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La pédagogie de l’enquête dans le contexte de l’Anthropocène

Cécile Redondo et Caroline Ladage

Résumés

Cet article propose de contribuer aux recherches qui questionnent les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour l’enseignement des phénomènes de changement et de transformation de la société mis en lumière par le concept d’Anthropocène, et qui invitent à un changement du paradigme éducatif traditionnel. Dans le prolongement de recherches sur les questions soulevées par l’enseignement dans le cadre des « éducations à », nous proposons d’aborder, sous les angles didactique et pédagogique, l’apport de la pédagogie de l’enquête d’une part pour l’apprentissage du questionnement et de la problématisation et d’autre part pour l’enseignement des enjeux mis en lumière par le concept d’Anthropocène. Nous étudions les questions épistémologiques qui se posent en contexte éducatif et envisageons dans une perspective de changement paradigmatique l’introduction d’une pédagogie de l’enquête dans l’enseignement supérieur. Notre dispositif méthodologique porte sur une expérimentation basée sur un travail dirigé qui s’appuie sur un forum de discussion à distance et sur Internet comme infrastructure d’enquête. Les résultats révèlent un ensemble de conditions à réunir qui déterminent l’efficacité du recours à la pédagogie de l’enquête comme contribution à l’enseignement de la complexité des enjeux sociétaux et environnementaux dans le contexte de l’Anthropocène.

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Texte intégral

Introduction

1Définie par Crutzen en 2000 puis très vite appropriée et débattue par de nombreux scientifiques, l’Anthropocène, qui signifie littéralement « l’âge de l’Homme » ou « ère géologique pour laquelle le facteur anthropique devient prépondérant » (Lange, 2013, p. 44), peut être abordée comme ce qu’elle est : un changement, une transformation (de nature anthropique), une crise, une « mutation » profonde (Wallenhorst, 2020, p. 88 ; Wallenhorst & Theviot, 2020, p. 8) à plusieurs niveaux (anthropologique, sociétal, environnemental, politique, économique, stratégique, scientifique, technologique, éthique, etc.), une remise en question d’un/des paradigme(s) dominant(s). Ce concept scientifique, politique et philosophique émergeant (Wallenhorst & Hétier, 2020 ; Wallenhorst & Theviot, 2020), où action de l’homme et bouleversements à l’échelle de la planète sont étroitement mêlés, cristallise de nombreux enjeux. Il amène avec lui un véritable questionnement sur les débats en cours dans nos civilisations : doit-on simplement adapter/aménager/améliorer nos modes de vie, nos modes actuels de développement (tout en restant dans une forme de reproduction ou de continuité), ou bien remettre en cause/question et renouveler, changer/transformer profondément les fondements de notre modèle de société ? Dans le second cas, on parlera de changement majeur, de « rupture », voire de « révolution paradigmatique » (Wallenhorst & Pierron, 2019, p. 10 ; Wallenhorst & Theviot, 2020, p. 22) au sens de transformation de « vision du monde », du « mode/système de pensée » (Kuhn, 1962/2008), que ne suscitaient pas d’autres concepts comme celui de développement durable (DD) (Wallenhorst & Theviot, 2020, p. 29).
À notre époque où l’incidence des activités humaines sur le système Terre devient prépondérante, la question se pose aussi en matière d’éducation et de formation, dans un contexte où éduquer/former au changement constitue un véritable enjeu pour permettre 1) une atténuation du phénomène (de pollution par exemple), 2) une adaptation (des citoyens de demain) face aux évolutions actuelles (via les éducations à par exemple) et 3) un engagement par l’action. Il s’agit de mettre à l’agenda éducatif la question de l’Anthropocène. Mais comment répondre à ce bouleversement planétaire en cours au sein de l’enseignement ? La question est de savoir si la notion d’Anthropocène vient simplement se surajouter (ou se substituer) à celles déjà présentes dans les programmes/curriculums institutionnels (comme celles de DD, de « transition écologique », d’« économie/croissance verte », etc.), ou bien si ce qu’elle désigne et la manière dont elle le problématise remet davantage en cause le système éducatif existant. Notre questionnement rejoint ainsi Curnier (2017, §1) qui, en réaffirmant le rôle essentiel de l’École (au sens large du système scolaire et universitaire), plaide pour penser l’éducation de manière nouvelle : « en tant qu’institution chargée de transmettre des savoirs et des savoir-faire, mais aussi des valeurs et un rapport au monde, l’école a un rôle essentiel à jouer dans l’émergence d’un nouveau paradigme. »

