotot, 1824, p. 111). Un autre : la priorité accordée à la norme sociale et aux savoir formels coupés du contexte où ils prennent sens : concernant la langue : « qu’on ne les fatigue point de la grammaire (id., p. 75) […] les grammairiens sont les témoins de l’usage, ils ne doivent pas s’ériger en juges » (id., p. 62) ; il raille la mémorisation du vocabulaire (id., p. 25) : [leur] préjugé est nuisible, car il détourne de la science pour nous faire courir après des mots » (id., p. 8).
Intraitable, Jacotot suspecte toute représentation : elle déforme le réel que tout savoir doit approcher au plus près, se calcifie en « préjugés », « ciment social qui pétrifie les têtes pensantes » (Rancière, 1987, p. 99). En effet, ce « ciment […] agrège » les « hommes » en une « fiction politique », autre nom du « sens commun » auquel s’aliènent ses membres (ibid.), ici, l’Ecole, ses agents, ses usagers. Jacotot force à déciller le regard de chacun dans le procès de connaissance mais, afin d’offrir au plus court les armes pour s’arracher aux mamelles de la « vieille méthode », il se contente de s’en démarquer : ce combat est secondaire, sinon, il reconduirait clandestinement l’aliénation.
Mais, privilégier la ligne tracée par Jacotot nécessite de la comprendre pour la transposer. Partant, s’impose d’élucider l’idéologie scolaire de la « Vieille » dans son présent et sa systématicité.

Le despotisme dogmatique dans le système scolaire-universitaire

Généralités

  • 1 Cf. Rancière, 1987 : « La société pédagogisée ».
  • 2 Cf. la « Lettre d’ampliation » signée du Ministre.
  • 3 L’applicationnisme est un composant du despotisme dogmatique (Derycke, à paraître b).
  • 4 Dans l’ensemble, je m’inspire du « discours de l’universitaire » présenté par Lacan (1991).
  • 5 Ensuite, l’obstacle viendra des résistances adolescentes.

4Je nomme « despotisme dogmatique » un sous-ensemble de l’idéologie. Il configure l’Ecole dans l’imaginaire social quant à sa fonction, au savoir (objet-à-transmettre), au statut de ses agents. Hégémonique, même les controverses le confortent tant qu’elles épargnent la naturalité de ses fondements. Cet univers de croyance fait lien entre ceux qui s’y assujettissent : de l’école à l’université voire au-delà, il leur dresse le cadre qui affecte de sens et organise ce qu’ils en perçoivent. Ce modèle s’étend à la société via l’exigence évaluative, maintenant générale1.
Les propriétés du despotisme dogmatique ne reposent sur rien moins que l’instance de vérité. Elle organise deux plans. L’agent détient son poste du ministre via la verticalité hiérarchique2 : chacun jouira par délégation d’une large indépendance dans l’exercice de l’autorité et du pouvoir. Comment l’inquiéter ? C’est le despotisme.
Symétriquement, le savoir y gravite : qualifié administrativement, l’agent est représentant d’un savoir qui lui est reconnu et dont la vérité ne se situe pas seulement en amont où il forme une totalité incontestable. Il est tout-savoir de par ses sources légitimes : les sciences et la didactique qui les vulgarise3. Il couronne en aval la fonction socioéconomique de l’Ecole par la délivrance du diplôme. Dépositaire du savoir, l’enseignant est maître de l’évaluation certificative. C’est en définitive ès qualité qu’il conçoit l’étalon posé a priori pour mesurer les performances de l’impétrant durant le cursus. On le voit, ces deux lieux de la vérité sont alignés et coordonnés, consacrant l’agent, le savoir, le diplôme et, enfin, le nouveau sujet qu’il institue4. Allant de la source à la clôture du processus, ce tout-savoir est dogmatique : la garantie de l’institution vaut vérité qui, nouant l’ensemble, est indiscutable. La conception de la langue indispensable à cette mise en abyme suppose sa transparence pour accéder au savoir légitime sans médiation parasite : apodictique, énoncé à la cantonade, il n’est intelligible qu’à qui la maîtrise. En dépit de la tabula rasa des savoirs familiaux, la compétence linguistique de l’enfant est donc le seul prérequis. En conséquence, l’appropriation de ce savoir ne fait obstacle à cette machinerie que dans les petites classes où langue et culture scolaire sont supposées insuffisantes5. Puis, suivant Boileau, il suffira d’énoncer avec « clarté » consignes et savoirs « bien conçus », car accompagner l’élaboration est trivial : ce guidage présupposerait l’opacité du medium. Garantir l’égalité engage alors la traque de la fraude.
Non content de soumettre les consciences, il faut les pénétrer : la méfiance est le corrélat de la vérité évaluative et de l’authenticité requise, elle est la monnaie d’une exigence éthique où, côté pile se cachent des résistances outrageantes quand côté face brille la loyauté au processus d’abrutissement, promesse de l’avènement d’un sujet. Néanmoins, jouant avec les codes, des rebelles obtienne le sésame ; en face, jouant de la liberté académique, des enseignants inventent des alternatives.

