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L’Anthropocène et la crise environnementale :
du nécessaire changement de paradigme à son opérationnalisation

Vers une nouvelle approche d’éducation relative à l’environnement
Virginie Boelen

Résumés

La crise environnementale, produit de l’Anthropocène, marque la rupture de la relation de l’être humain avec la nature et soulève la question du sens d’un tel rapport au monde. Une telle crise ne peut être ignorée en éducation, levier de conscientisation. L’implantation d’une éducation relative à l’environnement (ERE) devenue majoritairement une éducation au développement durable ne semble pas concluante auprès des jeunes et appelle à d’autres propositions éducatives. Cet article expose les fondements d’une approche holistique d’ERE qui mobilise toutes les dimensions du jeune : corporelle, rationnelle et spirituelle pour permettre une compréhension profonde de son lien à son milieu de vie naturel et une mobilisation écocitoyenne. Il s’agira de s’intéresser à une composante de notre humanité souvent incomprise et mise de côté en éducation : la spiritualité, source de reliance. Une telle proposition remet en question le paradigme dominant existant pour définir les contours d’un paradigme invitant à une symbiosynergie entre l’être humain, le groupe social et la nature.

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Texte intégral

  • 1 Habituellement un tel paradigme serait celui de la Modernité, mais de façon à insister sur la quest (...)
  • 2 Le terme symbiosynergie créé par Yves Bertrand et Paul Valois (1999) vient des deux termes symbiose (...)

1La crise environnementale, produit de l’Anthropocène, marque la rupture de la relation de l’être humain avec la nature (Descola, 2011) et soulève la question du sens d’un tel rapport au monde (Bourg, 2018). Une telle crise écologique ne peut être ignorée en éducation, levier de conscientisation (Morin, 2014 ; Sauvé, 2018), particulièrement en éducation relative à l’environnement (ERE) ce que d’autres appellent éducation au développement durable. Suite à la mise en place de dispositifs disciplinaires en vue d’une telle éducation, il s’agira d’en identifier brièvement les limites. À l’issue de ce constat, nous présenterons les caractéristiques d’un modèle éducationnel holistique alternatif dont le but est de permettre au jeune une compréhension profonde de son lien à son milieu de vie naturel. La visée d’un tel modèle est de favoriser chez le jeune la volonté d’exercer sa responsabilité écocitoyenne pour une justice socioécologique et un vivre ensemble incluant l’ensemble du vivant (Sauvé, 2018 ; Serres, 2018). Nous nous intéressons en particulier à une dimension de notre humanité souvent incomprise et mise de côté, pourtant essentielle et que l’on retrouve lorsqu’il s’agit de considérer l’apprenant dans sa globalité dans le cadre d’une éducation holistique : la spiritualité. Une telle proposition éducationnelle ne sera pas possible sans une réflexion de fond quant au paradigme éducationnel dominant actuel qu’on pourrait nommer « paradigme Anthropocène1 » pour définir les grands axes d’un paradigme alternatif « symbiosynergique2 » (Bertrand et Valois, 1999). Il restera alors à en mesurer la faisabilité au regard du contexte émergent de notre temps.

Mise en place d’une éducation relative à l’environnement consciente d’un Anthropocène destructeur

  • 3 Le terme grec oïkos signifie maison, habitat et par extension, lieu de vie : notre lieu de vie natu (...)