Problématisation

2Partant de l’idée que le système éducatif a un rôle majeur à jouer, notre article discute un type de changement paradigmatique en éducation et formation susceptible de répondre aux enjeux mis en lumière dans le contexte de l’Anthropocène. Nous explorons les possibilités d’évolution des missions d’éducation et de formation (prises en charge autant par les secteurs formel, non formel ou informel de l’éducation), à la lumière des propositions des théoriciens de l’éducation et de la formation qui s’accordent avec l’idée d’un nécessaire basculement paradigmatique. Nous questionnons la portée de la notion d’Anthropocène et ses possibles effets en éducation et en formation, en nous appuyant sur une recherche empirique et expérimentale dans le cadre d’un enseignement à l’éducation au développement durable (EDD) et autres « éducations à » à l’université. Le fait que l’enseignement retenu pour l’expérimentation porte sur l’EDD à destination de futurs professeurs des écoles ne doit pas faire penser que nous faisons un parallèle hâtif entre EDD et Anthropocène. Ce contexte particulier nous a permis de mettre en œuvre des expérimentations didactiques et pédagogiques du fait que dès les premiers moments de sa diffusion, la mise en œuvre de l’EDD, et des « éducations à » plus généralement, appelait à l’identification de nouveaux contenus et à l’innovation pédagogique.
Nous proposons d’étudier les conditions d’un changement paradigmatique en nous interrogeant sur ses retombées en éducation selon deux axes solidaires : 1) didactique : le choix des savoirs et des praxéologies à diffuser (à découvrir ou à redécouvrir, à renouveler/actualiser, à créer/produire), et 2) pédagogique : les situations et dispositifs éducatifs.
En effet, si l’on voit dans l’idée de parler en termes d’Anthropocène, non pas un simple effet de mode, mais bien l’émergence d’une autre façon de penser notre rapport au monde, alors il y aurait quelques incohérences à promouvoir ce changement paradigmatique sans interpeller les habitudes didactiques et pédagogiques qui ont prévalu jusqu’à présent dans le monde éducatif, ce qui du même mouvement remettrait en question la place et les contenus de l’actuelle EDD. Les questions sont de multiples ordres : quelles frontières disciplinaires sont à déplacer (Ladage, 2008) ? La pédagogie expositive de la transmission des savoirs et celle de l’inculcation de comportements, très présentes par exemple dans le champ de l’EDD, sont-elles appropriées ? Le changement de paradigme s’exécute-t-il aussi en termes de recomposition du rôle de l’enseignant ? Etc.
Dans un premier temps, nous discuterons le modèle de l’EDD au double plan didactique et pédagogique. Nous identifions ensuite plusieurs éléments théoriques fondateurs pour proposer un nouveau cadre éducatif et formatif favorable et cohérent avec le contexte contemporain de l’Anthropocène. Dans un troisième temps, nous présenterons une expérimentation en pédagogie de l’enquête, afin d’étudier d’une part si ce modèle peut être en mesure de répondre aux exigences des changements de paradigmes dont l’accélération de l’Anthropocène est porteuse, et d’autre part si les conditions sont réunies pour son utilisation en enseignement.
Notre contribution s’inscrit ainsi dans le thème de l’« agir éducatif » à conduire dans les différents secteurs de l’éducation (formelle, non formelle ou informelle), et dans une vision critique de l’ancienne École. Nous faisons l’hypothèse qu’éduquer par et avec l’enquête permettrait de répondre aux enjeux d’une « rupture paradigmatique ».

Le projet éducatif de l’EDD en question

3Si dans le vocabulaire onusien, l’EDD est désignée comme une éducation « adjectivale », au niveau français, on trouve l’expression des « éducations à » qui inclut l’éducation à la santé, l’éducation à la paix, l’éducation à la citoyenneté, etc. (Pagoni & Tutiaux-Guillon, 2012, p. 3). Au même titre que ces champs éducatifs dont plusieurs chercheurs soulignent l’hétérogénéité et l’étendue (Lebeaume, 2012, pp. 11-13 ; Legardez, 2017, p. 541), l’EDD a été progressivement intégrée aux systèmes scolaires, dont nous étudions dans le cadre de cet article uniquement le secteur francophone. Notons ici un écueil à éviter : considérer l’humanité comme un bloc homogène. Il y a donc lieu de distinguer autant que possible, dans l’étude générale des phénomènes comme celle des systèmes éducatifs, les pays riches (ceux de l’OCDE), les pays émergents et les pays en développement.
La prolifération des éducations à depuis les années 1990 (Barthes & Alpe, 2012, p. 197) constitue un « phénomène original » (Fabre, 2014, p. 2) pour lequel Lange (2017, p. 84) apporte une justification intéressante : « la multiplication des éducations à…relèverait de l’attente sociale implicite d’une meilleure préparation des enfants/futurs citoyens au monde qui les attend. » Diemer et Marquat (2014, pp. 13-14) attribuent leur émergence à une double crise : « une crise du monde de l’éducation remettant en cause certaines formes d’apprentissage et une crise sociétale impliquant la montée de la violence et la prise en compte des enjeux environnementaux (exemple du réchauffement climatique) ». Enfin pour Audigier (2010), les éducations à… constitueraient une réponse aux critiques adressées à l’École concernant l’éloignement des savoirs scolaires de l’expérience et de la vie des élèves. Nous retiendrons que l’évolution du contexte sociétal et scolaire est consubstantielle de la genèse et du développement de ces formes éducatives qui aujourd’hui se sont largement diffusées.
Mais ces formes éducatives – et l’EDD en particulier – ont-elles répondu aux attentes de renforcer l’enseignement-apprentissage des problèmes environnementaux (et sociaux) et se sont-elles organisées de manière différente (au niveau pédagogique) des formats scolaires habituels ?

Les enjeux didactiques en question

  • 1 Précisons que si plusieurs éléments concernant l’Anthropocène sont débattus, la question de l’origi (...)