Prophéties autoréalisatrices et clivage entre École de la réussite, École de l’échec

5Protégé par un despotisme dogmatique implicitement partagé par ses acteurs, le pouvoir enseignant s’étend-il au-delà de la simple délivrance du savoir et de son évaluation ?
Des travaux ont de longue date établi que le jugement des maîtres est inducteur des performances des élèves (Bressoux, 2012) ; menés indépendamment, Bressoux ignore même ceux de Weiss, leur convergence convainc. Des recherches antérieures (1968) déjà montraient qu’à « performances identiques » sont privilégiés les enfants de « milieu socio-économique favorisé, ceux qui ont un physique plus agréable, ceux qui se conduisent mieux en classe ». Depuis lors, il s’avère expérimentalement que les élèves bien jugés « avaient effectivement réalisé de meilleures acquisitions que leurs camarades de classe ». « S’ils ne résistent pas […] à ce jugement, les élèves vont tendre à s’y conformer jouant bien ainsi le rôle de prophétie autoréalisatrice. […] Ces effets vont être d’autant plus forts que le contexte est plus compétitif et plus “ségrégant” » (Bressoux, 2012, p. 213 – 214). Vingt-six ans auparavant, J. Weiss (1986) constatait déjà que, malgré la diversité des élèves, les appréciations des enseignants pouvaient « être considérées comme particulièrement homogènes et concordantes » car elles reposent sur un nombre réduit de stéréotypes attestés dans « le corps professoral, l’institution scolaire et les parents » qui, réduisant les possibles, engagent l’avenir de l’élève (p. 95). En effet, réitéré par les successeurs, leur jugement est relativement concordant : il est donc prédictible dans la durée. L’« Ecole des élites » et l’« Ecole méritocratique » se répartissent respectivement les élèves : « actifs, sociables, intelligents et bien verbalisés », « appliqués et disciplinés » (1986, p. 93). Les uns sont issus de milieux plutôt cultivés ; les seconds, de milieux populaires. Logiquement, les Ecoles de l’échec manifestent les mêmes propriétés … en négatif. Côté « élite » : élèves « passifs, repliés sur eux-mêmes ou peu doués » ; « dissipés et indisciplinés » de l’autre, révoltés peut-être. Manichéenne, la prophétie autoréalisatrice use en outre d’« ajustements » par des pratiques correctrices ex-post afin de réduire des dissonances : des élèves positivement jugés échouent à l’épreuve ? On leur proposera un rattrapage. En revanche, l’élève médiocre qui la réussit sera suspect. Weiss conclut qu’outre le travail de l’élève et sa capacité de résistance, c’est l’inégalité de jugement qui favorise la réussite ou l’échec de ceux qui correspondent aux profils qui font consensus (p. 96-97).
Si la pauvreté scolaire est engendrée par l’échec, en voilà des raisons idéologiques confirmées par plus d’un demi-siècle de recherche. Est-ce assez ?

Biais évaluatifs : privilège des critères externes et de la forme sur le contenu

  • 6 Je ne reprends ici que les critères généraux qui échappent aux contingences de l’évaluation hic et (...)

