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Éduquer en Anthropocène:un paradigme éducatif à construire pour le 21ème siècle

Alix Garnier, Renaud Hétier, Marie-Louise Martinez et Nathanaël Wallenhorst

Texte intégral

Introduction

1Depuis quelques années s’est ouvert le plus grand chantier éducatif auquel l’aventure humaine ait été confrontée. Ni plus, ni moins. Il y a bien du nouveau sous le soleil. Et cette nouveauté est radicale : depuis les premiers pas d’homo sapiens sur l’étendue terrestre, il y a 350 000 ans, jamais nous n’avions été confrontés à un tel enjeu.
Les activités humaines ont fait quitter le système Terre de l’orbite de variabilité climatique dans lequel il était ce dernier million d’années, avec une alternance entre des phases glaciaires et interglaciaires. Alors que la Terre devrait être en train de se refroidir tranquillement pour entrer dans un nouveau cycle glaciaire, voilà qu’elle ne cesse de se réchauffer. Plus encore : le réchauffement actuel est caractérisé par son emballement. Deux grands scenarii existent quant au niveau de stabilisation des températures : une planète Terre stabilisée en deçà de +2°C ou une planète étuve dont l’équilibre se situerait au-delà de +5°C (Steffen et al., 2018) – désorganisant notamment les sociétés humaines partout sur la Terre. Pour être clair : une augmentation de +5°C par rapport aux températures préindustrielles (qu’on situe entre 1850-1900) ne signifie pas une augmentation mécanique de +5°C sur le bulletin météo de nos journées. Cela signifie des vagues de chaleur mortelles très fréquentes supérieures de +10°C à +15°C par rapport à ce que nous connaissons venant brûler sur place nos cultures, contraignant les populations à de gigantesques migrations. Cela signifie des guerres d’accès à l’eau. Soyons plus clairs encore : l’ensemble du territoire français serait concerné. Voyez ces vignes de l’Aude et ces forêts qui ont brûlées lors de la canicule de 2019. À l’heure où nous écrivons ces lignes, en avril 2021, une vague de froid venue de la fonte des glaces polaires est venue geler les bourgeons de nos arbres fruitiers. Nous parlons régulièrement de réchauffement climatique, mais il s’agit bien d’un dérèglement : la stabilité et la prévisibilité du climat sont en train de s’évanouir. Or, ce sont elles qui permirent, grâce à la maîtrise des écosystèmes et à la gestion des excédents agricoles, de donner naissance à nos civilisations.
Nommons les choses : c’est dramatique. L’obscurantisme est ici terrible (pire que celui qui régna autour de la croyance dans les indulgences ou dans la platitude de la Terre) : il entrave l’action politique comme la refondation éducative car nous croyons que nous avons le temps de voir venir. Lorsque l’air deviendra trop irrespirable ou que les seuls espaces viables lors des vagues de chaleur seront les espaces climatisés des MacDo et des 4*4, alors nous prendrons conscience de nos erreurs et arrêterons tranquillement de prendre le carbone de nos sols pour l’envoyer dans l’atmosphère. Mais cela sera trop tard. Le forçage anthropique actuel du système Terre aura conduit au franchissement d’un seuil systémique brusque (cela s’effectue sur quelques décennies) et irréversible. Nous aurons détraqué le système Terre et sa mutation sera enclenchée. La médiocrité du niveau d’éducation scientifique, en France comme ailleurs, est terrible. Elle est caractérisée par une absence de compréhension du fonctionnement des systèmes complexes et une ignorance du fonctionnement du système climatique comme de celui de la biosphère.

Le système Terre est entré en Anthropocène

2L’Anthropocène est un néologisme né en 2000 lors d’un colloque au Mexique. Il a été composé sur le vif par Paul Crutzen, Prix Nobel en 1995 pour ses travaux sur la constitution chimique de l’atmosphère. Le terme déjà utilisé informellement par le biologiste Eugène Stroemer, va être repris, d’abord en commun par les deux chercheurs, dans l’article qu’ils écrivent ensemble dans une petite revue en 2000. Puis c’est un article dans Nature sur la géologie de l’humanité, signé par Crutzen en 2002, qui lancera véritablement la terminologie « Anthropocène » au sein de la communauté scientifique des chercheurs du système Terre, puis des géologues. Pour Crutzen, l’Anthropocène désigne une nouvelle ère géologique caractérisée par l’influence majeure de l’homme sur le milieu terrestre, depuis les années 1850. Le diagnostic est sans appel : pour la première fois, les sociétés sont capables d’altérer de façon décisive l’environnement à l’échelle mondiale. Depuis, plus de 10 000 articles scientifiques ont été rédigés portant sur les fondements stratigraphiques de l’Anthropocène, les limites planétaires, l’altération de nature anthropique de la constitution chimique de l’atmosphère et des océans, les hypothèses de datation de l’entrée dans cette nouvelle époque géologique ou encore l’histoire de l’idée d’humanité comme force géologique. L’Anthropocène désigne une nouvelle époque géologique du fait de l’impact des activités humaines sur le système Terre dans son ensemble. Une nouvelle échelle officielle devrait être prochainement produite par la Commission Internationale de Stratigraphie (Zalasiewicz, 2017). Avec le terme « Anthropocène », nous avons affaire à la création d’un néologisme à propagation fulgurante et au succès planétaire. Si ce terme est en train de connaître une telle notoriété non seulement dans les milieux scientifiques – tant dans les sciences de la Terre que dans les Sciences humaines et sociales – mais aussi chez les militants écologistes, ou encore dans les médias, c’est parce que ce qu’il a partie liée l’existence de chacun. La notion d’Anthropocène interroge nos sociétés sur ce qui fonde nos civilisations mais aussi sur ce que nous faisons de nous-mêmes, de l’autre et de ce qui nous relie. Le questionnement porte particulièrement sur ce qui s’est passé depuis le tournant de la modernité industrielle capitaliste, avec les prodigieux progrès des technosciences, le dégagement de surplus agricoles, le développement de la consommation, l’accélération de la croissance de la population humaine, mais aussi des phénomènes comme l’obsolescence programmée, ou encore la création de centrales et de bombes nucléaires. L’Anthropocène met en lumière la face sombre de notre aventure, et la capacité de nous détruire, précisément là où nous étions parfois tentés de voir des avancées pour l’humanité (cf. les Note 1 et Note 2 en fin de ce document).

  • 1 Ici il est possible de se reporter aux débats géoscientifiques contemporains (Ellis,2016 ; Zalasiew (...)
  • 2 Voir ici les travaux de Foucault et/ou de Canguilhem, ou encore ceux de Vincent Gori (2015) sur La (...)

3Comme cela a été signifié, par Wallenhorst et Theviot (2020), il est actuellement possible de relever quatre grandes controverses relatives à l’Anthropocène
La première porte sur la notion de responsabilité. Quand l’Anthropocène a-t-il commencé et quels agents en seraient plus particulièrement responsables ?1
La deuxième apparaît dans l’espace public entre des conceptions catastrophistes et des postures conservatrices qui nient tout changement, ou qui minimisent le rôle des humains ou les conséquences du changement climatique.
La troisième est relative à cette nouvelle polarité qui se met en place, sous l’impulsion, entre autres, de la jeune suédoise Greta Thunberg. L’Anthropocène est ici un conflit générationnel, avec la manifestation des jeunes générations inquiètes sur leur avenir et accusatrices.
La quatrième porte sur les orientations nous permettant de traverser les sombres temps qui s’ouvrent à nous : entre des conceptions politiques prométhéennes et postprométhéennes.
Nous en ajouterons une cinquième qui porte sur l’Anthropocène comme « fabrique de victimes »2. Il nous faut évoquer les victimes de la colonisation, des guerres pour la suprématie, du productivisme et du consumérisme excessifs : la vie, les paysages, les espèces, sacrifiés sur l’autel du culte du progrès comme processus d’une rationalisation techno-scientifique et de la croissance économique sans fin. Parmi ces victimes signalons les espèces disparues ou restreintes dans leurs habitats (au point de favoriser l’émergence de nouvelles épidémies, pandémies, comme le Covid-19), mais aussi les espèces bactériennes intérieures qui coopèrent avec l’humain à la réalité de sa vie biologique, éliminées, détériorées par la nourriture industrielle et les pesticides de l’agriculture productiviste. Autant de mutations, d’hybridations qui nous confrontent à de nouvelles malformations, transformations et diminutions des capacités physiques/neurologiques/hormonales de l’humain, etc…

  • 3 Pour exemple parmi tant d’autres celui de Valdelice Veron, porte-parole emblématique du peuple Guar (...)
  • 4 Voir ici, Garnier, A. (16-18 mai 2018) Colloque international Éducations critiques et Épistémologie (...)
  • 5 Déconstruction et reconstruction, articulées entre elles ou non, toutes deux en cours dans les disc (...)