4Ne se rattachant pas à une discipline scolaire et ne disposant pas non plus de curriculum ad hoc, l’institution scolaire propose d’aborder l’EDD à travers différentes matières et leurs programmes spécifiques, complétés par des textes d’encadrement et de préconisations nationales (circulaires, dont la dernière date d’août 2019). C’est selon une entrée par thématiques que s’organise l’inscription scolaire de l’EDD : les paysages, les sols, les énergies, la biodiversité, le changement climatique, etc. Ainsi, les objets du DD sont nombreux eu égard aux multiples champs qui peuvent parfois être dissimulés sous ce vocable unique. Notons qu’actuellement, les thématiques les plus présentes dans les ressources scolaires sont « environnement » et « déchets » (Redondo, 2018, pp. 357-358).
Mais cet enseignement par les thématiques est-il compatible avec le concept d’Anthropocène qui est défini par certains comme une « controverse socioscientifique » (Albe, 2008) ou une « question (scientifique) socialement vive » [QSSV] (Gibert, 2020 ; Scotto D’Apollonia, 2018) ? Si on conçoit comme objet d’étude la QSSV (Legardez, 2006) de l’Anthropocène, le principal argument qui nous permet de nous positionner défavorablement sur cette question réside dans la nature incertaine/controversée/débattue1 de l’objet (et d’ailleurs de toute QSV) qui ne peut être exclusivement abordée sous forme de thème(s) au risque de neutraliser/refroidir la question. Une QSV étant une question « vive » au sein de la communauté scientifique, de la société et des objets à enseigner, il existe un intérêt à questionner, à problématiser le sujet et à proposer un enseignement dynamique vs la statique des thématiques. L’examen du degré de vivacité des savoirs liés à l’Anthropocène – savoirs sociaux, savoirs scientifiques et pour l’apprentissage (Wallenhorst & J.-P. Pierron, 2019 ; Wallenhorst, 2020) – montre en effet un quasi-consensus, mais aussi la présence d’opinions divergentes puisqu’il existe des controverses autour de la notion d’Anthropocène (Lange & Kebaïli, 2019, p. 1 ; Wallenhorst & Theviot, 2020, p. 20).

Les enjeux pédagogiques en question

  • 2 Les années 2000 marquent le début de la généralisation de l’éducation à l’environnement et au DD da (...)

5Depuis les années 20002, la manière dont les enseignants s’approprient et mettent en œuvre l’EDD (Girault & Fortin-Debart, 2006 ; Lange, 2008 ; Lange & Victor, 2006 ; Pommier & Boyer, 2005) a évolué à plusieurs niveaux et présente une diversité de types de techniques pédagogiques (Redondo, 2018).
Le constat général est celui d’une EDD qui s’appuie essentiellement sur la mise en œuvre des gestes écocitoyens (tri des déchets, économies d’énergie, etc.) caractérisant une approche comportementaliste et normative – celle des « bonnes pratiques » – déjà dominante dans les années 2010 (Fortin-Debart & Girault, 2009, p. 131). En outre, même si on constate son recul et qu’il n’est plus majoritaire, le cours « au sujet de » l’environnement (et du DD) incarnant une approche centrée sur les savoirs et les connaissances à acquérir occupe toujours une place de choix pour éduquer les élèves. En lien avec cet état des lieux, l’exploration des fondements épistémologiques des pédagogies de l’EDD (Redondo, 2018), a révélé quels sont les dangers d’une éducation largement basée sur la pratique des écogestes et sur le cours « classique » impliquant d’une part, le risque d’un « formatage »/« dressage » (Lange, 2013, p. 5) et d’un apprentissage sans réflexion (Fabre, 2014) et d’autre part, une certaine passivité de l’apprenant. Sans compter la dimension individualiste de ces formats pédagogiques qui est également dénoncée (Lange & Kebaïli, 2019, p. 3).
Or, ce ne sont ni les comportements répétés ni les connaissances accumulées qui provoquent le changement espéré, les domaines du cognitif et du comportemental ayant montré leurs limites (Curnier, 2017, §6 ; Gibert, 2020, p. 2, p. 24). Le courant des éducations à et de l’EDD semble ainsi à plusieurs niveaux insuffisant pour engager un réel basculement. La question qui se pose est donc celle de savoir si les contenus et les méthodes ne mériteraient pas d’être repensés de manière plus radicale, sous l’angle d’un renversement de la forme scolaire habituelle afin de mieux répondre aux défis de la société contemporaine dans toute sa complexité, tel que l’entend signaler le concept d’Anthropocène.
Il y a lieu ici de souligner l’importance d’une distinction entre d’une part l’Anthropocène comme objet d’enseignement à faire figurer au titre des curriculums disciplinaires et éducatifs, et d’autre part l’Anthropocène comme outil théorique, qui servirait, telle une clé de lecture, à alerter sur la nécessité de revoir le rapport de l’Homme au monde. Il ne s’agit donc pas uniquement de faire la didactique de l’Anthropocène, et nous réfutons le simple fait qu’intégrer dans les programmes scolaires des éléments de substitution à ce qui prévalait pour l’EDD, suffirait. Si Curnier (2017, §37) plaide en faveur d’une « redéfinition du curriculum et de la forme scolaire », nous dirons que la réception du concept d’Anthropocène par l’éducation et la formation devrait s’inscrire dans la réalisation par la société de modifications profondes des contenus d’enseignement et des choix pédagogiques.
La volonté de changement ne date pas d’aujourd’hui, elle peut être repérée dans les discours de nombreux auteurs dans l’histoire des pédagogies. On peut prendre en exemple en remontant de près de 100 ans les idées de John Dewey et de Jérôme Bruner. Ce qui apparait avec le recul d’aujourd’hui extrêmement problématique, c’est la nécessité d’identifier et de développer des formes scolaires (au sens large) solidement installées dans la société et pas simplement regardées comme expérimentales ou alternatives. La reconnaissance par la société de l’intérêt de certaines formes scolaires est primordiale à leur chance de survie et de diffusion. C’est le cas des pédagogies de l’enquête et de la découverte telles que Dewey et Bruner les ont imaginées et que nous choisissons d’étudier à nouveaux frais dans le cadre de référence du concept d’Anthropocène. Nous partons ainsi du postulat que la compréhension par la société de la réalité décrite par le concept d’Anthropocène favoriserait une meilleure prise de conscience des effets des activités de l’Homme, ce qui offrirait un contexte sociétal plus réceptif à l’exigence d’un changement des traditions scolaires. Notre hypothèse porte donc aussi bien sur l’Anthropocène comme objet d’étude dont il faut penser la didactique et les modèles pédagogiques, que comme contexte sociétal aux enjeux duquel le système éducatif (y compris universitaire) doit répondre.
Notre argumentation s’appuie ainsi sur la thématique de l’enquête, depuis Dewey dans les années 1930, abondamment documentée dans la littérature des sciences de l’éducation et de la formation (Fleury & Fabre, 2006 ; Roy, Pache & Gremaud, 2017 ; Simonneaux, 2019 ; Thievenaz, 2019), et en particulier sur la pédagogie de l’enquête développée par Chevallard et Ladage dans les années 2010 en théorie anthropologique du didactique (Ladage, 2008 ; Ladage & Chevallard, 2011 ; Ladage, 2016b).