6Dans une recherche ancienne mais inégalée sur l’évaluation scolaire, Noizet et Caverni mettent en évidence les critères qui guident l’évaluateur et standardisent le jugement porté sur une même copie. Rappelons que toute lecture est orientée par le « scénario » qu’élabore initialement le lecteur ; il génère donc une attente qui oriente le recueil d’indices (Eco, 1979). Tout d’abord, un cadrage inducteur préexiste à la copie6 : 1° connaissance des notes antérieures (1978, p. 80), 2° statut scolaire de l’auteur (p. 87), 3° établissement fréquenté et origine sociale. Ces informations introduisent un « biais global » (p. 84) car elles « incitent à ne recueillir […] que les indices congruents à l’attente » (p. 117). Positive ou non, la représentation de l’élève va créer une expectative qui, en cas de dissonance avec la copie, sera résolue par une « consonance cognitive » (p. 97 – 98). En outre, le jugement sur la copie est surdéterminé par des facteurs transposant ces critères. En lettres : 1° style, 2° expression, 3° orthographe, 4° présentation. En mathématiques : la démonstration est négligée face aux erreurs de calcul (p. 129). Partout, la forme prime sur le contenu et oblitère le raisonnement possiblement juste, voire novateur. Ce formalisme est redoublé par l’étalon évaluatif (le « référent ») dont les critères, univoques et rigides, laissent irrésolu face à la singularité du rendu. Cette indécision incite à résoudre la dissonance en mobilisant les critères externes.

Culture écrite et inégalité scolaire

7La « culture écrite », valeur centrale, accroît ce formalisme bipolaire : au contraire de ceux qui baignent dans l’écrit, les élèves issus des milieux qui l’ignorent voient l’obstacle de l’apprentissage redoublé par cette discordance avec les pratiques familiales et ce qu’elles engagent concernant sa maîtrise. Ainsi, B. Lahire (1999, p. 224) fait droit à la convergence des avis venant de l’expert en illettrisme, A. Bentolila, avec ceux issus d’enseignants en milieux « défavorisés » : comparativement aux milieux « à dominante bourgeoise », tous regrettent leur « absence » de compétences (p. 225) conduisant à des faiblesses lexicales et grammaticales. Pour Lahire, ces observations ne relèvent pas d’une « illusion idéologique » car ces manques n’existent pas « en soi ». « La “pauvreté” a ses conditions sociales d’apparition […], elle est le produit d’un rapport entre deux cultures » (p. 227) car leurs formes tant « sociales orales » que « scripturales » conforment les attentes scolaires. D’un côté, « langage de et dans la pratique plutôt que langage sur la pratique [... :] savoir transmis, mais [...] immanent aux situations […], invisible du point de vue indigène. [... ; il] ne peut survivre qu’à l’état incorporé » (Lahire, 1993, p. 18 - 19). « L’esprit critique », « la possibilité de comparer, de repérer des contradictions » en seraient absents, « rien ne permet de décaler ou de décoller le sujet parlant de sa parole » (id.). En face, la culture écrite possède tout ce qui fait défaut aux « pauvres ». Dès lors, centrée sur l’écrit, la langue est l’enjeu majeur : par elle se corrigeront les inégalités. En 2019, dans son ouvrage sur la maternelle, Lahire balaie la polarisation sociale depuis la grande pauvreté : sans surprise, les classes favorisées préparent l’enfant au succès dès le foyer, antichambre de l’école : normalisation de la parole, sélection des activités … lui feront intérioriser ses exigences. En revanche, s’ils reconnaissent le rôle de l’école, les parents dans la pauvreté ne l’y prépareront en rien, ou peu. Cet auteur qui prend « très au sérieux » la parole et le rôle enseignant (1999, p. 225 ; 2019, passim) parachève par devers lui ma description du « despotisme dogmatique » : il est disculpé puisque l’auteur ne met aucunement la pratique pédagogique en cause comme facteur décidant de la réussite ou de l’échec, destin ne relevant selon lui que des conditions sociales et matérielles : emploi, logement, scolarité, santé, aides sociales, transports ...
De meilleures conditions conduiraient-elles de facto au succès scolaire ? Certes, elles agissent, mais l’exigence absolue n’est-elle pas l’appropriation durable des savoirs par l’élève. Or, imperméable aux conditions socioéconomiques réelles, cette attention n’est accordée en contexte de prophétie autoréalisatrice que dans les petites classes pour ensuite disparaître. Le rapport à la culture écrite qui produit la pauvreté scolaire dans le « rapport de domination » se transmet inentamé grâce à l’idéologie qui le constitue. Certes, des élèves « résistent », mais à quoi bon si en face des enseignants ne se détournent de ces stéréotypes tyranniques ? Heureusement, à l’occasion de rencontres fortes ou de convictions qu’ils ont su convertir en pratiques, une partie le fait : l’Ecole est encore un lieu où des enfants peuvent s’affranchir d’un avenir prédéterminé.