4Mais pensons encore aux savoirs évincés. En effet, l’Anthropocène a été aussi le temps d’une rupture dans la transmission des savoirs des époques antérieures, comme les connaissances sacrées des Anciens, et des indigènes de terres colonisées. Il fut aussi, de la part des gouvernances mondiales, le temps d’un déni de l’existence du vivant, des vivants et de leurs corps vécus. Soulignons que l’Anthropocène, dans sa phase actuelle, donne lieu à un dévoilement de ces mécanismes d’oppression et d’aliénation, à une mise en lumière par les populations, relayée quelquefois par les chercheurs et même certains médias. Signalons l’engagement de certain.e.s, aujourd’hui comme hier, parfois au péril de leur vie3, désormais peut-être un peu mieux entendu et reconnu. De manière plus générale, commencent à être reconnues les subjectivités des peuples « subalternes ». L’Anthropocène, dans sa phase actuelle de dévoilement, donnerait donc à voir l’expression des vécus et la connaissance de ce qu’il a fabriqué comme maltraitances et violences. Ceux qui ont été assujettis, manifesteraient aujourd’hui par leur production de savoirs et leurs revendications, une nouvelle conscience de soi : ils ne sont plus dupes et ne veulent plus être les acteurs passifs ou dominés d’une construction identitaire de victimes. L’Anthropocène est désormais dans cette période de dénonciation, de prise de conscience des injustices, des revendications d’équité et d’action émancipée… vers peut–être une désaliénation, un désasujettissement ou une (dé)subaltérisation ? (Garnier, A. 2018)4. Aujourd’hui, ces voix convergent vers une attitude critique et réflexive dans l’apport de savoirs épistémologiques plus universels, désaliénés des seuls regards occidentalo-centrés, elles viennent enrichir la logique d’une éthique du care, tant sur le plan local que global, pour prévenir les mutations catastrophiques de l’écosystème, et dans le souci de réparer l’épuisement des ressources de la Terre et de ses vivants. Comment dès lors, repérer la convergence d’effets biocides et géocides, et relier cette déconstruction à la reconstruction5 d’une valeur fondamentale de l’humain interdépendant dans la biosphère et respectueux de l’altérité hors de lui et en lui ?Une réception critique progressive du concept d’Anthropocène dans le champ des Sciences humaines et sociales

5Le concept d’Anthropocène, qui provient des sciences du système Terre, a été progressivement transféré dans le champ des sciences humaines et sociales et a fait l’objet de nombreux travaux : réception critique des travaux géoscientifiques, conceptualisation philosophique et politique de l’Anthropocène, ou encore vulgarisation du contenu scientifique et philosophique de ce concept en émergence. Ces atlas, dictionnaires, recueils et autres essais ont une fonction importante car ils permettent progressivement des passages de frontières disciplinaires sans confusion mais dans la coopération convergente des disciplines, touchent un public plus large, et explorent un ensemble de conséquences anthropologiques, politiques, sociétales, économiques, psychologiques et éducatives de ce phénomène en cours. Parmi un grand nombre d’ouvrages, il est possible d’identifier les titres suivants permettant une appropriation, dans le champ des sciences humaines et sociales, d’un concept né en d’autres terres scientifiques :
- L’événement Anthropocène (Bonneuil et Fressoz, Seuil, 2013). Il s’agit du premier ouvrage en langue française proposant une réception critique de l’Anthropocène dans le champ des sciences sociales. Les auteurs proposent notamment des alternatives conceptuelles particulièrement stimulantes (Capitalocène, Thanatocène, Thermocène, Phagocène, etc.).
- Dictionnaire de la pensée écologique (dirigé par Bourg et Papaux, PUF, 2015). Constitué de plus de 350 notices, ce dictionnaire est un outil de travail précieux pour les chercheurs travaillant sur l’Anthropocène ou à partir de celui-ci.
- L’Anthropocène contre l’histoire – Le réchauffement climatique à l’ère du capital (Malm, La Fabrique, 2017). Il s’agit de la traduction d’un ouvrage de ce chercheur suédois particulièrement clair – et virulent – quant à la responsabilité des premiers thermo-capitalistes dans l’avènement de l’Anthropocène.
- Pour une philosophie de l’Anthropocène (Federau, PUF, 2017) : à partir d’une lecture précise d’articles géoscientifiques sur l’Anthropocène, cet ouvrage développe une philosophie de l’Anthropocène interrogeant le dualisme qui s’est forgé et sédimenté au cours de la modernité.
- Penser l’Anthropocène (dirigé par Beau et Larrère, Presses de Sciences po, 2018). Il s’agit d’un ouvrage constitué de 30 contributions de différents horizons disciplinaires suite à un colloque organisé au Collège de France en 2015.
- L’Anthropocène décodé pour les humains (Wallenhorst, Le Pommier, 2019) propose une introduction à l’Anthropocène avec une histoire de ce terme, une introduction aux débats géoscientifiques ainsi qu’à celui relatif à la datation de l’entrée dans l’Anthropocène, puis une lecture politique de l’Anthropocène. Cela permet de prendre une distance critique avec l’anthropologie politique sous-jacente à la production des articles sur l’Anthropocène par les chercheurs des sciences du système Terre.
- Aux racines de l’Anthropocène – Une crise écologique reflet d’une crise de l’homme (Magny, M. Le Bord de l’eau, 2019). Il s’agit d’un livre conséquent inscrivant notamment l’Anthropocène dans le temps long de l’apparition d’homo sapiens et de l’émergence des civilisations tout en proposant une lecture politique des derniers siècles de la modernité.
- L’Atlas de l’Anthropocène (Gemenne et Aleksandar, Presses de Sciences po, 2019) développe de très nombreuses cartes permettant de « toucher du doigt » la matérialité de l’Anthropocène aujourd’hui (tant dans sa composante géoscientifique que politique).
- Éduquer en Anthropocène (dirigé par Wallenhorst et Pierron, Le Bord de l’eau, 2019). Les 13 contributions de cet ouvrage collectif opèrent une première réception éducative de l’Anthropocène qui a pour caractéristique d’être démocratique et radicale.
- La Vérité sur l’Anthropocène (Wallenhorst, Le Pommier, 2020), ouvrage très bref qui met en relation le lecteur avec une sélection de vingt articles géoscientifiques de l’Anthropocène (les « grands articles de l’Anthropocène » parus dans les plus prestigieuses revues scientifiques). Il s’agit d’articles à connaître pour ancrer la problématisation éducative sur les faits géoscientifiques de l’Anthropocène.

Comment penser l’éducation en Anthropocène ? Que fait l’Anthropocène à la pensée éducative comme à ses pratiques en éducation et en formation ?

  • 6 Nous pouvons cependant, dès à présent, relever, notamment, les contributions suivantes : Curnier, 2 (...)

6Le terme « Anthropocène » a été très vite approprié et questionné dans le cadre de recherches nombreuses dans le champ des sciences humaines et sociales, heureusement, mais sans doute faudrait-il encore approfondir ce mouvement pour faciliter la pleine compréhension des enjeux et l’action commune. À ce jour, l’Anthropocène est encore assez peu réceptionné dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation6. Il semble que la rencontre attendue aujourd’hui entre les sciences de l’éducation et la notion d’Anthropocène soit devenue aussi prometteuse qu’urgente, compte tenu, entre autres, des débats intergénérationnels dont celui autour de Greta Thunberg, et que Renaud HETIER2021-11-01T18:37:00RHcela est un analyseur. Ce point de rencontre du concept d’Anthropocène avec les questions éducatives génère une pluralité de questionnements et de problématiques possibles.
Divers axes apparaissent dans cette réflexion qui se veut novatrice. Ils permettront de conduire une réflexion exigeante sur le plan épistémologique, dans une interdisciplinarité respectueuse de la diversité des disciplines académiques, comme dans une intradisciplinarité et transdisciplinarité ouvertes à la pluralité des disciplines des sciences de l’éducation (philosophie, didactiques, sociologie et psychologie de l’éducation, etc.) ainsi que celles des sciences de l’éducation et de la formation (Hétier et Wallenhorst, 2020a, 2020b, 2021a, 2021b, 2021c, 2021d ; Hétier 2021 ; Wallenhorst, 2021).
Ainsi s’ouvre un numéro sur la réflexion devant ce que l’on peut considérer comme la crise par excellence mais aussi l’occasion, de force de vie, l’engagement « post-universel » (Garnier, 2019) de citoyens ayant fait acte de dépasser les débats extrêmes et passionnels qui stérilisent la pensée du faire.
Il nous faut convoquer des études scientifiques de terrains, des pensées critiques, des projets alternatifs de toutes disciplines et des expériences micro et macro sociales en place. Cela demandera aussi de coopérer avec les démarches qui contribuent à mobiliser les pratiques sociales et l’expérience au cœur des savoirs disciplinaires. Et puisque cette question renvoie à l’humain, l’anthropocentrisme devra être dépassé, ce numéro souhaite que soit légitimée l’importance de tous les êtres et de tout ce qui se rattache au monde du vivant.

