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La pauvreté, l'alimentation et les corps

Promouvoir l’activité physique à l’école primaire pour les enfants de milieux défavorisés : enjeux, constats et propositions de leviers d’intervention efficaces

Caroline Bernal, Léna Lhuisset, Nicolas Fabre et Julien Bois

Résumés

Pour les enfants de milieux défavorisés, l’influence de l’environnement et de la qualité de vie augmente la prévalence de l’inactivité physique. Il est ainsi primordial de promouvoir l’AP auprès de cette population. L’école est un des lieux les plus efficaces pour intervenir auprès des enfants de ces milieux, leur permettant de vivre des expériences actives et de les sensibiliser. Les interventions proposent plusieurs actions appliquées au modèle socio-écologique et aux théories comportementales telles que la théorie de l’autodétermination. Cependant, la littérature scientifique met en évidence un manque de preuves important sur l’efficacité des interventions. Cet article mentionne les caractéristiques de cette population et analyse les actions interventionnelles antérieures. Ensuite, des propositions pour améliorer l’efficacité des interventions sont énoncées. Les futures interventions sont encouragées à augmenter les moments de pratique d’AP ludiques à l’école, à s’allier aux politiques pour cibler les heures extrascolaires et à être à l’écoute des enfants et des familles pour être plus spécifiques.

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Texte intégral

Introduction 

1Depuis l’acquisition de la bipédie au cours de l’évolution, les hominidés ont développé des caractéristiques anatomiques et physiologiques datant de plus de 2 millions d’années leur permettant d’être performant sur des activités d’endurance telles que la marche et la course (Bramble & Lieberman, 2004). Bien que le corps de l’être humain soit anatomiquement et physiologiquement adapté à la réalisation de mouvement, les individus auraient tendance à rechercher naturellement les comportements diminuant la dépense d’énergie afin d’assurer la survie de l’espèce. Des processus inconscients expliquent la mise en place de ces comportements (Cheval, Sarrazin, & Radel, 2016).
Néanmoins, actuellement, la dépense énergétique de l’individu n’a jamais été aussi basse depuis l’après-guerre (Ng & Popkin, 2012). En effet, le développement des activités du secteur tertiaire au détriment des activités du secteur primaire a augmenté le temps passé en position assise dans le milieu du travail. Avec les avancées technologiques, les loisirs passifs impliquant les écrans se sont multipliés et sont venus concurrencer et remplacer les activités et jeux en pleine nature et de manière plus globale l’activité physique (AP). Tous les comportements passifs sont renforcés par les normes sociales qui mettent en avant un paradigme particulier : la moindre dépense énergétique et les activités de repos sont considérées comme ce qui est « rationnel » face à la pratique d’AP jugée comme « irrationnelle ». Dans le mode de vie contemporain, il est commun de considérer la pratique d’AP comme étant complémentaire au mode de vie sédentaire.
L’inactivité physique se caractérise par le fait de ne pas respecter les recommandations de l’OMS concernant des activités physique d’allure modérée à vigoureuse (APMV) chaque jour (WHO, 2019). Ces recommandations sont de 30 min d’APMV pour les adultes ainsi que de 60 min d’APMV pour les enfants. L’inactivité physique entraîne de nombreux problèmes de santé au niveau physique, psychologique et social (Warburton & Bredin, 2017).
En grandissant dans une société adaptée au mode de vie sédentaire ainsi qu’en reproduisant les comportements passifs depuis leur plus jeune âge, les enfants sont particulièrement vulnérables à l’inactivité physique. Par conséquent, en France en 2016, 72 % des garçons et 82 % des filles de 6 à 17 ans ne respectent pas les recommandations des 60 minutes d’APMV par jour (Rapport Esteban, 2016). L’AP décroît significativement entre 6 et 12 ans, c’est-à-dire sur la période passée en école primaire (Cheval, Courvoisier, & Chanal, 2016). De plus, l’influence des normes sociales au quotidien, des attentes évoquées ou implicites des adultes ainsi que la phase hormonale pubertaire favorisent le déclin de l’AP pendant l’adolescence (Kriemler et al., 2011). Ce constat est d’autant plus alarmant que les problèmes de santé engendrés pendant l’enfance et l’adolescence ont des répercussions sur la future vie adulte de l’enfant (Jones et al., 2016). Il est donc urgent de modifier ces comportements délétères dès l’enfance.