2Le lancement d’une éducation relative à l’environnement (ERE) dans les années 1970 par l’UNESCO et le Programme des Nations Unies pour l’Environnement (PNUE) avait pour but de recréer une relation saine entre l’être humain et son milieu de vie naturel. Il s’agissait de reconstruire le réseau des relations entre personne – groupe social – environnement selon un réseau de valeurs qu’il importait d’expliciter, de justifier, de remettre en question, de transformer ou de consolider (Sauvé et Villemagne, 2006).
Depuis cette initiative, on constate que dans les écoles, l’éducation relative à l’environnement est essentiellement abordée sous forme de questions socialement vives en cours de sciences ou d’univers social (histoire et géographie), traitant de l’ère industrielle et de ses effets destructeurs sur les populations et l’environnement. Au-delà de la prise de conscience des enjeux environnementaux, ces enseignements ont pour but de valoriser de « bons comportements » chez l’apprenant de façon transmissive (Jickling et Wals, 2013). À partir de savoirs disciplinaires prédéfinis et technicistes, l’environnement est alors vu comme un environnement-problème (Kalali et al., 2019). De plus, d’une éducation relative à l’environnement on est passé à une éducation dite au développement durable envisagée dans une perspective à dominante économique, anthropocentrique, de gestion de ressources de l’environnement (Sauvé, 2006).
Dans cette perspective est évacuée une éducation relative à l’environnement qui s’intéresse plus spécifiquement à la question du rapport à l’Oïkos3, cette maison de vie partagée qu’est la Terre où les relations d’altérité s’ouvrent à l’ensemble des formes et des systèmes de vie. On ne parle plus de la nature, mais de « ressources naturelles ». Un tel discours à dominante utilitariste, positiviste et techniciste continue d’entériner la rupture entre nature et culture à l’origine de la crise environnementale. Déjà en 2000 Petrella dénonçait l’éducation victime de cinq pièges où on ne reconnaît plus comme essentiel que ce qui est utile ou rentable avec une éducation soumise à la logique de l’économie capitaliste de marché, « où on apprend une culture de guerre […] plutôt qu’une culture de vie » (p. 17), marquée par le diktat de la « techno-logie » (p. 25).
La façon actuelle de traiter d’éducation relative à l’environnement dans les écoles ne semble pas porter ses fruits face à des jeunes dont le rapport concret à la nature s’étiole à mesure que progresse l’ère du numérique. Si on relève une volonté de changement chez certains jeunes comme en témoignent les marches pour le climat lancées par Greta Thunberg en 2018, il n’en est pas moins vrai que beaucoup de jeunes manifestent de l’indifférence par rapport aux enjeux environnementaux ; d’autres en perte de repères manifestent de l’éco-anxiété ou de la solastalgie et un désengagement, témoignant une impuissance en de telles circonstances (Kalali et al., 2019). Face à des jeunes désenchantés, formés pour répondre aux besoins du marché, poussés à l’individualisme et à la compétition, une telle indifférence ou impuissance pouvait être prévisible, avec une nature qui a perdu son statut de partenaire de vie pour être reléguée à celui de ressource générant du profit. De tels constats démontrent les limites d’une telle approche éducative qui appelle à de nouvelles propositions.

L’enjeu d’une éducation invitant à un nouveau rapport au monde

3Comme l’avance Arne Næss (2008, 2017) face aux mouvements d’écologie qui se fixent sur les manifestations du problème sans en traiter le mal à la racine, une telle mesure ne peut être féconde. Le problème écologique doit être traité en profondeur, sous un angle philosophique, éthique, voire métaphysique, quant au rapport de l’être humain face au monde dans lequel il co-habite. On rejoint l’importance de la question du sens. Pour Serres (2018) comme pour Morin (1999, 2014), l’humanité se situe à un point critique, décisif de son évolution. Alors que celle-ci se situe dans une spirale de rapports de domination des autres humains et de la nature, qui alimente le cycle de la violence, détruit tout et la conduit vers son extinction, cette alarme appelle non seulement à un éveil des consciences, mais réintroduit plus que jamais la nécessité du sens (Nicolescu, 2014). C’est d’une métamorphose dont nous avons besoin (Morin, 2014). On ne peut désormais agir sans penser à l’autre où la Terre-nature est ce qui nous relie et appelle à une relation de symbiose et de réciprocité inédite entre l’humanité et la planète (Serres, 2018).
Mais, au-delà du traitement du rapport au monde dans un contexte de fracture à l’origine de la crise environnementale, il serait question avant tout de revenir à l’importance fondatrice du rapport à la nature dans le développement humain et de miser sur une éducation centrée sur la nature, lieu et communauté de vie. Car, si la nature est essentielle pour la subsistance, elle l’est aussi pour le développement personnel global. Selon Sauvé (2002, p. 1), « la trame de l’environnement est celle du réseau de la vie elle-même, à la jonction entre nature et culture ; l’environnement est le creuset où se forgent notre identité, nos relations d’altérité, notre « être-au-monde » ». Le rapport authentique à la nature est une dimension essentielle de l’éducation fondamentale dans le développement personnel et social de tout être humain. Comme le schématise la figure 1 selon Sauvé (2019), trois sphères d’interactions étroitement reliées entre elles participent au développement personnel et social de chaque individu : celle du rapport à soi-même (lieu de construction identitaire), celle du rapport aux autres (lieu de construction des relations d’altérité humaine) et celle de la relation au milieu de vie, à l’Oïkos.

Figure 1 : Sphères interreliées du développement personnel et social d’après Sauvé (2019)

Figure 1 : Sphères interreliées du développement personnel et social d’après Sauvé (2019)
  • 4 La représentation écocentrique considère l'environnement comme un éco-socio-système. C’est la not (...)
  • 5 Comme nous le verrons par la suite, il s’agit de la formation par les éléments du milieu de vie nat (...)