7Présentation du numéro Nathanaël Wallenhorst La datation de l’entrée dans l’Anthropocène. Synthèse d’un débat à destination des enseignants.
- David Porchon L’auteur de la fin du monde : quelques aspects de la catastrophe anthropologique en Anthropocène
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Cécile Redondo et Caroline Ladage. La pédagogie de l’enquête dans le contexte de l’Anthropocène
- Virginie Boelen L’Anthropocène et la crise environnementale : du nécessaire changement de paradigme à son opérationnalisation. Vers une nouvelle approche d’éducation relative à l’environnement
- Maxime Bordes. Penser l’éducation démocratique en Anthropocène
- Tommy Terraz L’Anthropocène peut-il devenir l’ère de l’altruisme ? Proposition de défis à relever pour l’Éducation
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Renaud Hétier L’enfance et ses limites : de la contenance à la créativité
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Nicolas Hervé, Nathalie Panissal, François Schouver, Catherine Gueziec. Développer la pensée prospective ? Quelques balises pour l’étude des futurs de la forêt en lycée agricole
- Nadine Boudou. Les représentations post-apocalyptiques de l’Anthropocène. Imaginaires du désastre
- Camille Roelens Hayao Miyazaki, éducateur précoce en Anthropocène ?
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Nathanaël WadbIed Y a-t-il un patrimoine de l’anthropocène ? Désapprendre ou apprendre à percevoir au-delà de la différence entre nature et culture

Première partie : Epistémologie et Formation

81-Nathanaël Wallenhorst La datation de l’entrée dans l’Anthropocène. Synthèse d’un débat à destination des enseignants.
Le numéro Eduquer en Anthropocène ouvre sur une synthèse approfondie du débat stratigraphique relatif à la datation de l’entrée dans l’Anthropocène. Par l’article « La datation de l’entrée dans l’Anthropocène. Synthèse d’un débat à destination des enseignants », Nathanaël Wallenhorst explique que le débat stratigraphique est généralement moins investi par les sciences humaines et sociales que le débat relatif à l’altération systémique du fonctionnement de la Terre avec les travaux portant sur le franchissement des limites planétaires. Or, il apparaît nécessaire de bien comprendre ce débat stratigraphique car c’est lui qui aboutira à un amendement de l’échelle des temps géologiques par l’Union Internationale des Sciences Géologiques faisant figurer cette nouvelle époque géologique – dont la date d’entrée sera apprise par tous les élèves du monde (ou presque). Cet article explore chacune des dates candidates à l’entrée dans l’Anthropocène travaillées au sein de ce débat permettant ainsi aux enseignants d’avoir les clés pour comprendre ce qui apparaît parfois comme un débat d’experts difficile d’accès.
Ouvrir le numéro Éduquer en Anthropocène de la Revue Recherches & Éducations par cet article est primordial. Il est à comprendre d’un point de vue téléologique et offre également une lecture critique. Il permet que les enseignants, les formateurs, les acteurs du social, de l’éducatif et de la santé, ainsi que les chercheurs toutes sciences confondues aient accès à ce débat. Qu’enfin soient posées, par un travail exigeant et scientifique, les questions nécessaires de l’éducation en Anthropocène. La thématisation téléologique ainsi que la richesse des théorisations et des modèles référencés proposent réflexions et outils sur la possibilité et l’urgence vitale d’enseigner sur cette question pour que se poursuive « l’aventure humaine (en transmettant des savoirs, structurant des débats ou accompagnement les réflexions des élèves) ». L’auteur interroge tout au long de son développement scientifique ce : « que l’école nous a transmis de fondamental qui apparaît sous un nouveau jour à l’aune de l’Anthropocène ».

  • 7 Homo politicus : conception de l’homme politique selon Platon, cf. entre autres Platon, Protagoras.
  • 8 Cette position de l’humain « au centre » de la nature est du moins symptomatique des sociétés produ (...)

92. David Porchon L’auteur de la fin du monde : quelques aspects de la catastrophe anthropologique en Anthropocène
Le numéro se poursuit par l’approche originale de David Porchon, auteur de « La fin du monde : quelques aspects de la catastrophe anthropologique en Anthropocène ». Celui- ci pose la question suivante : « Aurions-nous affaire à un Homo politicus7 auteur et spectateur de sa propre auto-destruction ? ». Ce point d’ancrage fait l’objet de fouilles pluri et transdisciplinaires autour du sujet Anthropocène : « Quelle catastrophe anthropologique se dissimule en creux de la catastrophe climatique et environnementale ? Cet article propose une introduction à l’étude de l’Anthropocène comme violence de masse ». L’auteur propose une analyse réflexive passionnante sur le fait que « l’environnement ne serait pas autour de nous, il serait à l’intérieur de nous (Serres, 1990). » Il recentre le débat sur la place de l’Homme : « Le paradoxe de l’époque qu’est l’Anthropocène consisterait donc en ceci que c’est précisément parce que l’humain se pense être au centre de l’environnement qu’il s’en extrait8. Son analyse pertinente, critique interroge la place, la dynamique, la puissance d’action, de révélation au monde que serait l’Anthropocène : « L’Anthropocène pourrait-elle être un révélateur de nos mythes ? Ceci semble nous poser une question : quelle est donc la catastrophe anthropologique qui se dissimulerait en creux de la catastrophe environnementale ? »

103. Nicolas Hervé, Nathalie Panissal, François Schouver, Catherine Gueziec. Développer la pensée prospective ? Quelques balises pour l’étude des futurs de la forêt en lycée agricole
L’article de Nicolas Hervé, Nathalie Panissal, François Schouver et de Catherine Gueziec « Développer la pensée prospective ? Quelques balises pour l’étude des futurs de la forêt en lycée agricole », « vise à identifier des balises pour concevoir des dispositifs d’enseignement de questions socialement vives (QSV) liées à l’Anthropocène permettant de développer la pensée prospective. Pour cela, la pensée prospective est caractérisée à partir de l’analyse de productions d’élèves dans deux séquences d’enseignement portant sur la forêt comme QSV. Les résultats montrent qu’il est important de concevoir des dispositifs qui s’appuient sur des rationalités différentes (scientifiques, techniques, littéraires, artistiques) et qui permettent de penser les temporalités des processus et phénomènes, d’articuler des points de vue analytique et systémique, d’investir les responsabilités relationnelles ». Les auteur.e.s donnent à l’Anthropocène le nom de « nouvelle expérience de la temporalité (Danowski et Viveiros de Castro, 2014, p. 291) ». Ils montrent l’existence d’une confusion dans les repères temporels et posent la nécessité d’une éducation en Anthropocène « qui prenne en compte et modifie l’expérience de la temporalité, en prenant acte des certitudes bio-géophysiques et en ouvrant les futurs à des possibles, non seulement probables, mais aussi souhaitables. Le développement de la pensée dite prospective est déjà considéré comme une dimension importante de l’éducation au développement durable (Julien et al., 2014 ; Pache et al., 2016 ; Pruneau et al., 2013), notamment pour l’aménagement des territoires. »
Les auteur.e.s répondent à leurs hypothèses en utilisant le modèle psycho-social d’Ahvenharju et al. (2018), dont la pensée prospective est caractérisée par cinq dimensions : la perspective temporelle, le souci des autres, la pensée systémique, l’ouverture aux alternatives, la croyance en l’agentivité.

114. Nadine Boudou. Les représentations post-apocalyptiques de l’Anthropocène. Imaginaires du désastre
La réflexion sur « Les représentations post-apocalyptiques de l’Anthropocène. Imaginaires du désastre » de Nadine Boudou a pour objectif de « montrer en quoi la crise écologique en étant objet de fiction peut être mise au service d’une éducation à l’Anthropocène. En décrivant l’effondrement menant à l’extinction de l’humanité, la fiction post-apocalyptique rend compte de la destruction d’un monde commun. Elle fait apparaître le caractère insoutenable de notre modèle de développement basé sur la surexploitation des ressources naturelle en mettant en relation les crises écologiques, climatiques, sanitaires et économiques. Le cinéma post-apocalyptique parvient à synthétiser des craintes communes face à un monde hanté par les successions de catastrophes qui ont émaillé le cours de son histoire récente et qui influencent, au présent, notre perception de l’avenir. Sur cette base nous nous attacherons à montrer que le cinéma post-apocalyptique, tout en donnant forme aux imaginaires du désastre, peut contribuer par sa vision délibérément sombre et désespérée du monde de demain à alerter et faire réagir positivement le public. La fascination que procure le spectacle horrifique et hallucinatoire de l’effondrement du monde peut susciter, aussi, l’espoir de son renouvellement. » . À partir d’un corpus de films post-apocalyptiques l’auteure montre ce qui fait écho aux questions sur l’Anthropocène, et la nécessité de croire en l’éducation en Anthropocène. En posant les questions des violences émergeantes dans ces films et projectives/futuristes, etc., sur notre réel, l’auteure nous fait entrevoir et entre-comprendre (prendre avec soi) qu’il est possible par anticipation de nous « réveiller » positivement et « d’insister sur l’attente d’un changement que ces films, en se focalisant sur une violence inéluctable qu’entraînerait une catastrophe globale, peuvent faire naître. La peur qu’entretient l’anticipation du désastre peut orienter notre action afin d’éviter le pire que ces fictions nous décrivent. » Elle souligne par ailleurs que Michaël Fœssel remarque que la conséquence positive la plus régulièrement citée en faveur du catastrophisme est qu’il contribue à l’apparition d’une conscience mondiale (Fœssel, 2012, p. 243)