Une des stratégies les plus prometteuses pour promouvoir l’AP est la réalisation d’interventions dans le cadre scolaire. En effet, l’école accueille tous les enfants et permet de les sensibiliser par la mise en place de plusieurs actions interventionnelles (Kriemler et al., 2011). Elle permet ainsi de cibler tous les enfants, même ceux héritant d’un NSE faible alors que l’adhésion à un programme de promotion sur des heures extrascolaires serait davantage compliqué auprès de cette population. Ces actions interventionnelles incluses dans le projet scolaire peuvent cibler une augmentation du niveau d’AP ou bien éveiller les enfants à l’éducation à la santé de manière globale visant dans son ensemble l’activité physique et/ou sédentarité et/ou nutrition et/ou le sommeil. Quel que soit leur objectif, les interventions en milieu scolaire peuvent utiliser différents leviers d’intervention conformément au modèle socio-écologique (Sallis et al., 2008). Ces leviers peuvent être situés à différents niveaux du modèle. Ainsi, ils peuvent cibler directement l’enfant, en lui proposant des ateliers de sensibilisation théoriques sur l’AP et le TS, la réalisation des pauses actives dans la salle de classe, ou encore des jeux actifs dans la cour de récréation. D’autres leviers peuvent concerner le 2ème niveau du modèle socio-écologique en ciblant les individus proches des enfants qui exercent une influence déterminante comme les parents et les enseignants, en leur proposant par exemple des ateliers de sensibilisation et des formations. Des actions peuvent être menées sur le 3ème niveau du modèle socio-écologique, en modifiant l’environnement physique et organisationnel de l’école. Par exemple, des marelles et terrains peuvent être réalisés dans la cour de récréation, du matériel sportif peut être ajouté. De plus, concernant l’organisation scolaire, des AP supplémentaires peuvent être prévues : des séances EPS, des jeux supervisés à la récréation. Enfin, les interventions peuvent être des opérationnalisations de programmes nationaux ou internationaux, faisant intervenir les facteurs politiques. En couplant l’intervention basée sur le modèle socio-écologique avec les différentes théories comportementales et motivationnelles, dont notamment la théorie du comportement planifié (Azjen, 1980), la théorie sociocognitive (Bandura, 1986) ou encore la théorie de l’auto-détermination (Deci & Ryan, 2008), l’objectif des interventions est de pouvoir agir sur les facteurs psychologiques qui ont une influence sur les motivations de l’enfant à pratiquer de l’AP.
D’après les dernières revues de littérature parues à ce sujet, les interventions les plus efficaces à court et au long terme seraient les interventions utilisant plusieurs leviers d’intervention à plusieurs niveaux du modèle socio-écologique mais il y a un manque de preuves sur l’efficacité de ces interventions (Kriemler et al., 2011 ; Hegarty et al., 2016). Ce manque de preuves est particulièrement important pour les études interventionnelles réalisées spécifiquement auprès des enfants issus de milieux défavorisés, enfants sur lesquels il est primordial d’intervenir. De plus, les résultats de ces études sont hétérogènes. Lorsqu’ils sont significativement positifs en faveur d’une augmentation de l’AP, de petits effets sont rapportés. Les différences actions interventionnelles réalisées doivent donc être améliorées et doivent faire l’objet d’autres études interventionnelles à venir. Il est donc nécessaire d’élaborer des propositions d’actions afin d’améliorer l’efficacité des interventions auprès de cette population, ce qui est l’objectif de ce présent article.
Pour cela, plusieurs points seront abordés. Dans une première partie, les caractéristiques des enfants issus de quartiers défavorisés seront présentées. Ensuite, les dernières interventions réalisées en milieu scolaire auprès de cette population seront analysées. Après avoir commenté l’efficacité de ces interventions, des propositions d’actions seront abordées.