4Notons que ce même schéma correspond aussi au triple rapport aux savoirs selon Charlot (1997) à la fois rapport à soi-même, aux autres et au monde. Ainsi, il s’agit ici de s’intéresser au développement de savoirs dans le rapport au monde dans une perspective de construction de sens où se tisse un réseau de relations qui façonne l’identité écologique (Sauvé, 2002).
Une telle approche permettrait au jeune d’apprécier et de mieux comprendre son lien d’appartenance à la nature et, par l’émergence d’un lien d’attachement, de ressentir le désir d’en prendre soin. Il s’agirait ainsi de répondre au besoin vital de considérer l’enjeu majeur de l’apprentissage du vivre ensemble avec l’ensemble du monde vivant et non vivant dans une perspective écocentrique4, faisant appel à une transformation profonde du rapport au monde (Bourg, 2018 ; Morin, 2014). Il sera alors question de réintroduire la nature dans nos vies pour réapprendre comment vivre sur Terre. Et comme le souligne Taleb (2016) dans un monde aliénant, aliéné, qui malmène autant la matière physique du monde que sa profondeur immatérielle, se fait sentir aussi un besoin urgent de réenchanter notre relation à la nature.
Dans cette perspective, nous nous intéressons plus particulièrement aux composantes d’une éducation relative à l’environnement dite holistique qui intègre toutes les composantes de l’apprenant. L’approche holistique est particulièrement propice pour l’éducation relative à l’environnement car elle implique nécessairement un rapport fécond avec la nature (Miller, 2019). Selon cette approche la nature est considérée comme un partenaire de vie et donc d’apprentissage dans une perspective écoformatrice5 (Pineau et Galvani, 2017). Il s’agit avant tout par cette approche d’une éducation transformationnelle (de Souza, 2019) qui, comparativement à une éducation transmissive, encourage la cocontruction de savoirs et le développement du pouvoir agir (Sauvé, 2018) pour le bien-être de tous.

Caractéristiques d’une éducation relative à l’environnement holistique

5Le terme « holistique » prend sa racine dans celui de « holon » et de « holisme » qui font référence à l’idée de formation d’une vision du monde qui s’oppose à toute fragmentation :

« [I]l n’y a pas de division ontologique clairement établie dans le champ de l’existence. Autrement dit, le monde n’est tout simplement pas divisé en sujets et objets existant séparément les uns des autres ; il n’existe pas davantage de bifurcations entre les règnes humain et non humain. Bien plutôt, toutes les réalités sont constituées par leurs relations » (Warwick Fox cité dans Næss, 2017, p. 14).

6On rejoint ici le paradigme de la complexité de Morin (2014) où tout est relié avec une vision systémique et cybernétique (Bateson, 1996). Selon Næss (2017), l’holisme correspond à une vision du monde écologique et sensible :

« L’holisme renvoie fondamentalement à un ensemble d’idées caractérisées par le rejet de toute approche « analytique » ou réductionniste en science, par l’affirmation que le tout est plus grand que la somme de ses parties, que le tout détermine la nature de ses parties, qu’aucune partie ne peut être comprise séparément du tout auquel elle appartient, et que les parties sont reliées dynamiquement les unes aux autres et interdépendantes. Une forme radicale insistera sur l’idée de propriétés émergentes, en entendant par là une propriété possédée par un tout qui, non seulement n’est possédé par aucune de ses parties, mais ne peut être ni prédite, ni même expliquée par l’étude de ces dernières » (Næss, 2017, p. 13).

  • 6 Il importe de souligner que ces dimensions s’enchevêtrent. Les émotions, par exemple, font autant a (...)