L’alternative Jacotot : une position subjective

8Jacotot fait effraction dans ce contexte. A cette fin, je rappellerai les éléments majeurs de sa doctrine.

L’égalité, la confiance

9Le socle théorique noue trois égalités. Leit motiv, la première est celle des intelligences ; s’en déduit la seconde, celle des êtres parlants ; puis, celle des volontés. Ce tressage est d’emblée « poétique ». S’y déploie ce qui fait tenir les trois brins qui tissent toute « humanité » : la « confiance ». En effet : l’homme

« est un être de parole, c’est-à-dire aussi un être poétique, capable d’assumer une distance des mots aux choses qui n’est pas déception ou tromperie mais humanité […]. Cette vertu poétique est une vertu de confiance. Il s’agit de partir du point de vue de l’égalité, de l’affirmer, de travailler à partir de ce présupposé pour voir tout ce qu’il peut produire, pour maximaliser tout ce qui est donné de liberté et d’égalité » (Rancière, 1998, p. 95).

  • 7 Fides : foi, commune fiance d’où : fidélité.
  • 8 Expression empruntée à J. Améry par I. Kertész pour justifier sa propre capacité de survie dans les (...)

10Substituée à la méfiance et à son éthique aliénante, la confiance est au principe de la pédagogie jacotienne. Or, la confiance7 est aussi le fonds du lien social grâce au contrat fiduciaire activé par le don. Elle est inconditionnelle : acte « libre, volontaire et gratuit » (Mauss, 1950, p. 147), elle ménage ainsi la liberté du récepteur d’accepter ou non l’alliance. Cette relation asymétrique imposée par le donateur place l’élève devant un choix que Jacotot introduit dans sa relation éducative : consentir ou décliner l’offre de se mettre sous l’autorité du « maître » : « je promets [aux « paresseux »] de les encourager, de les aider de mes conseils si cela leur convient, sinon ils peuvent supposer que je ne sais pas ce que je dis » (Jacotot, 1824, p. 33). Condition de son affranchissement : le donataire doit pouvoir rendre la confiance en toute liberté.
L’égalité peut-elle prospérer dans cette asymétrie ? Elle se rejoue dans la prise de risque qui brise les routines (cf. Derycke, 2018a) : si le maître met en difficulté ses élèves avec des savoirs nouveaux, il ne peut les rejoindre qu’en prenant un risque tel que l’issue de l’activité reste imprévisible, que leur (in)succès s’avère aussi être le sien. Ignorant, le maître se met en jeu : « Je montre donc en fesant moi-même : je regarde [ce] que l’élève veut savoir ; je l’encourage en lui donnant l’exemple » (Jacotot, 1824, p. 88) : enrôlé dans l’appropriation, il résonne aux harmoniques de leur élaboration. La présomption de fraude est congédiée : Jacotot s’adresse à des « hommes » en ce qu’ils sont capables, et le prouveront. Ressource de « survivance » (Altounian, 2000), ce qu’il explore participe de la « confiance accordée au monde » dont ils sont le sel8.

L’égalité des intelligences

« …[l]es effets qui paraissent miraculeux doivent être attribués à la nature de l’intelligence humaine […] ; je crois cette intelligence égale dans tous les individus, […] les individus [sont] absolument semblables entr’eux. » (Jacotot, 1824, 78).