125. Virginie Boelen L’Anthropocène et la crise environnementale : du nécessaire changement de paradigme à son opérationnalisation. Vers une nouvelle approche d’éducation relative à l’environnement.
Virginie Boelen vient confirmer cette notion paradigmatique dans son article : L’Anthropocène et la crise environnementale : du nécessaire changement de paradigme à son opérationnalisation. Vers une nouvelle approche d’éducation relative à l’environnement . L’auteure traduit « la crise environnementale, comme produit de l’Anthropocène, qui stigmatise la rupture de la relation de l’être humain avec la nature et soulève la question du sens d’un tel rapport au monde. Une telle crise ne peut être ignorée en éducation, levier de conscientisation. L’implantation d’une éducation relative à l’environnement (ERE) devenue majoritairement une éducation au développement durable ne semble pas concluante auprès des jeunes et appelle à d’autres propositions éducatives. Cet article expose les fondements d’une approche holistique d’ERE qui mobilise toutes les dimensions du jeune : corporelle, rationnelle et spirituelle pour permettre une compréhension profonde de son lien à son milieu de vie naturel et une mobilisation écocitoyenne. Il s’agira de s’intéresser à une composante de notre humanité souvent incomprise et mise de côté en éducation : la spiritualité, source de reliance. Une telle proposition remet en question le paradigme dominant existant pour définir les contours d’un paradigme invitant à une symbiosynergie entre l’être humain, le groupe social et la nature. Elle propose un modèle éducationnel alternatif holistique dont le but est de permettre au jeune une compréhension profonde de son lien à son milieu de vie naturel. L’idée est de permettre au jeune d’apprendre à être un responsable écocitoyen « pour une justice socioécologique et un vivre ensemble incluant l’ensemble du vivant (Sauvé, 2018 ; Serres, 2018) ».

136. Nathanaël WadbIed Y a-t-il un patrimoine de l’anthropocène ? Désapprendre ou apprendre à percevoir au-delà de la différence entre nature et culture.
L’article de Nathanaël Wadbled est pertinent et demande qu’on le regarde et le lise au-delà, c’est-à-dire en deuxième instance, en deuxième intention de nous interpeller : « Y a-t-il un patrimoine de l’anthropocène ? Désapprendre ou apprendre à percevoir au-delà de la différence entre nature et culture patrimoine. » Exercice dans l’exercice de démonstration, l’auteur part de ce point d’ancrage « le patrimoine est une façon de penser le monde et de se penser dans le monde » afin de nous ouvrir et de nous offrir une double lecture ou un double regard sur comment le patrimoine donne à percevoir, à voir, à comprendre le monde et comment nous pourrions nous humains à partir de son histoire ou historicité repenser ou panser ce que nous abimons de lui qui est nommé patrimoine aujourd’hui et ce qui le sera dans un futur s’il subsiste à nous. « L’expérience du patrimoine n’est pas seulement celle d’une histoire passée ou d’un environnement naturel à propos desquels il est possible d’apprendre des choses. C’est également celle d’un certain rapport entre la nature et la culture caractéristique de la modernité : le patrimoine donne à voir un monde où les constructions humaines et les environnements naturels doivent être protégés l’un de l’autre pour être conservés. Ceux qui en font l’expérience intériorisent ainsi cette manière d’appréhender les choses où il n’y a pas de place pour l’anthropocène, définie comme l’environnement où l’action des humains modifie l’environnement au même titre que celles des autres agents naturels. Son existence est signalée dans certains espaces, mais ils restent à la lisière du patrimoine : les paysages ruraux et les ruines abandonnés. Les premiers sont inscrits dans le patrimoine sans pour autant que leur forme hybride ne trouve de catégories pour être désignée. Les seconds en sont simplement exclus et sont constitués en anomalies. Pour engager la transition vers une conscience environnementale, il faudrait qu’ils soient reconnus comme un patrimoine de l’anthropocène qui aurait sa place légitime à côté des patrimoines culturels et naturels. ».

Deuxième Partie : Pistes pour l’éducation et la pédagogie

147. Camille Roelens Hayao Miyazaki, éducateur précoce en Anthropocène ?
L’article de Camille Roelens « Hayao Miyazaki, éducateur précoce en Anthropocène ? » offre une approche originale. En effet, « l’objet de cet article est de proposer, à l’aune du thème de ce dossier, une étude des deux grandes fresques écologiques du maitre japonais de l’animation et du studio Ghibli Hayao Miyazaki que sont Nausicaä de la Vallée du Vent (1984) et Princesse Mononoké (1997). Cette étude est menée du double point de vue de la philosophie herméneutique culturelle de l’éducation et de la philosophie politique de l’éducation. Une première partie montre que ces œuvres témoignent d’une conscience précoce de Miyazaki des principaux enjeux de l’Anthropocène et de ses préoccupations pédagogiques. Une deuxième met en évidence le souci constant de Miyazaki de déployer sa pensée écologique dans un registre humaniste. Cette proposition peut ainsi être soluble dans la structuration autonome du monde humain. » Cet article renvoie au concept large de responsabilité, mentionnée par l’auteur, de laquelle s’opposerait deux visions de la préservation des humains soit globale ou soit respectant leur singularité donnant autonomie, la première se voulant holistique et la seconde individualiste.
De l’étude de ces fresques émerge une question clé. L’auteur cherche à savoir « si une fin de la préservation et de protection justifie d’emblée les moyens (y compris d’exception) pouvant être mobilisés pour l’atteindre. Son corolaire est de savoir s’il est possible, avec ces bornes irréductibles des droits individuels, d’être suffisamment conséquent dans la défense des conditions politiques et environnementales de possibilité de la vie et de l’autonomie humaine. 8. Cécile Redondo et Caroline Ladage. La pédagogie de l’enquête dans le contexte de l’Anthropocène

158. Cécile Redondo et Caroline Ladage ont travaillé sur « La pédagogie de l’enquête dans le contexte de l’Anthropocène ». Elles proposent « de contribuer aux recherches qui questionnent les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour l’enseignement des phénomènes de changement et de transformation de la société mis en lumière par le concept d’Anthropocène, et qui invitent à un changement du paradigme éducatif traditionnel. Dans le prolongement de recherches sur les questions soulevées par l’enseignement dans le cadre des « éducations à », nous proposons d’aborder, sous les angles didactique et pédagogique, l’apport de la pédagogie de l’enquête d’une part pour l’apprentissage du questionnement et de la problématisation et d’autre part pour l’enseignement des enjeux mis en lumière par le concept d’Anthropocène. Nous étudions les questions épistémologiques qui se posent en contexte éducatif et envisageons dans une perspective de changement paradigmatique l’introduction d’une pédagogie de l’enquête dans l’enseignement supérieur. Notre dispositif méthodologique porte sur une expérimentation basée sur un travail dirigé qui s’appuie sur un forum de discussion à distance et sur Internet comme infrastructure d’enquête. Les résultats révèlent un ensemble de conditions à réunir qui déterminent l’efficacité du recours à la pédagogie de l’enquête comme contribution à l’enseignement de la complexité des enjeux sociétaux et environnementaux dans le contexte de l’Anthropocène ». Les auteures abordent la question de l’Anthropocène « comme objet d’étude et aussi comme contexte social aux enjeux duquel le système éducatif en général doit répondre ».
La question d’éducation et de formation est traitée par trois points afin de repenser l’éducation en Anthropocène de manière nouvelle et de sceller l’importance du rôle de l’école dans cette transmission : « 1) une atténuation du phénomène (de pollution par exemple), 2) une adaptation (des citoyens de demain) face aux évolutions actuelles (via les éducations à par exemple) et 3) un engagement par l’action ». La question que les auteures posent à réflexion est « de savoir si la notion d’Anthropocène vient simplement se surajouter (ou se substituer) à celles déjà présentes dans les programmes/curriculums institutionnels (comme celles de DD, de « transition écologique », d’« économie/croissance verte », etc.), ou bien si ce qu’elle désigne et la manière dont elle le problématise remet davantage en cause le système éducatif existant ». Le paradigme Anthropocène prend sa place dans le débat éducatif et l’action éducative… 9. Renaud Hétier L’enfance et ses limites : de la contenance à la créativité