7Autrement dit, rien n’existe de manière séparée, toutes les réalités sont constituées par leurs relations, « une chose n’existe qu’en vertu des relations qu’elle soutient avec le milieu dans lequel elle est plongée » (Næss, 2017, p. 14), soutenant l’indistinction entre les êtres humains et la nature.
Dans le champ de l’éducation, l’holisme correspond à une « théorie de l’éducation qui préconise que l’on perçoive l’élève dans sa totalité plutôt qu’en tant que sujet limité à des fonctions strictement cognitives et en tant qu’objet de développements indépendants les uns des autres » (Legendre, 2005, p. 738). Sur le plan épistémologique, l’holisme « conçoit qu’un ensemble constitue davantage que la somme de ses parties, c’est-à-dire qu’il possède des propriétés émergentes dues à la dynamique de ses relations internes et externes » (2005, p. 738). L’éducation holistique fait donc référence au concept de transdisciplinarité et de transversalité (Drake et Reid, 2019). Elle correspond à une conception de l’éducation qui a donné lieu à un certain nombre de publications dans le monde anglo-saxon et surtout qui est plus répandue dans les pays asiatiques (Miller et al., 2019). Lorsqu’il est question d’une éducation holistique, il est avant tout question de relation et de connexion : relation entre une pensée linéaire et une pensée intuitive, relation entre l’esprit et le corps, relation entre différents niveaux de savoirs, relation à soi-même, relation entre l’individuel et le collectif, relation entre soi et la terre. L’élève explore l’ensemble de ces relations pour en acquérir à la fois une certaine connaissance et les compétences nécessaires pour les transformer au besoin (Miller, 2019). Nous retrouvons les deux niveaux d’appréhension du concept d’holisme : d’une part, le fait de considérer la personne dans sa globalité et de façon systémique, et d’autre part, la prise en compte de la réalité de cette personne comme partie d’un tout, en interconnexion ou en relation avec ce tout. Alors que le terme d’éducation holistique est relativement récent, cette forme d’éducation est celle utilisée par les peuples autochtones où la connaissance se construit dans la relation et connexion avec les composantes de l’environnement (Cajete, 1994). Celle-ci est définie comme étant avant tout l’expression d’un profond respect pour une nature humaine dont les facultés sont considérables mais peu développées en éducation formelle, notamment sa spiritualité (Miller, 2019).
En effet, une telle prise en compte de l’apprenant – ici l’élève – dans sa globalité signifie la prise en compte à la fois de sa dimension corporelle liée au sensible et aux affects, sa dimension rationnelle et sa dimension spirituelle, ce que Miller (2019) nomme plus largement et en anglais body, mind and spirit et que de Souza (2003, 2019) reprendra selon le trio emotional, rational/intellectual and inner/spiritual6.
Si dans le cadre du développement de savoirs, la dimension sensible et affective, ce que Gohier (2002) appelle le senti, est de plus en plus prise en compte et vient enrichir la dimension cognitive rationnelle, peu s’intéressent à la dimension spirituelle de l’apprenant (Briançon et al., 2020) qui pourtant est une dimension fondamentale de notre humanité. Il s’agira donc d’étudier cette dimension dans le cadre d’une éducation holistique qui, dans certaines institutions occidentales comme en Angleterre, en Nouvelle-Zélande, en Australie ou au Québec, n’est pas oubliée, permettant à l’élève de grandir en humanité avec cette « dimension intérieure […], fondement de sa dignité » (MELS, 2007, p. 45).

Le concept de spiritualité et son lien dans la relation au monde

  • 7 Jean-Marc Charron, professeur et ancien doyen de la faculté des sciences des religions et de théolo (...)
  • 8 Certains auteurs tels que Hay et Nye (2006) définissent une quatrième dimension qu’on pourrait appe (...)