11Cette affirmation performative est la seule : Jacotot la reconnaît injustifiable. Martelée, distincte de la méthode dont il débat (id., p. 228 ; Jacotot, 1841, p. 11 ...), il ne cesse d’en montrer la fécondité. Nouée à l’égalité des êtres parlants, elle s’origine dans la non-adéquation du mot à la chose : les « signes sont absolument arbitraires » (Jacotot id., p. 141). L’intelligence est donc d’emblée mobilisée pour la compréhension non seulement de la parole, mais du milieu (v. infra). Enoncés, percepts ne désignent qu’au travers de cadrages de plus en plus serrés pour supputer un référent dont la pertinence sera contrôlée dans la durée selon l’importance des enjeux. Toute interprétation est provisoire. Confirmé par la linguistique, ceci ruine toute prétention du despotisme dogmatique quant à transmettre en toute transparence un savoir, qui, en outre, est inconnu des destinataires.
Par ailleurs, cette supposition exige de renverser la logique prédictive de l’évaluation : la manifestation de l’égalité des intelligences n’est pas prévisible ; nul ne sait où, quand, comment, de quel support elle surgira. En conséquence, dès la représentation la plus innocente du réel, elle demande du maître disponibilité et absence de préjugé pour inviter : « regardons bien … ne rien inventer, disons ce que nous avons vu » (Jacotot, 1841, p. 50). Au-delà, c’est toute idéologie qui, inlassablement, est traquée.

L’égalité des êtres parlants

  • 9 Réservant citations et compléments aux spécialistes (cf. Derycke, 2019), je substituerai aux concep (...)
  • 10 Postérieur à l’édition princeps de Langue maternelle, Braille publie en 1829 son premier alphabet t (...)

12Cette égalité pulvérise le despotisme dogmatique en brisant la hiérarchie des pratiques langagières, éternel préjugé qui précède Jacotot et que partagent encore des scientifiques justifiant par-là l’échec scolaire. Il devance d’un siècle et plus linguistique, sémiotique et sociolinguistique9.
Dès l’origine l’être humain est sollicité par des segments de l’Umwelt qui font sens via les sensations, ce que les sémioticiens nomment « sémiotique des mondes naturels » (Greimas & Courtés, 1979) : « [au premier âge], l’enfant est entouré d’objets qui lui parlent, tous à la fois, des langues différentes […] la nature parle en même temps à son œil, à son tact, à tous ses sens » (Jacotot, id., p. 141). Là gît le répertoire qui progressivement sera converti en signes conventionnels. Mais ceux-ci sont pétris de matérialités diverses : « Celui qui ne connaît pas la langue de l’abbé de l’Épée ne croira point qu’une langue de mots vus puisse être aussi claire qu’une langue de mots entendus. Concevra-t-il, avec ce préjugé de l’oreille, que l’âme pourrait exprimer ses pensées avec des mots touchés10, ou flairés, ou goûtés, etc. ? » (Id., p. 5). Ouvrant là le langage à la diversité sensorielle, Jacotot donne toute leur place aux langues des signes mais aussi, ignorées jusqu’à la fin du XXe siècle, à l’invention des « langues gestuelles émergentes ».
Restituons les pièces du procès qui conduit des percepts aux signes conventionnels.
- Contrairement aux enseignants cités par Lahire, aucune axiologie ne qualifie une langue : côté individu, elle est particulière, se stabilise et, interagissant, se complexifie, capable de tout dire : « Je crois qu’une langue sert à exprimer les pensées et les sentimens des peuples ; je ne crois pas qu’un peuple ait des pensées et des sentimens qui les distingue d’un autre. Le plus stérile des jargons peut devenir capable de tout exprimer quand la peuplade dont il est l’idiome en sentira le besoin » (id., p. 59) : il n’y a que variations. Actant qu’il n’existe aucune rupture ni entre langues ni entre jargon, idiome et langue, il préfigure un variationnisme intégral et multi-canal.
La hiérarchie (dé)valorisant les idiomes est ensuite condamnée sous ses deux aspects :
- D’une part, la distinction entre riches et pauvres de langue : « c’est ce préjugé de l’habitude qui nous fait trouver dans notre langue une clarté, une élégance, une majesté, une abondance, une énergie toute particulière. Chaque peuple vente ses hommes de génie qui ont écrit dans son langage : ce préjugé est si puissant qu’il fait taire même le préjugé de la naissance. […] Non seulement un peuple se croit supérieur par l’esprit à un autre peuple parce que jadis un tel a très-bien écrit dans sa langue, mais encore parce que cette langue est la plus riche, comme on dit » (id., p. 5).
- De l’autre : un « préjugé nuisible aux études solides est de croire qu’il y a plus de mérite à savoir une langue qu’une autre » (Jacotot, 1824, p. 8 - 9). Or ce préjugé fonde le jugement enseignant, clivant « bilingualité soustractive et additive » (Hamers & Blanc, 2000 ; Bensekhar-Bennabi, 2010). Selon ce clivage autoréalisateur, les enfants parlant des langues dites « de culture » auraient les apprentissages facilités alors qu’une langue maternelle dépréciée sera jugée faire obstacle aux acquisitions en langue scolaire.
En somme, réputé pouvoir tout exprimer dès lors que chacun en « sentira le besoin », tout apprentissage linguistique s’appuie sur sa pratique. Sans exclusive.
Ainsi faut-il entendre la supposition de capacité appliquée à l’égalité ; celle des intelligences et celle des êtres parlants. Cette capacité est pouvoir faire, ici : acquérir le savoir nécessaire à comprendre, à parler… Et à en user. Mais pour cela …