L’enquête pour éduquer en Anthropocène

6Nous privilégions le cas de l’enquête car c’est aussi une démarche qui invite à penser la nécessité, au cours du parcours d’étude et de recherche, de connaissances potentiellement à créer, ce qui de ce fait dépasse l’idée que l’éducation et la formation ne puissent s’appuyer que sur des connaissances déjà-là. Cet enjeu prend tout son sens dans la pédagogie de l’enquête « qui apparaît comme une pédagogie privilégiée pour apprendre à organiser l’accès aux connaissances utiles, existantes ou à créer » (Ladage, 2016a, p. 7). Cette démarche assure également la possibilité de celui qui enquête de repousser ses propres frontières disciplinaires là où la tradition le lui interdirait, au titre de l’idée « à chacun sa discipline ».

Un modèle s’inscrivant dans un changement paradigmatique

  • 3 Ici, il faut entendre « scientifique » au sens large, incluant les sciences dites de la nature ou e (...)

7En lien avec les questionnements formulés plus haut, les configurations proposées par la pédagogie de l’enquête apportent une réponse provisoire, non exhaustive et non définitive, mais permettant d’avancer et de progresser au double plan pratique et théorique/épistémologique, dans une « codisciplinarité » (Chevallard & Ladage, 2010b ; Ladage, 2008) respectueuse de la diversité des disciplines existantes et des connaissances « scientifiques »3 de l’Anthropocène. Nous postulons ainsi le fait qu’enquêter sur une question déterminée, identifiée seul, avec quelqu’un ou à plusieurs, permet d’une part l’actualisation de la dimension didactique, et d’autre part le renouvellement de la perspective pédagogique nécessaires. Ce type d’enquête ne peut fonctionner que s’il y a un changement de paradigme, que Chevallard (2007) identifie comme une attitude de « questionnement du monde », dans lequel il est considéré que celui qui enquête apprend au cours de l’enquête, à partir de ses propres questionnements et constructions de réponses. Ceci va à l’encontre de nombreuses configurations scolaires dans lesquelles celui qui doit apprendre, suit en quelque sorte les résultats d’enquêtes de personnes qui, avant lui, ont enquêté sur des questions, et dont il ignore le plus souvent la raison d’être. Pour qu’un tel changement de position dans l’institution et dans la société puisse advenir, Chevallard (2007) argumente qu’il faut quitter le paradigme dit « de la visite des œuvres », caractéristique d’un système éducatif qui ne questionne pas le sens des connaissances enseignées.

Des points d’ancrage consubstantiels à la pédagogie de l’enquête

8Face aux risques précédemment évoqués d’un enseignement par les disciplines et les thématiques, l’entrée par le questionnement du monde paraît être une voie pédagogiquement et didactiquement pertinente. Le fait d’étudier une question à laquelle apporter une réponse originale, partielle et provisoire entre en cohérence avec la complexité et l’évolutivité de la société contemporaine et face au réel parfois qualifié de « systémique », caractéristique des questions soulevées dans la mise en perspective avec les enjeux que pose l’Anthropocène. L’enquête intègre également la dimension potentiellement controversée des questions posées (ce que Chevallard proposait d’ailleurs en 2002 d’appeler « questions et réponses socialement vives » par contraste avec les questions dont les réponses seraient « socialement valorisées »).
Comme Ladage (2016b) le met en évidence, nous retrouvons ces fondements épistémologiques de l’enquête chez plusieurs auteurs, notamment autour de la notion de « problématisation » au sens de Fabre. Nous repérons de même l’insistance sur la nécessité d’approches interdisciplinaires ouvertes au croisement de différents types de savoirs disponibles. Curnier (2017, §40) évoque ainsi une « épistémologie cherchant le dialogue entre sciences naturelles et sciences humaines et sociales, ainsi qu’avec les savoirs pratiques et traditionnels issus de différents contextes culturels », Gibert (2020, p. 3) une « intégration systémique de connaissances issues de différents champs universitaires, complétée par des pratiques culturelles, politiques et professionnelles ».
La recherche scientifique met ainsi en évidence l’existence de fondements épistémologiques existant de longue date pour un changement paradigmatique tel qu’attendu dans le contexte contemporain de l’Anthropocène, mais qui peine cependant à advenir. Les recherches ne proposent encore peu d’expérimentations ou d’observations de situations de classe. Citons cependant quelques exemples de travaux de Fabre et Orange (1997), Orange et Orange Ravachol (2017), Ladage (2016a), Ladage et Chevallard (2011), Chevallard et Ladage (2010a) qui mettent en évidence l’importance de comprendre les conditions toujours particulières nécessaires pour la mise en œuvre d’une pédagogie de l’enquête. C’est dans cette perspective que nous étudions ses conditions de diffusion dans une variété non-exclusive de contextes d’étude, ici à l’université.