169. Renaud Hétier aborde la question de « L’enfance et ses limites : de la contenance à la créativité ». Un article ouvrant sur une belle notion empruntée à Arnsperger et Bourg qu’est le « potentiel anthropologique d’illimitation ». Pour l’auteur : « L’anthropocène confronte l’humanité à la notion de limite à nouveaux frais. En effet, nous « découvrons » que notre environnement nous contient, et que ni ses ressources ni son espace ne sont infinis. C’est une épreuve, alors que l’humanité s’est construite sur un élan de dépassement toujours renouvelé. Tout le problème est de savoir si les limites à respecter pour maintenir l’habitabilité de la Terre doivent l’être de façon autoritaire, ou par l’éducation, et quant à celle-ci, si elle doit mobiliser la raison ou la sensibilité. Ceci est d’autant plus important que notre société tend à s’infantiliser, et à revendiquer une jouissance immédiate et illimitée. Dans ces conditions, il devient impérieux, en éducation, que l’enfant bénéficie d’un cadre suffisamment contenant, et avec suffisamment de présence, notamment dans un contexte de virtualisation/numérisation de notre rapport au monde, qui affecte particulièrement les enfants et les adolescents. Sur ce fond, on pourra enfin tracer les contours d’une sollicitation culturelle qui permette de mettre en jeu sa propension à l’illimitation pour mieux la contenir et la dépasser. L’auteur construit sa démonstration en étudiant trois œuvres de littérature de jeunesse dans « cette perspective du geste créatif (Elzbieta, 2000, Légaut, 1998, Ramos, 1997). La créativité en miroir des personnages et des auteurs sera analysée comme susceptible de sensibiliser les lecteurs et de comprendre autrement leur rapport au monde (Laugier, 2009, 2012). »

1710. Maxime Bordes. Penser l’éducation démocratique en Anthropocène
Maxime Bordes aborde le paradigme Anthropocène du point de vue des pédagogies nouvelles et amorce les notions de démocratie participative par le travail et la pensée de Dewey dans « Penser l’éducation démocratique en Anthropocène ». Pour lui, « les gouvernements des démocraties occidentales font depuis quelques années l’objet de vives critiques concernant leur manque d’engagement face aux enjeux environnementaux contemporains, certains voient dans cette inaction une limite propre au système représentatif favorisant la satisfaction de l’intérêt immédiat des représentés au détriment des questions de long terme. Pour pallier ces difficultés, l’intérêt du développement des démarches de participation citoyenne aux processus de décision afin de mobiliser les populations et légitimer ces choix est souligné. Dans cette perspective, comment penser une éducation démocratique offrant aux élèves les outils pour prendre en compte les problématiques environnementales et répondre aux défis de l’Anthropocène ? ».

1811. Tommy Terraz L’Anthropocène peut-il devenir l’ère de l’altruisme ? Proposition de défis à relever pour l’Éducation.
« L’Anthropocène peut-il devenir l’ère de l’altruisme ? Proposition de défis à relever pour l’Éducation » que Tommy Terraz axe dans la mutation anthropologique fabrique d’un individu « égo-grégaire » (Dufour, 2007, 2011). « Considérant les mutations anthropologiques à l’œuvre dans lAnthropocène, ère définie par l’irréversibilité des actions humaines sur la nature, cet article examine en quoi ces mutations révèlent un trouble pour le moins inquiétant dans les relations que l’individu hypermoderne entretient avec l’altérité, et il tente de dessiner des directions pour l’éducation. L’individualisme des Lumières dévoyé en égoïsme, l’emprise prédatrice sur les êtres et les milieux vivants qu’autorise le déploiement de l’idéologie néolibérale, la crise de la transmission constituent autant dobstacles à une prise en compte de l’autre susceptible de ralentir ou de déjouer la course des effondrements ; cependant, nous pensons qu’il est encore possible de proposer, en appui sur un modèle philosophique construit en sciences de l’éducation, une éthique de l’altruisme prenant en compte l’autrui universel, et en particulier le tiers, qu’il soit humain ou non humain. Quatre défis pour l’éducation, interreliés, déclineront cette éducation à et par l’altruisme : éduquer à l’interdépendance de tous les êtres, intégrer le tiers personnel et symbolique, redonner du sens à la transmission et au dialogue, et éduquer aux limites de soi-même, de l’autre et du monde ».
Un regard critique est porté sur les humains aux prises de/avec leurs pulsions, passions, actions en miroir (effet boomerang) dans le système d’économie marchande néolibéral, acteurs et sujets de leur propre destruction, victimes et bourreaux de la destruction de la nature afin qu’ils posent et se posent la question de leur propre éducation en Anthropocène. Pour l’auteur ils doivent « reconnaître quils ne sont pas tout-puissants sur leur environnement, ni autoproduits ou autosuffisants. Il s’agirait de permettre à ces individus de s’émanciper comme personnes, d’aller au-delà de l’égoïsme et de l’égocentrisme, et cela passe par la reconnaissance de leur interdépendance au regard d’autrui et plus généralement de tous les êtres ».

Remarques en conclusion

19L’appel d’offre de ce numéro sur l’éducation en Anthropocène malgré sa nouveauté dans le champ de l’éducation a inspiré des contributions. En fait, les suggestions indiquées dans l’appel d’offre, tant pour les pistes de controverses autour du concept d’Anthropocène que pour les axes de réflexion sur l’éducation en Anthropocène se sont révélé très incitatives. Nous avons reçu de nombreux articles de qualité et il a bien fallu, selon la politique éditoriale habituelle de la Revue mais un peu à regret, restreindre l’accueil définitif à 11 articles. Les articles retenus sont originaux et puissants, nous revenons rapidement, à la fin de l’édito, sur les choix thématiques et les démarches individuelles déjà présentés brièvement dans l’introduction de ce numéro. Il a semblé intéressant de souligner dans la diversité des réponses, l’intensité du choc provoqué par le concept d’Anthropocène qui interpelle directement notre identité d’humain. Devant ce nouveau paradigme de l’éducation en Anthropocène, les chercheurs dans les domaines de l’éducation et de la formation, se sont senti interpellés, et ont pensé à nouveaux frais les objets habituels de leurs recherches. Devant cette collecte qui renouvelle les regards sur l’éducation et la formation, nous avons remarqué certains traits qui traversent l’ensemble, certaines récurrences qui se font écho ou qui jouent dans la complémentarité, d’un texte à l’autre. La présentation de ces remarques se fait selon 2 lignes de force reprenant la présentation des textes :
1) La définition de l’Anthropocène et son articulation avec les thématiques et problématiques particulières, surtout dans les 6 textes de la première partie Epistémologie et formation.
2) Le thème de l’éducation en Anthropocène et son articulation aux questionnements en éducation, en formation, et en sciences de l’éducation, surtout dans les 5 textes de la seconde partie Pistes pour l’éducation et la pédagogie.

La définition de l’Anthropocène et son articulation avec les thématiques et problématiques particulières

  • 9 Wallenhorst, 2019; Wallenhorst et Pierron, 2019; Wallenhorst, Robin, et Boutinet, 2019; Wallenhorst (...)

20Pour les six articles réunis dans la première partie intitulée Epistémologie et formation nous pouvons remarquer que les thématiques et problématiques particulières sont plus ou moins centrales pour la définition même de la notion d’Anthropocène. La posture énonciative des différents articles est plus ou moins objective, plus ou moins critique.
Dans l’article « La datation de l’entrée dans l’Anthropocène ; Synthèse d’un débat à destination des enseignants », désormais (art I), Nathanaël Wallenhorst complète ses apports essentiels et fondateurs sur le transfert de la notion, il fait le point sur les débats scientifiques à propos de la datation de l’Anthropocène comme temporalité spécifique. Cette question est on ne peut plus centrale pour interroger la notion. L’auteur poursuit, dans ce nouvel article avec des précisions et des schémas, le défi qu’il s’est fixé depuis quelques ouvrages9, celui de vulgariser un concept scientifique innovant et audacieux qui n’est même pas encore totalement stabilisé ni validé par les sciences géologiques pour le transposer dans la réflexion scientifique et philosophique sur l’éducation et en faire bénéficier la formation des enseignants. Deux grands débats fondateurs de la notion sont évoqués ; le premier est celui sur « l’ampleur de l’altération systémique du fonctionnement de la Terre » avec les interrogations sur le franchissement de limites planétaires et les articles saisissants qui les discutent, dont les sciences humaines et sociales se sont emparées ; c’est surtout l’autre grand débat scientifique, plus austère et technique, qui fait l’objet de l’article, celui sur la datation de l’entrée dans l’Anthropocène, qui concerne le champ pluridisciplinaire de la stratigraphie. Des indicateurs stratigraphiques très sophistiqués, comme la notion de clou d’or (point stratotypique mondial), instruisent les discussions sur 7 hypothèses de datation et de localisation de l’entrée en Anthropocène dont chacune amène à revisiter l’histoire avec ses récits politiques et l’opposition entre nature et culture. Ces débats sur l’échelle des temps géologiques touchent directement aux programmes du collège mais surtout ils sont une bonne occasion de former les maîtres sur les questions de l’habitabilité de la terre, les choix économiques, sociaux et écologiques qui se feront chaque fois plus concrets dans les décennies prochaines. On sait depuis Vygotski qu’il n’existe pas meilleure formation que celle qui consiste à exposer l’apprenant à des débats contradictoires de spécialistes.