De l’égalité des volontés à l’appropriation

  • 11 Cf. Derycke, 2018b ; quant à témoigner de cette mise au travail : cf. Derycke, à paraître.

13La volonté est articulée au pouvoir : l’homme est « né pour tout vouloir, parce qu’il peut tout et réciproquement » (Jacotot, 1824, p. 143).
Pour Rancière, « vouloir, c’est simplement se déclarer capable, c’est se reconnaître la même capacité que n’importe qui et reconnaître à n’importe qui la même capacité » (2010). Or, se reconnaître un pouvoir n’entraîne en rien son usage. L’égalité n’est pas un idéal : pratique, elle se « vérifie ». Là git, subversive, sa puissance de conviction et sa force politique.
Sous le régime de la confiance, la relation asymétrique qui se noue avec le maître repose sur une égalité des volontés librement consenties : le maître fait don de la confiance, l’« ignorant » la lui retourne aussi librement « si cela convient » (Jacotot, id., p. 33), plaçant sa volonté sous la sienne. Il fait de la volonté qui le guide sa volonté qu’il apprend à connaître. Cette volonté de volonté définit le « le désir de l’homme [qui] est désir de l’Autre » (Lacan, 1991b, p. 212) : désirer l’Autre, c’est désirer ce qu’il désire. Mais, désirant, le maître doit contre toute emprise garantir aux disciples la liberté d’user de leur pouvoir pour découvrir et apprendre en autonomie. Il ne peut alors se faire détenteur d’un tout-savoir qui ferait obstacle au tâtonnement de ceux que le despotisme dogmatique tient pour ces « idiots » que le maître renonce de mener au savoir. Bien au contraire, il se doit de le déposer : se faire ignorant afin de faire place nette, condition pour qu’ils expérimentent et, en chemin, « les encourager, les aider de [ses] conseils » (ibid.). Bref, les accompagner en découvrant à leur côté le savoir qu’ils quêtent et s’approprieront. Cette position subjective est exactement celle du « maniement du transfert » que théorise la psychanalyse freudienne : elle met le sujet au travail de sa volonté (Jacotot, 1841, p. 78), « ministre de [son] intelligence »11.
Appropriation. Là est l’enjeu décisif : il concerne tous les apprenants, sans distinction ; défi qu’omettent combien de sociologues aveuglés par les conditions sociales de la domination… qu’ils reconduisent tout en déplorant les échecs auxquels, complices, ils contribuent.