Une expérimentation de la démarche de la pédagogie de l’enquête à l’université

9En suivant les évolutions sociétales récentes, il est important de répliquer les expérimentations passées et de proposer des types de configurations didactiques spécifiques à des contextes et publics particuliers. C’est avec cet objectif que nous avons mis en place un dispositif expérimental à l’université, dans le cadre d’un enseignement intitulé « Les “éducations à” : la santé, le DD, la citoyenneté » (conformément à une demande institutionnelle). La problématisation autour de l’Anthropocène y est approchée par l’étude de questions de société (y compris scientifiques), travaillées comme des thématiques centrales et vives à l’époque de l’Anthropocène, mais que les étudiants doivent apprendre à identifier par eux-mêmes. Ces questions à dimension scientifique ayant une résonnance sociétale font partie de celles au cœur de la formation du citoyen. Le contexte de cette unité d’enseignement (UE) constitue donc un terrain d’étude intéressant pour concevoir un enseignement différent – du point de vue des sciences de l’éducation et de la formation (SEF) – des enjeux de l’Anthropocène, dont nous verrons qu’ils dépassent la catégorisation (trop) stricte de l’enseignement organisé autour de la structure des « éducations à » ou des disciplines.
Précisons ici que le paramétrage de la démarche d’enquête est très ouvert (Ladage, 2016b), du fait qu’il est laissé à l’initiative des étudiants de proposer et d’argumenter eux-mêmes les questions de l’enquête, qui devaient ensuite être discutées et validées par l’équipe enseignante. En les obligeant ainsi à entrer dans une démarche de problématisation, notre objectif était d’étudier les conditions de mise en œuvre et les apports de la pédagogie de l’enquête pour une intégration des enjeux de l’Anthropocène dans les enseignements universitaires, ce qui est particulièrement intéressant en SEF, du fait que cette formation accueille des étudiants qui seront le plus souvent enseignants, formateurs ou encore éducateurs. Étudier avec ce public en particulier les rouages de l’enquête en éducation (au sens de Dewey, 1938 et de l’approche anthropologique du didactique), de l’apprentissage de la problématisation et de la construction de problèmes (au sens de Fabre, 2014 ; Fabre & Orange, 1997), apparaissent essentiels dans un contexte d’approches encore trop souvent disciplinaires.
L’étude de la démarche de l’enquête vise ainsi la capacité des étudiants à identifier les spécificités générées par l’Anthropocène du fait que ses enjeux dépassent le plus souvent les frontières disciplinaires, y compris celle des questions “d’éducation à”, ce qui s’est révélé dès la discussion des propositions de questions d’enquête des étudiants, comme nous le verrons plus loin. L’insistance sur l’ensemble de la démarche d’enquête dont les étudiants devaient ensuite rendre compte sous forme de rapport d’enquête, rejoint l’idée que les caractéristiques du processus de problématisation dans ses aspects didactiques relèvent de la construction d’un problème scientifique qui se prolonge tout au long de « l’investigation » (Fabre & Orange, 1997 ; Orange & Orange-Ravachol, 2017) et qui peut être amené à être reformulé, ce qui dirigera l’enquête vers d’autres horizons (Fabre & Musquer, 2009). On retrouve cette conception de l’enquête en éducation chez Chevallard et Ladage (2010a ; 2010b ; Ladage & Chevallard, 2011) pour lesquels la question posée est aussi susceptible d’évoluer au fil de l’enquête, au fil des orientations « critiques » que prendra l’enquête.
Ces cadres épistémologiques que nous avons privilégiés, posent une première exigence qui se situe du point de vue du choix des données et de la formulation de la consigne : « l’enseignant doit construire son dispositif en fonction d’une analyse didactique repérant le “noyau dur” de la connaissance à construire » (Fabre & Musquer, 2009, p. 119). C’est bien dans cette optique-là qu’ont été formulées et reformulées les questions d’enquête proposées par les étudiants. La deuxième exigence était le degré d’ouverture de l’enquête : aussi bien celui du choix de la question que celui des chemins empruntés au cours de l’enquête, au sens où « il y a dans ce principe d’enquête une ouverture épistémologique indissociablement liée à l’idée de ne pas compromettre le déroulement et les principes actifs de l’enquête » (Ladage, 2017, p. 51). C’est maintenant toute la difficulté à transposer le principe d’une enquête ouverte dans un enseignement universitaire qu’il y a lieu d’appréhender.