21L’article « L’auteur de la fin du monde : quelques aspects de la catastrophe anthropologique en Anthropocène » de David Porchon, désormais (art II), porte-lui aussi sur la datation de l’Anthropocène comme Âge de l’être humain, en cela une continuité thématique entre les deux premiers articles se joue dans la cohérence et le dialogue. Ici cependant, le questionnement de datation est moins impartial et objectif, sa visée est moins scientifique que critique, occasion d’une enquête sur l’auteur de catastrophes, à savoir l’homme, et d’une interpellation, d’une mise en accusation sur son empreinte marque de son emprise. L’auteur nous appelle à plus de vigilance à l’égard de la littérature scientifique, pour laquelle la violence de l’humain, non seulement sur la nature et les animaux mais sur ses semblables, resterait non vue. Les marqueurs stratigraphiques, traces des catastrophes climatiques et environnementales, dénonceraient toujours le point aveugle de la violence humaine déchaînée et de la fabrication de victimes. Les dates mises en lumière correspondent à des génocides, à d’autres étapes significatives dans les logiques meurtrières (extractivisme, colonisations, explosions nucléaires, etc.), elles évoquent toutes la violence humaine, ou plutôt, sans généralisation excessive, celle exercée par certains humains au détriment d’autres qui la subissent. Et même s’il est difficile d’identifier les causes plurielles et les responsables des massacres de l’Anthropocène, l’auteur appelle à repérer, dans ces violences de masse des humains à l’encontre de leurs semblables plus fragiles, certains facteurs, directement ou indirectement, provoquées par l’hubris et l’hégémonie de l’économie capitaliste.
Dans l’article « Développer la pensée prospective ? Quelques balises pour l’étude des futurs de la forêt en lycée agricole » désormais (art III), les auteurs Nicolas Hervé, Nathalie Panissal, François Schouver et Catherine Gueziec, eux-aussi comme ceux des articles précédents (I et II) évoquent l’échelle des temps comme fait prédominant. Pour eux, l’Anthropocène est le nom d’une nouvelle expérience de la temporalité qui introduit de la confusion dans les repères temporels. Risques d’un télescopage où le passé des activités humaines accumulé dans le présent menace le futur. Ce collectif d’auteurs enseignants et formateurs dans l’enseignement agricole partage le projet ambitieux de remettre en question les modes de production dans l’agriculture dans une visée de transition agro-écologique. Les difficultés sont grandes d’anticiper la maturation d’un peuplement d’arbres sur une échelle de temps à très long terme, avec les interférences marquées par l’incertitude face à l’accélération de la gestion néolibérale, ou encore l’instabilité des rythmes de changement climatique. Pour prévoir le probable, se projeter dans le futur, et mieux éduquer à l’échelle du temps, pour investir les responsabilités à l’égard des autres humains ou non humains, ils mobilisent la prospective dans des dispositifs didactiques qui convoquent des rationalités différentes autant scientifiques que techniques ou même artistiques.

22Dans « Les représentations post-apocalyptiques de l’Anthropocène ; Imaginaires du désastre », (art IV), l’auteure, Nadine Boudou, comme dans l’article III, mobilise la pensée artistique, par le biais de fictions littéraires pour percevoir les représentations de l’Anthropocène dans leurs possibles évolutions. Ici, il ne s’agit plus seulement de saisir l’Anthropocène comme temporalité dans son avènement, comme nouvelle période géologique impactée par nos activités humaines, ni comme échelle des temps à venir difficilement appréhensible dans leurs périls imminents, mais de le comprendre comme enchevêtrement de crises (climatiques, sanitaires, écologiques, économiques) susceptibles d’influencer notre futur de manière catastrophique. Devant ces risques de surexploitation des ressources, d’effondrement et de destruction des mondes et de l’humanité, pour anticiper, se préparer et éduquer, l’article recommande de consulter l’imaginaire artistique comme conservatoire des représentations symboliques fortes qu’il produit. Le genre du cinéma post-apocalyptique est choisi pour sa puissance synthétique dans l’imaginaire du désastre avec le pari que ses visions sombres puissent alerter et faire réagir pour éviter le pire. L’analyse d’un corpus de films post-apocalyptiques dont la spécificité générique est d’amener à réfléchir sur les conséquences redoutables de l’effondrement des civilisations, pénuries, épidémies, mutations et autres aventures hostiles ou situations de précarité, met à jour la conscience de l’accélération des crises contemporaines vers les catastrophes à venir dans un monde de moins en moins humain. Loin de nous amener à nous résigner à subir l’horreur dans la fascination passive, ces fictions, en nous présentant des contres modèles redoutables, pourraient jouer un rôle de lanceur d’alerte, et éveiller notre esprit critique vers une conscience mondiale.

23Virginie Boelen dans « L’Anthropocène et la crise environnementale : du nécessaire changement de paradigme à son opérationnalisation. Vers une nouvelle approche d’éducation relative à l’environnement », (art. V) cherche elle aussi un levier de conscientisation devant le choc de la découverte de l’Anthropocène. Celui-ci n’est pas trouvé dans les fictions post apocalyptiques comme dans l’article. IV, ni dans la prospective comme dans l’article III, mais dans une perception plus profonde et plus aigüe du lien au milieu de vie naturel. C’est surtout par la réponse d’une éducation relative à l’environnement (ERE) plus radicale, plus holistique, qui mobilise la complexité corporelle, rationnelle et spirituelle que l’auteure veut relever le défi éducatif de l’Anthropocène. La découverte de l’Anthropocène destructive opère comme une rupture qui réclame une plus grande radicalité vers une écocitoyenneté « symbiosynergique » entre l’humain, le social et la nature comme ensemble des vivants. La prise de conscience de l’urgence de sortir des discours utilitaristes et des rationalités dominatrices coïncide avec l’appel à vivre une relation de symbiose inédite avec la planète et des formes de vie qui l’habitent. L’article appelle à concevoir le sujet de l’éducation comme une personne en relation systémique avec le tout dont elle forme part et avec lequel elle entre en interconnexion. Cette conception tout à fait nouvelle retrouverait pourtant quelque chose de l’expérience spirituelle profonde des peuples autochtones. Cette spiritualité caractérisée selon 5 axes, se distingue du religieux institutionnel traditionnel, et définirait un nouveau paradigme éducatif dans l’invitation à vivre une reliance plus complète et épanouie avec le milieu social et écologique. La réflexion épistémologique en écho au choc de l’anthropocène, dans l’article V débouche sur une proposition d’éducation en Anthropocène par la radication du modèle antérieur de l’ERE renouvelé entre autres par la spiritualité et les savoirs oubliés.

24L’article de Nathanaël Wadbled « Y a-t-il un patrimoine de l’anthropocène ? Désapprendre ou apprendre à percevoir au-delà de la différence entre nature et culture », désormais (art. VI), lui aussi envisage les changements de modèle épistémologique devant la confrontation avec l’Anthropocène. Là, il n’est plus question de formation en général mais de modèle dans la relation institutionnelle du patrimoine qui éduque au rapport aux choses de la culture et des paysages. L’acte patrimonial intègre les activités de conservation et d’éducation en invitant les visiteurs à percevoir et comprendre les choses. Le patrimoine habituel en lien avec le passé historique ou l’environnement naturel pourrait-il devenir patrimoine de l‘Anthropocène, en tant que celui-ci manifeste une activité humaine impactant l’environnement ? La question est stimulante, si un tel patrimoine de l’Anthropocène s’avérait possible, il pourrait transformer les consciences, en montrant les traces indélébiles et les marques destructrices faites par l’homme dans la nature. Mais le patrimoine est une institution moderne qui éduque à cloisonner le monde entre nature et culture, qui préserve, protège, restaure. En retardant les effets destructeurs ou même en les effaçant, l’action patrimoniale reste dans cette attitude de surplomb qui empêche la prise de conscience recherchée, par laquelle l’homme protecteur de la nature ne fait plus partie de la nature. Comment inviter le visiteur à un autre rapport à la nature, l’amener à se découvrir comme un vivant qui interagit avec d’autres vivants, sans l’installer dans un rapport de surplomb ? Comment montrer la catastrophe écologique qui vient ou au moins éduquer à un développement durable ou même à la décroissance ? Certaines catégories hybrides comme les « héritages naturels » ou « paysages de ruines abandonnées » pourraient prétendre au statut de patrimoine de l’Anthropocène, à certaines conditions comme par exemple permettre au spectateur de découvrir l’échec du projet moderne et ses effets destructeurs. Ici clairement l’Anthropocène amène à des couvrir des catégories nouvelles dans l’action patrimoniale.