L’appropriation par la dialectique des égalités

14Le préjugé hiérarchisant les intelligences et les pratiques langagières tombe : toutes sont égales ; le « handicap » n’explique rien. Oui, « le paresseux indocile ne fait rien, absolument rien ». L’obstacle vient de sa volonté ; or, il « peut se réveiller un jour ; ses goûts peuvent changer : l’âge, les regrets, l’espérance d’un prompt succès, mille circonstances si attendues peuvent changer sa volonté. Avec la vieille méthode il est trop tard ». Il ne s’agit donc pas de contraindre le récalcitrant, mais d’être disponible pour l’accueillir. Le maître s’engagera : « Qu’il vienne chez nous, le malheureux […] le regret sincère, une volonté déterminée, […] nous lui montrerons une route qu’il aura bientôt parcourue » (id., p. 101 - 103). Alors, s’il se choisit ce maître et, destituée de son savoir, sa pure autorité, alors, par la volonté réciproque du transfert, paresse, distraction, inhibition se convertiront en labeur tressant les trois égalités. Congé est donné au maître savant : « nos élèves doivent apprendre seuls : c’est au maître à vérifier qu’ils le savent. Or le premier venu peut [le] faire » (Jacotot, 1824, p. 19 ; p. 75). Il ne relègue pas l’appropriation au mystère de la « boîte noire » mais, au lieu d’un objet scolaire il propose une œuvre en langue étrangère dans une traduction juxtalinéaire, la fait mémoriser pas à pas pour entrer dans la complexité des énoncés à élucider depuis le sens global : les décomposer en tâtonnant du paragraphe à la phrase, aux constituants immédiats, aux mots, aux radicaux et flexions … A chaque niveau, il vérifie systématiquement les hypothèses, suggère des comparaisons pour relancer l’investigation sur les ruines des représentations inadéquates. Dans l’aller-retour entre langue maternelle et langue étrangère se déploie un travail de traduction, traduction de traduction (paraphrasage) et contretraduction du sens réel (le « dessein » de l’auteur) contre les « préjugés » issus de la norme sociale. « Voilà la route, elle n’a point de fin. Plus on étudie, mieux on juge de son ignorance » (id., p. 25). L’effort demandé est incomparable, incommensurable : il n’existe pas d’étalon évaluatif. Règne le primat non d’exercices formels mais du texte, modèle contingent qu’incarne un monument de la culture qui interpelle les élèves. Dépourvue d’apriori, la démarche partant du sens suit exactement le principe structural. Non pas réservée à des pauvres prisonniers d’un dispositif ad hoc, elle est généralisable à tout savoir mis à disposition sans condescendance. « L’Epitomé [ou Horace, pour les plus âgés] contient toute la langue latine, et […] avec les signes qui s’y trouvent on peut dire tout ce qu’on pense ? » (Id., p. 12), car « tout est dans tout » répète-t-il (id., p. 85) : les éléments remplissent leur fonction dans le texte et l’intertexte. Des pans entiers de la culture sont alors accessibles par l’effet multiplicateur des comparaisons et recherches. Complice du despotisme dogmatique, voilà à quoi reste aveugle une sociologie pour qui les enfants de pauvres sont pris pour des pauvres. Or, nourris de leur « jargon », immergés dans une œuvre, ils s’avèrent capables : « La direction nous appartient ; nous exigeons tout, et l’élève laborieux fait tout (Jacotot, 1841, p. 115 et 101).

Conclusion : de la clinique de l’émancipation à sa ponctuation

  • 12 Cf. pirlS 2016 : Evaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l’écrit – évolutio (...)