Présentation du dispositif et de la méthodologie de recherche

10Un dispositif expérimental a été mis en place à l’université d’Aix-Marseille en 2019-2020 avec un groupe de 47 étudiants inscrits en licence troisième année dans le cursus sciences de l’éducation. En référence à la recherche de Chevallard et Ladage en 2011 mettant en lumière la difficulté des étudiants à entrer dans la démarche de questionnement nécessaire pour la mise en œuvre d’une enquête, nous avons souhaité enrichir le dispositif en le déployant intégralement sur la plateforme pédagogique de l’université, afin de rendre visible à tous, via le forum, l’ensemble des propositions de questions, des discussions et des régulations de l’équipe enseignante.
Notre méthode de recherche s’appuie sur une analyse des traces écrites des étudiants à propos d’un devoir à rendre en binôme. Elles sont recueillies à partir de la plateforme pédagogique Moodle de l’université : 1) sur un forum de discussion intitulé « Rapport à rendre – Choix et régulation des questions d’enquête » qui a pour fonction de recevoir les trois questions d’enquête que chaque binôme formule en lien avec les contenus de cours de l’UE concernée qui porte sur « les éducations à : la santé, le développement durable, la citoyenneté » ; 2) via les devoirs dématérialisés déposés sur la plateforme.
Le déroulement du TD entièrement à distance se réalise en trois temps sur une durée de neuf semaines : 1) en binôme les étudiants proposent sur le forum des formulations de trois questions d’enquête sur les thèmes santé, DD et citoyenneté ; 2) après discussion et validation des questions par les enseignants, les étudiants réalisent des enquêtes pour formuler des éléments de réponse aux trois questions posées ; 3) ils rédigent trois synthèses sous forme de rapports d’enquête. Le forum a pour fonction d’assurer une régulation par les enseignants de la formulation des questions, il permet ensuite d’échanger sur les questionnements qui se posent au fil des enquêtes et au moment de la rédaction des récits du chemin de l’enquête réalisée, dans une dynamique également réactivée par les cours en présence dispensés à un rythme hebdomadaire.
L’organisation pédagogique que nous mettons ainsi en œuvre a pour objectif de développer conjointement leur capacité à questionner le monde, à le problématiser et à rendre compte de la démarche d’enquête menée afin de vérifier si, et si oui, quelles réponses peuvent être formulées en s’appuyant sur Internet comme infrastructure d’enquête (Ladage, 2017). En effet, la construction d’un problème et sa formulation sous forme de question sont des tâches qui, dans ce travail, sont dévolues aux étudiants sous la direction et avec l’aide de l’équipe enseignante. On retrouve ici l’idée d’une co-construction du problème comme l’entendent Fabre et Musquer (2009, p. 15). La régulation par les enseignants permet également certaines « interactions de tutelle » ou « étayages » tels qu’envisagés par Fabre et Musquer (2009, p. 114) comme des « inducteurs de la problématisation ». L’espace du forum a également pour objectif de susciter la discussion ouverte et publique autour des questions posées : il s’agit ici de développer l’attitude critique du collectif d’étudiants et de ne pas s’en tenir à une problématisation « privée » (Fabre & Orange, 1997, p. 41). En outre, le fait de demander de réaliser le travail en binôme favorise le conflit socio-cognitif entre étudiants, qui n’est pas antinomique du débat qui s’organise entre eux (Fabre & Orange, 1997). Enfin, le fait de formuler une proposition de réponse à la question posée relève de la capacité à rendre compte de l’enquête menée, à restituer le travail d’enquête, à décrire et à expliquer le chemin et les décisions prises au cours de l’enquête. La conscience de la relativité des réponses identifiées, du fait qu’elles peuvent toujours être contredites, débattues, approfondies, nous paraît une position essentielle à construire dans le contexte sociétal en Anthropocène.

Résultats et discussion

  • 4 Malgré la consigne annoncée, certains groupes ont ouvert plusieurs fils de discussion ce qui expliq (...)

11Notre dispositif de recherche s’appuie sur le recueil des traces écrites des étudiants et des enseignants et l’analyse qualitative de ces traces, dont nous proposons de présenter des verbatims à partir des deux supports, forum (extraits signalés F) et compte rendu d’enquête (CR). 32 fils de discussion4 (pour l’annonce des questions) ont été ouverts sur le forum et 24 rapports déposés. Dans le corpus des textes recueillis, nous repérons par analyse catégorielle de contenu, les catégories correspondant au cadrage théorique présenté plus haut. Il y a lieu de préciser ici que l’objet de notre recherche est de repérer dans les éléments de discours et dans la manière dont les questions et les comptes rendus d’enquête ont été rédigés, des éléments pouvant alimenter notre compréhension des conditions du fonctionnement de la démarche d’enquête. Pour cette raison, nous ne rentrons pas dans le détail des critères d’évaluation pour la notation du point de vue des étudiants, ce qui au regard de la spécificité de chaque question d’enquête identifiée par les étudiants eux-mêmes, aurait nécessité la présentation détaillée des critères de l’évaluation. Notre regard est ici celui du chercheur qui s’intéresse à la nature et à la formulation des questions proposées, à la manière dont la démarche d’enquête a été explicitée et argumentée, et au type de réponse formulée. Nous proposons ci-après une sélection de résultats, retenus pour illustrer les tendances majeures que nous avons pu observer et que nous discuterons dans un second temps au regard de la question de la pertinence du dispositif pédagogique déployé.