Caractéristiques des enfants de milieux défavorisés 

  • 1 « Theories of environmental stress »
  • 2 « Restorative environments theory »
  • 3 « Theories of neighborhood disorder » 
  • 4 « Environmental psychology of the internet » 
  • 5 « Ecologic psychology and the theory of behaviour setting » 

2Pour catégoriser le terme « défavorisé », il faut faire appel à la notion de Niveau Socio-économique (NSE). Il n’y a pas de consensus sur ce que représente le NSE. Actuellement, c’est l’idée du « capital » qui semble définir le plus le NSE, car celui-ci donne accès aux ressources matérielles, aux ressources humaines (éducation), et au capital social (relations sociales) qui affectent le bien-être (Bradley & Corwyn, 2002). Dans la plupart des études, le NSE est mesuré par des questions relatives aux ressources financières et matérielles ainsi que par les professions exercées et les diplômes obtenus par les parents. Celui-ci peut être catégorisé comme faible, moyen ou haut. Il est susceptible de varier selon les groupes ethniques et peut avoir des répercussions différentes sur les différents types de population. Par conséquent, situer la population étudiée dans leur contexte de vie suffirait à justifier le caractère « défavorisé » de cette population, par exemple pour des enfants habitant dans un quartier défavorisé d’une ville. Il est courant de parler de « populations vulnérables », correspondant à des individus d’une catégorie sociale défavorisée qui ont plus de chances de développer des conduites à risque (Frohlich & Potvin, 2008).
D’une première part, les individus, et notamment les enfants ayant un NSE faible sont plus enclins à développer des pathologies chroniques telles que la dépression, l’obésité, le diabète (Everson et al., 2002). Une étude a également indiqué que les enfants qui vivent dans la précarité pendant les 3 premières années de vie ont plus de problèmes de croissance, de santé, de problèmes attentionnels et comportementaux comparativement aux autres enfants. Ces liens négatifs entre le NSE et la santé justifient de promouvoir très tôt l’AP chez les jeunes enfants de milieux défavorisés afin d’agir en prévention de ces problèmes de santé.
Cheval et al., (2018) ont étudié les associations entre le NSE en bas âge et à l’âge adulte avec l’évolution de l’inactivité physique au travers des âges, sur une durée de 10 ans et sur 22846 individus. Cette étude a révélé que le risque d’inactivité physique est augmenté chez les individus qui sont le plus socialement désavantagés lors de leurs premières années de vie et notamment pour les femmes. Il y a cependant une médiation par le facteur « éducation » à l’âge adulte.
De nombreuses barrières peuvent expliquer la plus forte prévalence d’inactivité physique chez les enfants de milieux défavorisés. Tout d’abord, l’argent est perçu par les familles comme étant un facteur pouvant affecter la participation d’AP. Ainsi, ils sont moins susceptibles d’apporter une aide financière et logistique pour la pratique de sports institutionnalisés après l’école ou d’activités payantes le week-end comparativement à des familles aisées. Plusieurs théories issues de la littérature scientifique démontrent l’influence de l’environnement sur l’AP (King et al., 2002). Certains facteurs de stress (trafic, violence dans le quartier) peuvent amener à réduire la pratique d’AP récréative dans le quartier (Cohen et al., 1986)1 alors que le fait de se trouver dans un environnement favorable et déstressant va réduire les niveaux subjectifs de stress et augmenter la pratique d’AP dans le quartier (Kaplan, 1995)2. De plus, des pistes criminelles vont réduire l’usage des espaces libres dans le quartier (Perkings et al., 1992)3. Cette réduction des interactions directes entre les individus amènent les enfants à s’engager dans des espaces virtuels (jeux vidéo, etc.) aboutissant à une réduction de la pratique d’AP dans le quartier (Montero & Stokols, 2003)4. Au contraire, la confiance, l’engagement civique dans cet environnement vont favoriser des activités communes entre voisins dans les installations publiques et aboutir à une augmentation d’AP dans le quartier (Barker, 1968)5.
La qualité de l’environnement se traduisant par des problèmes de logement, un faible accès aux soins de santé, ainsi que de violence peut affecter négativement le système nerveux central de l’enfant et par conséquent impacter son développement affectif, cognitif et social. Dans une étude réalisée à Genève auprès d’enfants immigrés ayant un NSE faible il a été indiqué que les patterns de surpoids et d’obésité se développaient spécifiquement dans leurs communautés voisines. Ces résultats indiquent clairement l’influence de l’environnement proche sur le comportement des individus. Ainsi, il est important de proposer des interventions auprès des enfants dans ces milieux qui n’ont pas les conditions environnementales favorables à leur développement (Bradley & Corwyn, 2002). Pour cela, la modification des facteurs environnementaux est essentielle et va agir en synergie avec les actions de sensibilisation afin de modifier les facteurs psychologiques et comportementaux des enfants. Les interventions multi-leviers sont donc vitales.
Ainsi, il est nécessaire de promouvoir l’AP auprès d’enfants de milieux défavorisés. L’école est un lieu déterminant dans la pratique d’AP de l’enfant en sensibilisant aux aspects sanitaires et en éduquant les enfants à surpasser les barrières de pratiques d’AP et dans l’objectif de montrer les facilités à en exercer dans le contexte scolaire et extrascolaire.

Interventions en milieu scolaire pour les enfants de milieux défavorisés

Caractéristiques globales des interventions

3Afin d’analyser l’efficacité des interventions réalisées en milieu scolaire auprès des enfants de milieux défavorisés, les dernières études interventionnelles parues depuis la dernière revue de littérature publiée par Kriemler et al. (2011) ont été identifiées et analysées. Ces études sélectionnées ont été publiées entre janvier 2011 et août 2019. Uniquement les études présentant des mesures objectives de l’AP ont été incluses. Au total, cinq études ont été identifiées sur un total de cinquante études interventionnelles réalisées avec des enfants en école primaire. Il y a donc une minorité d’interventions en milieu scolaire destinées à cette population (De Meij et al., 2011 ; King & Ling, 2015 ; Kipping et al., 2014 ; Reznik et al., 2015 ; Vander Ploeg et al., 2014). Les caractéristiques des études sont indiquées dans le tableau 1.

Tableau 1 - Principales caractéristiques des études interventionnelles réalisées en école primaire avec des enfants défavorisés

ETUDES

PARTICIPANTS

METHODOLOGIE

INTERVENTION

Auteurs et date

Objectifs

Nombre d’enfants

Age

Méthode de mesure

Lieu

Durée

De Meij et al. (2011)

Promotion AP

1378

6 à 12 ans

Accélérométrie

Allemagne

8 mois

King et Ling (2015)

Promotion AP et Nutrition

999

7-10 ans

Podométrie

Etats-Unis

3 ans

Kipping et al. (2014)

Promotion AP et Nutrition+ Diminution TS

1064

8-9 ans

Accélérométrie

Angleterre

1 an

Reiznik et al. (2015)

Promotion AP

500

6 ans

Podométrie

Etats-Unis

8 semaines

Vander Ploeg, Mc Gavock et al. (2014)