25La prise en compte de l’Anthropocène comme notion et comme réalité amène à lire les traces temporelles et les indicateurs spatiaux de l’activité des humains (I), à enquêter sur les scènes des crimes perpétrés par l’homme à l’encontre de ses semblables et de la nature (II). L’art, en tant qu’il donne accès aux représentations symboliques, et la prospective, donnent des repères pour l’éducation et l’action (III et IV). L’irruption de la notion permet de faire apparaître des seuils, des ruptures, des paradigmes nouveaux, pour faire comprendre comme dans les articles V et VI.Le thème de l’éducation en Anthropocène et son articulation aux questionnements en éducation, en formation et en sciences de l’éducation.

26Dans les cinq articles réunis dans la deuxième partie intitulée Pistes pour l’éducation et la pédagogie, c’est la question de l’éducation en Anthropocène plus encore que celle de l‘Anthropocène qui est interrogée. Et là encore, elle est liée aux continuités et aux ruptures avec les paradigmes antérieurs de l’éducation relative à l’environnement (ERE) ou de l’éducation au développement durable (EDD) elle donne lieu à de nouveaux cadres, des sauts qualitatifs, des changements de paradigme.

27L’article de Camille Roelens « Hayao Miyazaki, éducateur précoce en Anthropocène ? » désormais (art VII), à l’instar des articles III et IV, se tourne vers la puissance artistique pour comprendre, analyser l’Anthropocène et pour trouver des pistes pour éduquer en Anthropocène. L’auteur invite à faire appel aux œuvres culturelles et fictionnelles qui permettent l’élaboration imaginaire et intellectuelle dans la compréhension de la réalité. C’est une aide dans l’éducation en Anthropocène, pour comprendre la place de l’humain dans ses relations avec lui-même et avec les autres humains et non humains. L’article étudie l’œuvre cinématographique du japonais Hayao Miyazaki pour sa conscience précoce des enjeux de l’Anthropocène et ses préoccupations pédagogiques, pour sa pensée humaniste. Il analyse plus précisément les deux chefs d’œuvre que sont Nausicaä de la Vallée du Vent (1984) et Princesse Mononoké (1997) qui ont contribué à manifester les préoccupations écologiques au cinéma. Dans ces mondes fictionnels, les personnages fantastiques et les créatures magiques se mêlent aux mondes plus réalistes. Dans ces récits, des protagonistes vindicatifs et prédateurs s’affrontent pour s’approprier les moyens de destruction, dans des terres dévastées et toxiques, tandis que d’autres acteurs conduits par des jeunes héroïnes altruistes, comme Nausicaä ou Princesse Mononoké, tentent de réapprendre à vivre et à laisser vivre les autres communautés humaines et non humaines. La fin des antagonismes permet de préserver le monde, les héros incarnent la quête d’une communication harmonieuse entre les humains et la concorde entre humains et non humains. Miyazaki, marqué par le vécu de la guerre et des bombes atomiques, puise les ressources de l’anticipation prophétique d’une conscience écologique, dans l’expérience de la catastrophe. Les bases des valeurs d’une éducation en Anthropocène naissent chez lui de la résilience et de l’impulsion de reconstruire le monde, après la traversée du désastre et du tragique. La puissance artistique de ces médiations culturelles exigeantes offre alors à ceux qui s’y confrontent un accompagnement formatif pour cheminer vers plus d’autonomie et de responsabilité dans la construction de soi.

28L’article de Cécile Redondo et Caroline Ladage « La pédagogie de l’enquête dans le contexte de l’Anthropocène » désormais (art VIII), à son tour, interroge les mutations en cours dans l’éducation. Comment comprendre ce changement, s’agit-il de rajouter ou de substituer les notions nouvelles à celles de développement durable, de transition écologique ou de croissance verte ? S’agit-il plus radicalement de remettre en cause le système éducatif existant ? Quels sont alors les moyens à mobiliser pour le changement de paradigme éducatif ? Grâce à quelles pratiques pédagogiques affronter les mutations à plusieurs niveaux requises dans la société par l’Anthropocène ? Bien plus que d’une pédagogie transmissive et expositive avec inculcation de comportements, on a besoin d’une pédagogie qui pourrait permettre la remise en question des paradigmes dominants et les ruptures nécessaires. L’article discute le modèle de l’EDD et des éducations à, trop souvent abordé de manière thématique, alors qu’il s’agirait plutôt de déployer des démarches de problématisation et de controverses comme les débats sur des questions socialement vives. Certains éléments théoriques fondateurs pour le nouveau modèle sont identifiés, comme par exemple la nécessité de permettre à l’apprenant d’enquêter à partir de ses propres dynamiques de questionnement, de pratiquer l’intégration épistémologique de savoirs issus de différents champs épistémologiques différents, de favoriser les débats et les controverses. Selon les auteures, la pédagogie de l’enquête inaugurée par Deway devrait permettre l’apprentissage du questionnement et de la problématisation dans la découverte des enjeux sociétaux et environnementaux des contextes de l’Anthropocène. L’hypothèse donne lieu à l’expérimentation d’une pédagogie de l’enquête à l’université comme agir éducatif ou formatif plus à la hauteur des enjeux de l’Anthropocène.

  • 10 « Apprendre à faire vivre », dans Wallenhorst, N. et Pierron, J-P. (dir) 2019 L’éducation en Anthro (...)

29L’article de Renaud Hétier « L’enfance et ses limites : de la contenance à la créativité » désormais (art IX), questionne les répercussions de la découverte de l’Anthropocène sur la conception de l’éducation. Si l’Anthropocène se définit comme un certain nombre de limites irrémédiablement dépassées, la question traditionnelle des limites en éducation prend d’autant plus de sens. Quand nous découvrons que notre monde est contraint dans ses ressources et son espace, que l’Anthropocène provient de l’hubris illimité, et que la société actuelle revendique la jouissance immédiate et illimitée, il est urgent de repenser les limites éducatives. L’auteur revient ici sur la question préoccupante des limites qu’il a déjà abordée10 en lien ou non avec l’Anthropocène. L’Anthropocène comme nouvel âge marqué par la trace de l’activité humaine dans les sédiments et la dissémination des déchets, est une nouvelle blessure narcissique pour l’homme qui découvre l’autre face de sa puissance technologique, celle de sa destructivité et de sa grande vulnérabilité. Dès lors, comment penser et mettre en œuvre un cadre rassurant et suffisamment contenant pour le désir de toute puissance infantile, sans pour autant bafouer le « potentiel d’illimitation » ni la créativité de l’enfant ? Dans cet article comme dans d’autres articles (III, IV et VII) l’auteur fait confiance aux médiations culturelles et symboliques et particulièrement à la fiction, pour apporter des connaissances subtiles, pour intégrer et transformer les angoisses archaïques, pour affronter le vide existentiel et pour élaborer des réponses complexes satisfaisant la rationalité autant que l’imaginaire et l’affectivité. Ici, la littérature pour la jeunesse comme genre est convoquée pour évoquer des réponses nouvelles, offrir des opportunités de gestes créatifs et ouvrir un autre rapport au monde.

30L’article de Maxime Bordes « Penser l’éducation démocratique en Anthropocène » désormais (art X), questionne la dimension politique du nouveau paradigme de l’éducation en Anthropocène et les limites de la démocratie représentative. Il partage avec l’article IX l’inquiétude devant l’explosion des limites. L’Anthropocène est défini comme ce nouveau temps géologique dans lequel les activités d’une partie de l’humanité (II) ont perturbé de manière incontrôlée les grands cycles biochimiques du système Terre, où les limites sont menacées remettant en cause l’habitabilité de la planète. Pourtant au moment même où la responsabilité anthropique est perceptible par tous et qu’une réponse urgente doit être apportée, il semble impossible de prendre en compte la situation dans une action collective. S’il est vrai que les démocraties occidentales représentatives sont soumises aux intérêts immédiats et négligent les enjeux environnementaux à long terme, comment concevoir une éducation en Anthropocène qui offre des outils pour dépasser l’inaction des institutions démocratiques et favoriser l’engagement et la participation citoyenne en réponse aux défis environnementaux et à l’urgence climatique. L’article discute le statut de la liberté dans le monde limité de l’Anthropocène loin du monde illimité des modernes. Il faut penser à une réforme constitutionnelle d’envergure pour réintroduire la nature dans le champ politique, prévoir les temps de sa régénération, laisser une responsabilité à ceux qui sont dans l’incapacité de l’exercer, les futures générations et les non humain. Dès lors, quelles démarches pédagogiques proposer pour éclairer et former les citoyens susceptibles d’assumer la prise en charge collective des affaires publiques ? Après la déconstruction des politiques antérieures de l’ERE et surtout après une critique sévère de l’EDD, l’auteur se tourne, comme dans l’article VIII, vers les propositions pédagogiques de John Deway, précurseur des pédagogies nouvelles. Il s’agira de stimuler la participation des citoyens par la théorie de l’enquête sociale, d’exercer la capacité des individus à s’organiser autour des débats, et à coordonner des processus de décision en fonction de choix collectifs, à vivre les valeurs moins dans l’axiologie que dans l’action praxéologique.