Un recours massif à Internet, dans la confusion des genres

12L’analyse de contenu des écritures sur le forum et des comptes rendus d’enquêtes met en évidence le fait non surprenant selon lequel l’enquête s’organise sur Internet dans toute la diversité des types de ressources disponibles. L’ensemble des 24 dossiers fait état d’une variété de ressources qui y sont consultées. Cette utilisation n’est pas sans poser des problèmes : CR9 « il y a beaucoup de documents sur la toile et nous avons eu du mal à trier les informations les plus pertinentes et véridiques ». Nous notons aussi une certaine méfiance à l’égard de certaines sources : F13 « devrait-on s’inquiéter d’un manque de textes scientifiques portant précisément sur le sujet de l’enquête ? En effet nos sources sont diversifiées de l’article de blog à la revue scientifique en passant par les textes gouvernementaux. ».
Sur ce point, les critères de validité et d’exactitude des ressources examinées semblent prendre le pas sur leur contenu informationnel, dont il s’agit de rendre compte.

Une explicitation des techniques hésitante et lacunaire

13L’état des connaissances des étudiants en termes d’outils et de techniques de recherche d’information sur Internet (RII) est incertain, tant les étudiants ont du mal ou sont peu enclins à mettre en mots les techniques déployées. Si elles étaient signalées, il y a une décennie, comme très fragiles (Ladage & Chevallard, 2011, p. 3, p. 17, p. 28), il ressort de cette étude en 2020 une pratique estudiantine de la RII, certes répandue, mais dont l’expression est réduite au minimum d’outils et de techniques mobilisés. Devant en effet justifier dans le rapport les techniques déployées, les indications des étudiants sont très générales et très peu de détails et encore moins d’arguments sont donnés sur la manière dont la requête a été faite, sur les gestes de l’enquête, sur les outils de l’étude, sur les mots-clés ou expressions utilisés, etc. Citons CR11 « Notre outil : Internet qui nous a permis d’avoir une vision large et variée, des sources multiples et différentes, et de construire une réponse que nous souhaitons la plus réaliste possible. » Citons également CR4 « Nous avons recherché sur Google “la voiture électrique contribuent [sic]-t-elle à la réduction des émissions de gaz à effet de serre ?” »…
Le manque de savoirs et de pratiques (formulés) sur la RII, alors que les étudiants savaient que cela contribuait à l’évaluation du rapport, interroge face à certaines déclarations qui laissent soupçonner qu’une recherche mieux outillée/instrumentée aurait permis d’éviter des écueils : CR19 « nous avons pu constater qu’il n’y a que trop peu d’article [sic] sur le sujet pourtant sait-on à quel point cette problématique est à l’origine d’un grand nombre de débat [sic]. »

Une diversité d’outils et de techniques mises en œuvre

14Malgré le manque de connaissances en RII s’exprimant dans les déclarations, l’analyse des écrits révèle une diversité d’outils et de techniques mises en œuvre (allant même sur le terrain auprès d’individus, sur Internet ou dans la littérature « papier »), ce qui montre une évolution par rapport aux constats déjà faits, dont certains il y a 10 ans (Ladage, 2008 ; 2016a).

Prégnance de la rétrocognition et du modèle de la dissertation

15Notre étude confirme en outre la présence d’un ensemble d’obstacles à la pédagogie de l’enquête dont le principal est celui de l’« obstacle rétrocognitif » (Ladage & Chevallard, 2011, p. 28) en lien avec le « mode rétroactif dissertationnel » (p. 29) relatif à « l’essayisme dissertationnel » qui règne dans l’éducation scolaire et universitaire (habitude de l’examen sur table sans documents, de la dissertation, de l’exposé, etc.). À titre d’exemple citons le choix du vocabulaire employé, pour illustrer la perception que les étudiants ont du travail à réaliser : au lieu de s’exprimer en termes de proposition de réponse à la question identifiée, on trouve plutôt les notions de « parler/traiter du sujet ou du thème ». Le terme « sujet », « sujet d’enquête » ou « sujet d’étude » est employé par 11 groupes sur 24 et celui de « thème » ou « thématique », par 6 groupes, en lieu et place de ce que l’enquête retient comme centrale : la « question d’enquête ». Nous parvenons aux mêmes conclusions que Ladage et Chevallard (2011, p. 30) constatant que « le vocabulaire de l’enquête est ici mélangé avec le schéma de l’essayisme scolaire ». Nous constatons pour les autres groupes un mélange des genres (entre enquête et exposé, dissertation, recherche documentaire, etc.) également perceptible au niveau de l’emploi qui est fait du terme de « problématique », utilisé par 10 binômes.
Un autre « symptôme » (Ladage & Chevallard, 2011, p. 31) concerne la tendance à la formulation de questions très générales, appelant le format « exposé » bien connu des étudiants, comme en témoigne la proposition de question suivante : F1 « Quels sont les moyens et les objectifs du service civique ? ».
Enfin, nous identifions de manière inédite 13 groupes qui, sur les 24, considèrent qu’il est nécessaire de commencer leur enquête par une ou des définitions. Une structure « typique » du texte en trois parties sera en outre choisie par au moins cinq binômes pour présenter la synthèse de leurs enquêtes. Ceci témoigne encore une fois de « la pression » exercée par la pratique scolaire/universitaire habituelle, apprise et incorporée depuis plusieurs années (Ladage & Chevallard, 2011, p. 35).
L’ensemble de ces résultats d’analyse que de multiples exemples coextensifs au corpus recueilli permettrait d’illustrer plus largement, traduit une certaine « prégnance de l’habitus rétrocognitif » (Ladage & Chevallard, 2011, p. 30) qui se manifeste dans l’évocation de ce que les étudiants ont l’habitude de pratiquer (l’exposé, la dissertation, la problématisation dissertationnelle, etc.), que l’on retrouve et qui persiste donc dans le travail des étudiants. L’étude proactive et l’engagement procognitif que suppose une enquête, n’ont ainsi rien d’évident et peuvent être rapidement oubliés et substitués au profit des (anciennes) habitudes/techniques usuelles. Notre recherche encourage à constater que l’habitus scolaire est prégnant, malgré quelques efforts de changement que l’on peut observer dans la mise en place de dispositifs institutionnels transversaux tels que les travaux pratiques encadrés (TPE), itinéraires de découverte (IDD) ou enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) qui favorisent la démarche d’enquête.
Les résultats de notre recherche confirment donc la présence de tout un ensemble d’obstacles – nombreux – à l’avènement du paradigme du questionnement du monde et de la démarche de problématisation dont nous postulons dans cet article que son importance est concomitante aux bouleversements paradigmatiques de l’ère de l’Homme. Parmi ces empêchements, l’« habitus rétrocognitif » participe de la difficulté 1) à formuler une question d’enquête, 2) à rédiger une réponse sur un format inédit différant de celui de l’exposé ou de la dissertation, 3) à étudier les réponses existantes dans la culture (sans vouloir rechercher/analyser la valeur de la réponse).
Du point de vue méthodologique, la portée de ces résultats est limitée et invite à envisager une prise d’informations plus riche, intégrant par exemple les témoignages d’étudiants au sujet de leur apprentissage via l’enquête (par questionnaire ou par entretien d’explicitation). Le fait que nous retrouvons globalement les mêmes résultats que les recherches menées selon le même protocole qu’il y a 10 ans encourage à élargir la recherche à d’autres niveaux scolaires et universitaires pour y rechercher une détermination du fait du curriculum.
Si la condition de la formation des enseignants est bien sûr inévitable, lui est assortie, dans le cadre de la mise en œuvre de la pédagogie de l’enquête, celle de la construction d’un cadre de référence commun, toujours à renouveler ; et du point de vue des apprenants, les conditions de leur engagement dans un tel dispositif pédagogique qui restent à explorer (Ladage, 2016a, p. 18).