Promotion AP et Nutrition+ Diminution TS

394

8-9 ans

Podométrie

Canada

2 ans

Leviers d’interventions utilisés et résultats

4Le tableau 2 répertorie les leviers d’intervention ainsi que les résultats obtenus par les études.
Les études réalisent des actions peu spécifiques aux enfants ayant participé aux interventions ainsi qu’à leurs proches. En effet, elles ne se préoccupent pas de l’histoire et culture des populations défavorisées sur lesquelles elles interviennent. Elles ont été menées à grande échelle soit entre 300 et 1000 enfants, ce qui ne permet pas la mise en place d’entretiens.
Parmi les cinq études, une seule propose un unique levier d’intervention, celui-ci étant des pauses actives réalisées dans la salle de classe, c’est-à-dire une modification organisationnelle (Reiznik et al., 2015). Les quatre autres études ciblent l’ensemble des 4 niveaux du modèle socio-écologique, soit le niveau personnel, interpersonnel, organisationnel et environnemental ainsi que le niveau politique. Les leviers d’intervention les plus fréquents sont les ateliers de sensibilisation en classe, devoirs à réaliser à la maison, instauration de pauses actives en classe, ajout d’AP, mais également les ateliers et lettres d’informations pour les parents et les formations pour les enseignants. Trois études favorisent davantage les ateliers de sensibilisation théoriques des enfants parmi leurs multiples leviers d’intervention engagés (De Meij et al., 2012 ; King et Ling, 2015 ; Kipping et al., 2014). Cependant, aucune étude ne réalise d’aménagements environnementaux comme par exemple des marquages au sol ou encore un aménagement des espaces de jeux. Seulement les études de Vander Ploeg et al. (2014) et de De Meij et al. (2011) proposent des matériels supplémentaires en classe ou en récréation pour la réalisation d’AP. Les études ajoutent des créneaux d’AP, de pauses actives mais aucune n’évoque l’aspect ludique et le plaisir éprouvé par les enfants lors des ateliers effectués. Une seule étude propose des actions pour les familles en mettant à disposition des ateliers dans les clubs sportifs par le biais de partenariats avec les politiques publiques. Ces ateliers permettent de familiariser les proches des enfants avec l’AP et de favoriser l’AP sur les périodes extrascolaires (King et Ling, 2015). Enfin, les études ne suivent pas d’ordre précis dans la répartition des ateliers pour les enfants, parents et enseignants au cours de l’intervention. De manière générale, elles ne réalisent pas une didactique précise de l’intervention.
Ces études n’aboutissent pas toutes à une augmentation du niveau de l’AP en post-intervention. L’intervention de Reznik et al. (2015) obtient une augmentation du nombre de pas en post-intervention en réalisant uniquement des pauses actives : ce résultat suggère que des modifications sont déjà possibles en modifiant uniquement l’organisation scolaire avec des créneaux d’AP supplémentaires. Cependant, il est peu probable que cette augmentation perdure lorsque cet aménagement organisationnel sera supprimé, d’où l’importance d’engager plusieurs leviers d’intervention pratiques et théoriques ainsi qu’auprès des divers facteurs sociaux. Cependant, il est nécessaire de souligner que les interventions favorisant des ateliers de sensibilisation théoriques parmi toutes les actions sont celles qui obtiennent une moindre augmentation de l’AP. Ainsi, l’étude multi-leviers de Kipping et al. (2014) attribuant une part importante à l’aspect sensibilisateur n’a pas permis une augmentation des niveaux d’AP. L’étude de King et Ling (2015) qui réalise de nombreuses actions dont un partenariat avec les politiques publiques pour favoriser l’AP extrascolaire obtient des résultats prometteurs. Enfin, l’étude de Vander Ploeg et al. (2014) obtient de nombreux effets sur l’AP des enfants. Cette étude réalise un ensemble d’actions : sensibilisation et ajout d’AP pour les enfants réalisés par les enseignants et soutien des politiques publiques dans cette démarche interventionnelle.

Tableau 2 – Description des leviers d’intervention et résultats

AUTEURS ET DATE

DESCRIPTION DE L’INTERVENTION

RESULTATS

Type

Description sommaire des leviers d’intervention

De Meij et al. (2011)

-Multi-leviers

-Actions sur les 4 niveaux du modèle socio-écologique 

-Pauses actives réalisées en salle de classe entre les leçons

-Devoirs à la maison à réaliser avec les parents sur l’importance de l’AP, ses liens avec la santé, la pratique dans différents endroits

-Réunions d’informations et activités proposées pour les parents

-Mise à disposition de matériel en classe pour favoriser le développement sensorimoteur des enfants.

Il n’y a pas d’effet significatif de l’intervention sur la quantité journalière d’AP (filles : p =0,64 ; garçons : p =0,20).

Le nombre d’enfants participant à des sports organisés a augmenté (T0 : 27.4 % ; T1 (post : 8 mois) =51,6 % ; T2 (20 mois après) =65,8 %.

Les effets sont plus forts pour les filles, pour les enfants marocains et turques.