15La première condition de la réussite scolaire est la maîtrise durable du lire-écrire et, partant, la pratique complexe de la lecture que sollicite la culture scripturale. Si toutes les recherches concernées accordent la priorité au déchiffrage, la méthode ne fait pas consensus. Les divergences portent sur ses moyens et son but : la compréhension. Sa nécessité est rappelée par le M.E.N. introduisant l’enquête de 201612. Depuis 2001, par rapport aux pays développés, la chute des deux critères de compréhensions est significative : textes informatifs et complexité perdent respectivement 22 et 21 points. « Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à […] proposer des activités susceptibles de développer les stratégies et les compétences en compréhension de l’écrit. »
L’enjeu central est donc bien l’appropriation définitive du lire-écrire bien que, plus que les autres, nos enseignants considèrent qu’elle n’est pas de leur ressort. Or, si l’investissement dans la globalité de la culture écrite est gage de la pérennité de ces compétences il produit un effet multiplicateur sur celles qui y sont liées ; alors l’obstacle à convertir en levier est la distance vécue par une partie des élèves avec cette culture. En dernier ressort, tous les élèves doivent l’acquérir. Mais l’appropriation est le fantôme qui hante le despotisme dogmatique qu’engendre un ministère où il prédomine. La déconstruction de ce régime révèle que sa prétention à l’égalité est une supercherie où s’abîment ses ambitions.
Que propose la relation d’apprentissage qu’instaure le maître ignorant ? Politique, elle comble cet abîme en proposant une œuvre à l’intelligence des égaux.
Maniant le transfert, cette relation est « clinique » (Birnbaum, 2018, p. 45, 50) : elle s’adresse au singulier, à la série, non au groupe : « je ne parle qu’à un individu : l’homme entend, l’espèce est sourde » (Jacotot, 1841, p. 103). Mais, comme avec le « paresseux », il faut être prêt : « Séparant en imagination tous ceux qui sont distraits par des passions ou des préjugés, de ceux qui écoutent avec calme et réfléchissent sur les faits : je me suppose au milieu d’une assemblée de véritables hommes, réunis comme par enchantement » (Jacotot, 1824, p. 77). Plus loin : « La raison est la même partout. C’est donc à vous, mais à vous seulement que je m’adresse, qui que vous soyez » (id., p. 81). En effet, ces « hommes [sont des] êtres distants » car l’arbitraire de la langue les sépare et, « les forçant à traduire, les met en communication d’effort - mais aussi en communauté des intelligences » résultant des harmoniques de leur lutte contre tout pré-jugé (Rancière, 1987, p. 99).
Pour solder les comptes du despotisme dogmatique, « il ne s’agit pas de savoir si nous sommes savans ou ignorans ; la méthode (le chemin que nous devons indiquer) n’exige de notre part ni science, ni talent. Ce sont nos élèves qui doivent acquérir de la science et des talens : ils seraient peu de chose, s’ils ne nous surpassaient pas » (Jacotot, id., p. 101). S’il a suspendu la réalisation de son désir dans le savoir, le maître se fait alors « déchet », interrompant le procès quand l’élève, « homme véritable », en vient à « le prendre pour cause de son désir » (Lacan, 2001, p. 519).
Est-ce un hasard ? Cette ponctuation met un terme à la cure analytique.
Courageux, actant la vacance de toute légitimation, Jacotot conclut : « contentons-nous d’être hommes sans pouvoir le prouver, et apprenons-leur à montrer qu’ils le sont » (ibid.).

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Notes

1 Cf. Rancière, 1987 : « La société pédagogisée ».

2 Cf. la « Lettre d’ampliation » signée du Ministre.

3 L’applicationnisme est un composant du despotisme dogmatique (Derycke, à paraître b).

4 Dans l’ensemble, je m’inspire du « discours de l’universitaire » présenté par Lacan (1991).

5 Ensuite, l’obstacle viendra des résistances adolescentes.

6 Je ne reprends ici que les critères généraux qui échappent aux contingences de l’évaluation hic et nunc qui produit des effets d’ordre, de contraste, etc.

7 Fides : foi, commune fiance d’où : fidélité.

8 Expression empruntée à J. Améry par I. Kertész pour justifier sa propre capacité de survie dans les camps de la mort (2008, p. 17).

9 Réservant citations et compléments aux spécialistes (cf. Derycke, 2019), je substituerai aux concepts de leur discipline des équivalents plus accessibles.

10 Postérieur à l’édition princeps de Langue maternelle, Braille publie en 1829 son premier alphabet tactile destiné aux malvoyants.

11 Cf. Derycke, 2018b ; quant à témoigner de cette mise au travail : cf. Derycke, à paraître.

12 Cf. pirlS 2016 : Evaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l’écrit – évolution des performances sur 15 ans.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marc Derycke, « Avec Jacotot, déconstruire le despotisme dogmatique dans l’École pour traiter ses « idiots »… en égaux », Recherches & éducations [En ligne], 22 | 2021, mis en ligne le , consulté le 12 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/10919 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.10919

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Auteur

Marc Derycke

Université Jean Monnet de Saint-Etienne
Éducation, Cultures, Politique, ECP EA 4571

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