31L’article de Tommy Terraz et Amandine Denimal « L’Anthropocène peut-il devenir l’ère de l’altruisme ? Proposition de défis à relever pour l’Éducation » désormais (art XI), proche de l’article X par ses ambitions de mobilisation radicale, questionne la dimension moins politique qu’éthique et morale du nouveau paradigme de l’éducation en Anthropocène. Partant de la définition classique de l’Anthropocène comme impact irréversible des activités humaines sur la nature, à l’instar d’autres articles I, II, VII, IX et X, l’article y voit, comme dans l’article II, la manifestation, de troubles inquiétants dans les relations à l’altérité, l’autre étant nié dans des conduites d’exploitation et de destruction. L’individualisme émancipateur des Lumières dévoyé en égoïsme, avec le déploiement de l’idéologie néolibérale, s’exacerbe chez l’individu hypermoderne en emprise prédatrice sur le vivant. La proposition pour l’éducation en Anthropocène est, dans un monde menacé par de multiples effondrements, celle de développer une éthique de l’altruisme prenant en compte l’autrui universel, en particulier, le tiers humain ou non humain. Il s’agit d’affronter 4 défis reliés : éduquer à l’interdépendance assumée avec tous les êtres (cela est présent dans l’article V), intégrer le tiers symbolique et personnel, redonner du sens à la transmission et au dialogue et éduquer aux limites de soi-même de l’autre et du monde (voir article IX). L’article développe encore les fondements épistémologiques et théoriques de ce tournant éducatif radical, déjà bien élaboré dans la réflexion antérieure de Tommy Terraz, autour de sa thèse de 2018, et dans les contributions avec Amandine Denimal.

32Pour ces cinq articles, la nécessité de refonder l’éducation autour de la prise en compte d’une éducation en Anthropocène, avec sa temporalité, ses urgences, ses menaces, ses exigences est omniprésente. La convergence est très perceptible, dans les critiques de la violence de l’Anthropocène et de ses injustices, les analyses des limites, de la prise en considération de l’altérité humaine et non humaine, de la capacité de s’organiser pour apprendre à décider collectivement.
L’unité entre les onze chapitres rassemblés dans ce numéro est évidente, qu’ils soient plus attachés à réfléchir sur le concept de l’Anthropocène ou sur l’éducation en Anthropocène, comme si au-delà d’une communauté disciplinaire, avec ses auteurs, ses concepts, ses démarches, la définition d’une identité nouvelle était en cours. Comme si une intelligence collective était déjà à l’œuvre, chaque article a développé une part spécifique d’une réflexion commune selon son domaine de prédilection, l’éthique, le politique, la didactique, la psychologie, l’art, la littérature, la prospective, l’agriculture, le patrimonial, la critique historique, la vulgarisation scientifique. Le constat est en soi une manifestation encourageante. L’élan et l’essor d’une élaboration conjointe sont perceptibles dans la dynamisation d’un nouveau paradigme qui donne du souffle à une communauté de chercheurs pour accomplir ensemble non seulement une « révolution scientifique », selon l’épistémologue Thomas Kuhn (1972), mais pour contribuer à la révolution des conceptions, des pratiques, des valeurs, des actions qu’exige le contexte.

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Notes

1 Ici il est possible de se reporter aux débats géoscientifiques contemporains (Ellis,2016 ; Zalasiewicz, Waters et Head, 2017a ; Balter, 2013 ; Kaplan et al., 2011 ; Ruddiman, 2003 et 2013 ; Ruddiman et al., 2014 ; Lewis et Maslin, 2015 ; Steffen et al., 2011a ; Zalasiewicz et al., 2011b ; Malm, 2017 ; Holtgrieve et al., 2011 ; Wolfe et al., 2013 ; Zalasiewicz et al., 2014 ; Waters et al., 2014 ; Masco, 2010 ; Waters et al., 2015) ou encore à leur réception dans le champ des Sciences humaines et sociales (Bonneuil et Fressoz, 2013 ; Malm et Hornborg, 2014 ; Haraway, 2015 ; Moore, 2016 ; Wallenhorst, 2019, pp. 94-111).

2 Voir ici les travaux de Foucault et/ou de Canguilhem, ou encore ceux de Vincent Gori (2015) sur La Fabrique des imposteurs Babel Essais.

3 Pour exemple parmi tant d’autres celui de Valdelice Veron, porte-parole emblématique du peuple Guarani-Kaiowá, de l’État du Mato Grosso do Sul, au Brésil. Cette femme dénonce l’écocide en cours au nom de la production d’éthanol, « pétrole vert du Brésil, qui en est le premier exportateur mondial. En dix ans, 300 indigènes ont été tués en raison des conflits autour des terres » in Ressources Naturelles 23/juillet 2015.

4 Voir ici, Garnier, A. (16-18 mai 2018) Colloque international Éducations critiques et Épistémologies des Suds : Paulo Freire et les pédagogies, alternatives, libertaires, transformatrices. Symposium International : De l’histoire sociale du subalterne au concept du victimaire ? « Assujetissement – désasujettissement, subaltérisation – (dé)subaltérisation : l’histoire du victimaire ? » Université Paris 8 - Laboratoire EXPERICE. « La posture victimaire est rendue aussi à la pratique, à l’exercice des subjectivités, et de la désubjectivation, ainsi ce dernier point se pose alors comme possible tiers désassujettissant, et dans le cas de la conscience, la liberté d’être ce que suis à être confère à l’autonomie un possible désassujettissant… La désubjectivation se pense comme tiers désassujettissant, comment le sujet « désaliéné » des « autrui » et de lui-même se rencontre, parfois de nouveau, fait connaissance avec lui-même et se reconnait (?) ».

5 Déconstruction et reconstruction, articulées entre elles ou non, toutes deux en cours dans les discours actuels sur l’anthropocène.

6 Nous pouvons cependant, dès à présent, relever, notamment, les contributions suivantes : Curnier, 2017 ; Wallenhorst et Pierron, 2019 ; Wallenhorst, 2020 ; Lange et Kebaïli, 2019 ; Wulf, 2020 ; Leinfelder, 2013)

7 Homo politicus : conception de l’homme politique selon Platon, cf. entre autres Platon, Protagoras.

8 Cette position de l’humain « au centre » de la nature est du moins symptomatique des sociétés productivistes. Dans sa longue histoire, l’humain aurait entretenu un rapport non pas opposé mais indissociable, se percevant comme un élément de la nature.

9 Wallenhorst, 2019; Wallenhorst et Pierron, 2019; Wallenhorst, Robin, et Boutinet, 2019; Wallenhorst et Théviot, 2020 

10 « Apprendre à faire vivre », dans Wallenhorst, N. et Pierron, J-P. (dir) 2019 L’éducation en Anthropocène. Le bord de l’eau. « Une enfance sans frontières, au miroir de ses pratiques culturelles » dans Fabre, M. et Husser, A-C. (dir) 2020 Education et frontières. Rouen, PURH.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alix Garnier, Renaud Hétier, Marie-Louise Martinez et Nathanaël Wallenhorst, « Éduquer en Anthropocène:un paradigme éducatif à construire pour le 21ème siècle », Recherches & éducations [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le , consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/11527 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11527

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Auteurs

Alix Garnier

Maître de Conférences en sciences de l’éducation et psychologie sociale Université Lille
Laboratoire : Profeor Cirel Lille3 (EA4354)

Articles du même auteur

Renaud Hétier

Professeur en sciences de l’éducation à l’UCO (Angers), collaborateur scientifique au CREN, EA 2661 (Nantes) et membre associé au LISEC UR 2310 (Université de Haute Alsace).

Articles du même auteur

Marie-Louise Martinez

Professeure émérite, Université de Rouen, CIRNEF (EA 7454), collaboratrice scientifique au CREN EA 2661 (Nantes)

Articles du même auteur

Nathanaël Wallenhorst

Maître de Conférences HDR en sciences de l’éducation à l’UCO, collaborateur scientifique au CREN, EA 2661 (Nantes) et membre associé au LISEC UR 2310 (Université de Haute Alsace)

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