King et Ling (2015)

-Multi-leviers

-Actions sur les 4 niveaux du modèle socio-écologique 

-Ateliers de sensibilisation en classe avec connaissances théoriques sur l’AP et la nutrition

-Pauses actives réalisées en salle de classe entre les leçons

-Cours d’EPS supplémentaire (45 minutes de plus par semaine)

-Ateliers sur 2 jours pour les enseignants avec pratique sportive et conférences

-Développer les liens entre la famille et les enseignants (cours commun de zumba)

-Actions diverses pour les familles : lettres d’information, ajout d’AP et de programmes de bien-être dans les clubs sportifs et partenariat avec la ville, organisation d’une journée de sport)

-Modifier le projet des écoles : application des « politiques de bien-être » émises au niveau national, limitation des fêtes avec alimentation malsaine, limiter les associations entre l’AP et les punitions.

Augmentation du pourcentage d’enfants qui respectent les recommandations de l’OMS 1 à 16 % pour les filles et de 3 à 7 % pour les garçons (p<0,001).

Le nombre de pas a augmenté (T1 : 5476 pas ; T12 : 8128 pas ; p<0,001).

Kipping et al. (2014)

-Multi-leviers

-Actions sur les 4 niveaux du modèle socio-écologique 

Cette intervention était basée sur des ateliers de sensibilisation théoriques ainsi que des devoirs scolaires en impliquant les enfants, les parents ainsi que les enseignants.

-Le contenu des ateliers pour les enfants est issu d’un programme scolaire national lié à l’éducation à la santé.

-Les enseignants ont été formés. Ils ont enseigné 16 leçons de sensibilisation aux enfants avec des supports qui leur ont été donné. Ils ont également attribué 10 activités aux enfants pour qu’ils les fassent avec leur parents (par exemple, remplacer les moments consacrés à la télévision par de l’activité physique, cuisiner des aliments sains, lire les étiquettes des produits alimentaires, etc.).

Des lettres d’information étaient destinées aux parents et comportaient des connaissances sur l’AP, les loisirs passifs et la nutrition des enfants, et donnait des stratégies pour encourager les enfants.

Il n’y a pas eu de modification du niveau d’AP et de TS.

Reiznik et al. (2015)

-Uni-leviers

-Actions sur le niveau 3 du modèle socio-écologique 

L’intervention consiste à intégrer de l’AP de 10 minutes entre les leçons. Ainsi, des activités aérobies étaient réalisées trois fois par jour à l’aide d’un CD. Les enseignants devaient juste assurer le lancement du CD et aucune formation des enseignants n’était nécessaire.

Les enfants ont réalisé significativement plus de pas que le groupe sans intervention (2839 vs 2545 ; p =0,0048).

Vander Ploeg, Mc Gavock et al. (2014)

-Multi-leviers

-Actions sur les 4 niveaux du modèle socio-écologique 

-Des ateliers de sensibilisation théoriques ont été mis en place en classe avec des conseils sur une bonne hygiène de vie globale. Ces ateliers étaient réalisés par les enseignants.

-L’école a bénéficié de matériel pédagogique a par le soutien des politiques publiques et la politique provinciale a mis en place également une supplémentation d’AP de de 30 minutes d’AP à l’école.

-Les parents étaient informés sur les opportunités de pratique de l’AP dans leur quartier.

Un individu par école coordonnait le programme : ce personnel a bénéficié de 6 semaines de formation en AP, nutrition, en stratégies pour développer correctement le programme dans les écoles.

Un des objectifs majeurs de cette intervention est d’avoir des répercussions positives sur l’AP sur les heures extrascolaires en plus du temps scolaire.

Les enfants ayant bénéficié de l’intervention ont augmenté le nombre de pas de manière significative par rapport à la mesure avant l’intervention sur les journées scolaires (+2152 pas en plus), sur les jours sans école (+2936 pas en plus) ainsi que sur une semaine d’école classique (+2341 pas en plus) ; p =0,037, ainsi que comparativement à un groupe sans intervention. Les enfants qui avaient un NSE faible étaient moins actifs que les autres en début d’intervention (p<0,001) et ces différences ont été amoindries en fin d’intervention.

5Les interventions réalisées mettent en avant différentes stratégies d’action afin d’agir sur les facteurs psychologiques des enfants de milieux défavorisés pour modifier leur comportements actifs. Cependant, bien que les études montrent des résultats significatifs et encourageants sur les comportements d’AP en post intervention, ces effets sont petits et limités à court terme. Des propositions sont ainsi énoncées afin d’augmenter l’efficacité des interventions. L’objectif est de cibler des changements comportementaux dans les pratiques d’AP des enfants qui perdureront au long terme.