Conclusion

16Cette analyse suggère de penser une éducation en Anthropocène en rupture avec les formes traditionnelles de l’éducation. Notre objectif était d’étudier l’intérêt de la démarche d’enquête comme paradigme d’enseignement dans le contexte de l’Anthropocène, comme levier didactique et pédagogique. En revenant sur les fondements épistémologiques de la démarche d’enquête et de la problématisation en éducation, nous avons relevé l’importance de l’ouverture de la démarche à l’égard non seulement des champs disciplinaires, mais aussi des connaissances qui n’existent pas encore et qui restent à créer.
De façon plus générale, l’analyse didactique des conditions de création et de diffusion de la connaissance au sein d’une société donnée, indique l’importance de distinguer 1) le concept d’Anthropocène, sa genèse et ce qu’elle se propose de définir dans son champ disciplinaire d’origine ; 2) l’utilisation qui en est faite par d’autres champs disciplinaires et au sein de la société en général.
Notre recherche se situant dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation, nous étudions le concept non pas du point de vue des questions relevant d’une didactique de l’Anthropocène au même titre qu’on ferait une didactique de n’importe quelle discipline, mais du point de vue des phénomènes qu’il propose de décrire et qu’il met ainsi en lumière. Ces phénomènes constituent un contexte environnemental, humain et sociétal particulier dont la désignation par la science offre un cadre de référence important et fécond pour l’analyse de l’existant et l’identification de questions qui se posent à l’Homme pour lesquelles le système éducatif doit in fine être en mesure de produire des éléments de réponses.
La recherche en éducation et en formation n’a pas à ce jour tranché sur la place du concept d’Anthropocène et des concepts dans le sillage de l’éducation à l’environnement, au développement durable, etc. Nous n’avons pas assez de recul pour dire s’il s’inscrit en concurrence, dans le prolongement, en complémentarité de ces concepts et des travaux qui en ont résulté en éducation et en formation. Nous avons choisi de considérer le concept d’Anthropocène pour questionner à nouveau frais l’enseignement dans le contexte sociétal décrit par les recherches toutes disciplines confondues, pour suggérer qu’il peut bien être source sinon d’une exigence de renouvellement éducatif, du moins une invitation, au titre de laquelle l’enquête peut occuper une place importante, même si elle n’est toujours pas évidente à déployer du fait de traditions scolaires encore solidement ancrées.

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Notes

1 Précisons que si plusieurs éléments concernant l’Anthropocène sont débattus, la question de l’origine – anthropique – de ce changement d’ère géologique ne l’est pas.

2 Les années 2000 marquent le début de la généralisation de l’éducation à l’environnement et au DD dans le système scolaire français.

3 Ici, il faut entendre « scientifique » au sens large, incluant les sciences dites de la nature ou expérimentales et les sciences humaines et sociales.

4 Malgré la consigne annoncée, certains groupes ont ouvert plusieurs fils de discussion ce qui explique que le nombre de conversations ouvertes (32) dépasse le nombre de binômes formés (24).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cécile Redondo et Caroline Ladage, « La pédagogie de l’enquête dans le contexte de l’Anthropocène », Recherches & éducations [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le , consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/11629 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11629

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Auteurs

Cécile Redondo

Aix-Marseille Université, UR 4671 ADEF

Caroline Ladage

Aix-Marseille Université, UR 4671 ADEF

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