Augmenter l’efficacité des interventions pour promouvoir l’AP

Maximiser les opportunités de mouvement à l’école

6Les études interventionnelles ajoutent de l’AP supplémentaire pendant les heures scolaires. Cependant, ces ajouts restent modérés et la sensibilisation théorique reste la plus valorisée. Les nombreux facteurs cités préalablement comme l’insécurité, la violence dans le quartier, et les moyens financiers insuffisants entravent la réalisation d’AP extrascolaire des enfants de milieux défavorisés. Il est recommandé aux enfants de réaliser au moins 30 minutes d’APMV sur le temps scolaire total chaque jour. Or, ces 30 minutes d’APMV comptent pour moitié sur le temps des 60 minutes d’APMV recommandés par jour pour les enfants. Il conviendrait ainsi, pour ce type de population, d’assurer plus des 30 minutes d’APMV sur le temps scolaire. Ainsi, les écoles qui engagent de simples actions sur le temps scolaire afin de maximiser la pratique d’APMV permettent aux enfants de réaliser une plus grande partie de leurs besoins d’APMV chaque jour. Par exemple, les enseignants peuvent réaliser des créneaux supplémentaires d’AP chaque semaine, prévoir des pauses actives en classe entre deux leçons. Une des actions de plus en plus utilisée au niveau européen, et notamment en Angleterre et en France est le « daily mile » : pendant le temps scolaire, les enseignants s’engagent à faire sortir les enfants dans la cour afin qu’ils puissent réaliser « 1 mile » en marchant ou en courant. Le nombre d’écoles dans le monde réalisant le « daily mile » est répertorié sur le site « https://thedailymile.co.uk ». Maximiser les opportunités de pratique d’AP est une nécessité pour les écoles situées dans les milieux défavorisés.

Cibler les heures extrascolaires

7Bien que les actions menées au niveau scolaire permettent d’augmenter une partie de l’APMV nécessaire chaque jour, il reste néanmoins compliqué de franchir le taux des 60 min uniquement pendant la journée scolaire. Or, c’est pendant le temps extrascolaire que les écarts se creusent entre les populations ayant les recours financiers, matériels et environnementaux pouvant pratiquer dans ces créneaux horaires et la population avec un NSE faible qui possèdent de nombreuses barrières à la pratique d’AP. Les personnels scolaires peuvent proposer sur les temps de garderies extrascolaires des AP d’intensité modérée à vigoureuse ou encore des mouvements moteurs simples et adaptés au niveau de chaque enfant. L’école peut s’allier aux politiques publiques pour faciliter l’accès à la pratique d’AP dans le quartier en dehors des heures scolaires. Des partenariats avec des associations du quartier et avec les clubs sportifs de la ville devraient être mise en place.

Spécifier les actions

8Les actions interventionnelles spécifiques à la population sont celles qui apporteraient le plus de bénéfices à cette population (Frohlich et al., 2008). Or, les études interventionnelles, dont celles réalisées entre 2011 et 2019 ne semblent pas spécifiques à la population participative. De manière générale, lorsque des interventions sont menées, trois approches peuvent être réalisées. La première consiste à intervenir auprès des individus qui sont exposés directement aux facteurs de risques. Une autre stratégie consiste à intervenir auprès de la population générale. Une troisième approche consiste à intervenir spécifiquement sur les populations vulnérables. La deuxième approche est souvent utilisée car elle permet de cibler toute la population afin de modifier les comportements d’un ensemble d’individu dans la société. Cependant, cette stratégie ne ferait qu’accroître les inégalités de santé (Frohlich et al., 2008). La stratégie d’intervention qui serait la plus adéquate et égalitaire serait de cibler très spécifiquement les populations vulnérables. Par exemple, effectuer une démarche interventionnelle dans une école située dans un quartier défavorisé, dont le NSE des enfants est uniformément de catégorie faible, est donc la stratégie d’intervention qui serait la plus adaptée. Néanmoins, les actions interventionnelles doivent être tout particulièrement adaptées à leurs besoins.
Cependant, ces interventions réalisent les mêmes leviers d’interventions que pour la population d’enfants ayant un NSE hétérogène et venant de milieux aisés. Ainsi, par exemple, aucune stratégie ne vise à accompagner les enfants et leurs parents à communiquer leur représentation de l’AP. Or, cette représentation peut varier selon les facteurs culturels des familles et peuvent être des barrières à la réalisation d’AP. Aucune étude, même celles ayant les soutiens politiques ne réalisent des sorties dans le quartier avec les enfants pour aller voir concrètement quelles activités physiques peuvent être réalisées dans ce même quartier en prenant en considération les contraintes environnementales telles que l’offre de loisirs ou encore les degrés d’insécurité et de violence. Au cœur de l’intervention, il y a donc une absence de spécificité des actions menées, que ce soit auprès des enfants mais également auprès des parents et des enseignants qui travaillent conjointement dans le projet d’intervention. Or, il semble également que les enseignants aient besoin de conseils précis sur les codes culturels et sociaux des enfants de ces quartiers pour adapter spécialement leurs ateliers et paroles. Ainsi, concrètement, les futures interventions devraient rajouter des éléments d’interventions beaucoup plus spécifiques que ce soit auprès des enfants, mais également auprès des familles, et des enseignants.

Ecouter les enfants et leurs proches

9Afin de rendre les interventions plus spécifiques, il est nécessaire d’écouter les paroles des enfants et de leurs proches. Les études interventionnelles ne réalisent pas d’entretien pré-intervention pour mieux cibler connaître ces populations et leurs attentes en terme de projet de vie en général, de santé et en terme d’AP. Afin que les actions interventionnelles soient spécifiques, il est donc nécessaire de connaître de manière très précise les caractéristiques de la population, et ces caractéristiques dépassent le caractère « milieu social défavorisé » : il serait nécessaire de connaître l’histoire des individus vivant dans ces quartiers, les facteurs culturels spécifiques aux familles et au quartier pouvant être des barrières à la pratique d’AP mais aussi certains facteurs culturels pouvant faciliter la pratique d’AP. Cela permettra également de connaître leurs représentations et croyances vis à vis de l’AP. Les méthodes de recherche qualitatives peuvent ainsi être bénéfiques à la mise en place de ces interventions, en réalisant par exemple des entretiens avec les familles et enfants disponibles. Avant l’intervention, ces entretiens permettraient de mieux cibler les actions interventionnelles. Pendant l’intervention, les familles et les enfants peuvent évoquer des idées et participer activement au projet d’intervention. Après l’intervention, elle pourra rendre compte des modifications comportementales mais également de l’évolution en termes de représentations sur l’AP. Enfin, les participants qui s’entretiennent directement avec les tenants du projet, peuvent se sentir plus écoutés et soutenus et par conséquent augmenter leur implication dans le projet. Il serait également pertinent de mener des entretiens auprès des enseignants qui travaillent tous les jours auprès des enfants et qui connaissent souvent le contexte difficile du quartier et des familles et pourront renseigner sur les actions interventionnelles optimales à mener. En retour, des conseils précis pourront leur être attribués en fonction des observations menées avec les familles et enfants dans les entretiens, dans le respect de l’anonymat.
Si des entretiens sont compliqués à réaliser, des questionnaires avec questions ouvertes peuvent également être utilisés auprès des parents et des enfants. Enfin, les dialogues collectifs permettraient également d’établir une relation de confiance entre les chercheurs et les familles et enfants qui bénéficient de l’intervention.

Favoriser les expériences positives auprès des enfants

10Bien que la plupart des études interventionnelles identifiées précédemment ajoutent des expériences d’AP aux enfants, elles n’évoquent pas les perceptions de plaisir qui accompagnent ces expériences. Or, cette perception de plaisir est déterminante. Le fait de répéter des expériences d’AP qui ne procurent pas de plaisir créent un véritable abandon à la pratique d’AP (Ekkekakis et al., 2016). Les revues de littérature s’accordent à attribuer un poids important aux modifications environnementales des cours de récréation, tels que l’aménagement des cours de récréation avec des marquages au sol, du matériel supplémentaire (Kriemler et al., 2011). Ces aménagements permettraient aux enfants de pratiquer l’AP pour le plaisir qu’elle procure, avec une motivation intrinsèquement déterminée. Or, aucune étude réalisée entre 2011 et 2019 ne réalise un aménagement de la cour de récréation. Une revue a également indiqué que les interventions qui se focalisaient sur la motricité des enfants avec l’acquisition de gestes simples et des propositions de jeux étaient celles qui avaient le plus d’effets au long terme sur l’AP, comparativement à celles qui travaillent exclusivement sur la quantité d’AP et qui obtiennent un effet faible ou modéré de l’enfance à l’adolescence (Fairclough et al., 2002). Les expériences de pratiques d’AP devraient permettre aux enfants de se sentir autonomes, compétents et d’éprouver du plaisir. Toutes les actions d’AP, que ce soit des créneaux d’EPS, suppléments de pauses actives devraient se focaliser avant tout sur la sensation de plaisir éprouvé. Lorsque l’enfant grandit et qu’il intègre les normes sociales qui valorisent la quiétude (par exemple : rester assis et dessiner plutôt que de se lever et bouger), le fait de se focaliser sur l’aspect plaisant de la pratique d’AP peut mener l’enfant ou l’adolescent à ne pas arrêter sa pratique et à persévérer dans un club sportif. Il s’agit avant tout de jouer sur les émotions positives qui créeront des souvenirs positifs qui seront ensuite répétées par les enfants et les adolescents, et permettront l’adhésion à la pratique sur un long terme.
Les expériences actives d’AP dans les écoles sont ainsi primordiales. Cependant, celles-ci doivent s’accompagner d’actions de sensibilisation théoriques, qui peuvent également être des expériences positives pour les enfants. Dans ces ateliers, il conviendra de cibler les représentations de l’AP (aspects compétitifs, esthétiques) et éviter les discours rébarbatifs entre santé et AP.

Recourir à une didactique de l’intervention

11Aucune étude actuelle ne se focalise sur l’ordre d’exécution des leviers d’intervention. Il serait opportun de tester de nouvelles études interventionnelles qui réalisent des actions auprès des différents acteurs (enfants, parents, enseignants) dans un ordre bien précis.
Ainsi, il conviendrait de travailler en amont avec les enseignants sur leurs croyances positives et négatives envers leurs propres expériences d’AP, sur leurs perceptions sur leur établissement scolaire, sur les besoins des enfants. De la même manière, il serait également bénéfique de pouvoir agir en amont de l’intervention auprès de l’environnement familial de l’enfant afin qu’ils soient sensibilisés précocement à la pratique AP. Il serait également opportun que l’intervention soit co-construite entre tous afin que les enseignants puissent être autonomes dans la création de leviers et que les familles puissent exprimer leurs besoins. L’objectif est aussi de développer une meilleure perception de compétence et d’autonomie avant le début de l’intervention pour que les enseignants se sentent capables de mettre en place les leviers d’intervention et que les familles soient prêtes à agir. L’intervention auprès des enfants pourrait ainsi s’effectuer dans un contexte scolaire qui a déjà été sensibilisé à la pratique et qui est donc plus susceptible d’être favorable à la réalisation de diverses actions.

Conclusion

12La réalisation d’interventions auprès des enfants de milieux défavorisés est primordiale. Ces interventions doivent être spécifiques afin d’être efficaces et égalitaires (Frohlich et al., 2008). Le milieu scolaire permet de réaliser l’éducation à la santé en ciblant tous les enfants de ces milieux par le biais d’ateliers théoriques et pratiques. Les interventions les plus efficaces et les plus prometteuses sont celles qui interviennent sur les quatre niveaux du modèle socio-écologique (Sallis et al., 2008). Cependant, peu d’interventions sont menées auprès de cette population car elles sont difficiles à mettre en place. Bien que les leviers d’intervention dans les études soient novateurs, variés et adaptés, les études reportent uniquement de petits effets et à court terme.
Il est donc nécessaire d’établir des recommandations aux futures études interventionnelles pour améliorer l’efficacité des interventions afin de favoriser les comportements actifs au long terme. Maximiser les heures d’AP à l’école semble essentiel pour cette population, ainsi que de s’allier avec les politiques publiques afin de faciliter les activités extrascolaires. Les interventions devraient être très spécifiques, en prenant en considération l’histoire et la culture des familles du quartier ainsi que du quartier lui-même qui s’enracine dans une culture : des entretiens ainsi que des questionnaires peuvent aider à comprendre les représentations des proches et des enfants face à l’AP. Ces entretiens permettent notamment de mieux cibler leurs besoins lors des phases interventionnelles. L’intervention doit également être participative et inclure les enfants, parents et enseignants dans la construction des diverses actions. Enfin, il faudrait se focaliser essentiellement sur le plaisir de la pratique chez les enfants, ainsi que sur le jeu, aspect qui permet une adhésion à la pratique à des âges avancées alors que l’AP est censée diminuer. Des aménagements environnementaux ainsi que des AP basées sur la motricité peuvent aider à provoquer un plaisir de la pratique chez l’enfant. Enfin, il convient de cibler les enfants, parents et enseignants dans un ordre précis pour mieux favoriser l’efficacité de l’intervention.
Les propositions effectuées dans cet article pour promouvoir plus efficacement l’AP peuvent également être utiles pour les enseignants œuvrant chaque jour auprès des enfants des quartiers sensibles en proposant des actions qui peuvent tenter de modifier les comportements des enfants envers l’AP. Ces actions peuvent ainsi aboutir à des effets bénéfiques sur la santé des enfants, mais également sur leur comportement à l’école, leur concentration et leur capacité à raisonner. Enfin, elles permettent aux enfants de vivre des expériences positives actives et de participer à la découverte et à l’exploration du monde.
Agir pour promouvoir l’AP auprès des enfants est une action déterminante. Ce sont les enfants d’aujourd’hui qui pourront modifier les normes sociales liées à la rationalité du temps passé assis, échangeable avec une rationalité qui placerait l’activité physique légère, modérée et vigoureuse au centre d’un mode de vie classique. Ces actions sont nécessaires pour faire comprendre que le corps humain doit être suffisamment en mouvement pour ne pas avoir de problèmes de santé et cela doit s’accompagner de modifications profondes des modes de vie.

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Notes

1 « Theories of environmental stress »

2 « Restorative environments theory »

3 « Theories of neighborhood disorder » 

4 « Environmental psychology of the internet » 

5 « Ecologic psychology and the theory of behaviour setting » 

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Pour citer cet article

Référence électronique

Caroline Bernal, Léna Lhuisset, Nicolas Fabre et Julien Bois, « Promouvoir l’activité physique à l’école primaire pour les enfants de milieux défavorisés : enjeux, constats et propositions de leviers d’intervention efficaces », Recherches & éducations [En ligne], 22 | 2021, mis en ligne le , consulté le 13 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/11053 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11053

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Auteurs

Caroline Bernal

Université de Pau et des Pays de l’Adour
e2s UPPA, MEPS, Tarbes

Léna Lhuisset

Université de Pau et des Pays de l’Adour
e2s UPPA, MEPS, Tarbes

Nicolas Fabre

Université de Pau et des Pays de l’Adour
e2s UPPA, MEPS, Tarbes

Julien Bois

Université de Pau et des Pays de l’Adour
e2s UPPA, MEPS, Tarbes

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