8Le concept de spiritualité est extrêmement complexe avec des acceptions différentes selon le contexte de son usage. En effet, même si le phénomène de l’expérience spirituelle en soi existe depuis la nuit des temps et ne change ni dans le temps ni selon les régions du monde, en revanche le concept de spiritualité et la perception qui en est faite et donc la façon de le vivre, évoluent selon les époques et les régions du monde (Hay et Nye, 2006). Historiquement, ce concept est apparu au XVIe siècle en Europe dans le cadre de la théologie catholique. Ce n’est qu’après la seconde guerre mondiale que ce concept devient un concept œcuménique et objet d’étude et de travail pour devenir un concept élargi à partir des années 1980 (J.-M. Charron7, entrevue, 31 août 2017).
De par son origine sémantique, les premières définitions que l’on trouve encore dans les dictionnaires usuels témoignent du paradigme disjonctif occidental où le terme « spirituel » est défini comme ce qui est de l’ordre de l’esprit, distinct de la matière, avec une association au religieux. Or, la spiritualité se distingue du religieux. Pour Bourg (2018, p. 67), « spiritualité, en un sens ordinaire, et religion peuvent se recouper, mais ne se recouvrent pas. L’un des traits de notre époque est même une forme d’autonomisation de la spiritualité par rapport aux religions instituées ». Si selon Hétu (2001, p. 17), la religion serait pour certains « une rampe de lancement pour la spiritualité » permettant de « favoriser l’éveil et la maturation spirituelle », celle-ci n’est pas nécessaire à l’épanouissement spirituel (Jobin, 2013). Alors, qu’est-ce que la spiritualité ou le spirituel ?
Beaucoup de chercheurs notamment dans le champ de la psychologie, de la philosophie, de l’anthoposociologie, ou encore des neurosciences, se sont intéressés à ce phénomène notamment chez les enfants lorsque ceux-ci ne sont pas encore ou peu formatés par leur milieu culturel (Hay et Nye, 2006). Une revue de littérature a permis d’en définir les caractéristiques majeures reprises dans la figure 2 selon cinq grands axes.
1- Tout d’abord, il s’agit d’une dimension anthropologique, intrinsèque à tout être humain qui lui confère son caractère à la fois fondamental et universel. On parle de phénomène spirituel, car la réalité du spirituel est une expérience à vivre qui lui confère un caractère dynamique. Si une telle expérience est universelle, elle est aussi à la fois singulière ; vécue individuellement, faisant appel à la subjectivité du sujet. S’inspirant des philosophies de la subjectivation (Socrate, Spinoza, Nietzsche), Foucault (2001) considère la spiritualité comme un travail sur soi, phénomène de subjectivisation, ce que Galvani (2013) conçoit comme un travail d’autoformation existentielle dans la mesure où il s’agit d’un travail personnel concernant son existence.
2- Contrairement aux idées initialement reçues, cette expérience est vécue tant avec son corps que son esprit où « le corps, avec ses activités, ses pulsions et ses sensations, est […] partie prenante de l’expérience spirituelle » (Bergeron, 2002). On rejoint Merleau-Ponty (1945) selon lequel toute expérience du monde est corporelle où le corps ne peut être séparé de l’être.
3- La spiritualité serait une forme d’intelligence holistique définie comme la capacité de s’adapter à des situations problématiques et d’en sortir grandi (de Souza, 2019). Au concept d’intelligence rationnelle ou quotient intellectuel (QI) bien connu en éducation, puis à celui d’intelligence émotionnelle ou quotient émotionnel (QE), Zohar et Marshall (2000) ajoutent le concept de l’intelligence spirituelle considérée comme intelligence ultime (ultimate intelligence) ou quotient spirituel (QS). Celui-ci concerne le subconscient et se situe au niveau d’un troisième système neural distinct dans le cerveau qui permet une vision synthétique et systémique unifiante d’une réalité à partir de l’ensemble des données reçues pour résoudre des problèmes qui mobilisent à la fois les deux autres formes d’intelligence (rationnelle et émotionnelle) et concevoir, créer, imaginer et rêver. Sisk (2016) compare les résultats des travaux effectués dans le domaine de la psychologie au sujet du concept d’intelligence spirituelle aux traditions et sagesses autochtones pour conclure qu’elle correspond à « la capacité d’utiliser une approche multi-sensorielle incluant l’intuition, la médiation et la visualisation pour activer une connaissance intérieure dans le but de résoudre des problèmes de nature globale » (Sisk, 2016, p. 197, traduction libre).
4- La spiritualité est un concept holistique et cybernétique propre au principe d’une écologie de l’esprit de Bateson (1996) qui se confirme essentiellement par le fait que le spirituel concerne une prise de conscience qui relie. En effet, le phénomène spirituel est une prise de conscience holistique de sa connexion ou reliance à l’autre selon trois sphères interreliées : reliance à soi, reliance aux autres humains et reliance au monde naturel, voire cosmique (Bergeron, 2002, Honoré, 2013). Une telle prise de conscience correspond à une présence au monde (être-au-monde = Dasein) selon le principe de la rencontre (Roussin, 2001). La reliance part du sujet pour aller vers les autres et le monde : « cette interaction et cette interférence lui rappellent à quel point il est toujours un élément d’un ensemble plus vaste que lui-même, inscrit dans une dynamique complexe qui le dépasse et l’inclut en même temps » (Barbier, 2006, p. 3, dans Honoré, 2013, p. 204). Ces trois sphères de reliance donnent lieu à trois dimensions de la spiritualité ; la dimension intérieure, la dimension sociale et la dimension écologique8. On retrouve les trois sphères du développement de savoirs de Charlot et du développement personnel et social de Sauvé.
5- Enfin, la dernière caractéristique majeure du concept de spiritualité est celle d’une quête de sens et d’authenticité qui fait appel au questionnement selon une dynamique réflexive. Le sens de cette quête est triple ; d’abord celui de la signification (1), qui demande à être re-sentie (2), pour donner ensuite une direction (3). Il s’agit d’une praxis, soit une démarche réfléchie faisant appel à une herméneutique de la reliance qui n’est valable que si elle est contextualisée dans le concret de nos vies.

9Une telle quête de sens et d’authenticité est aussi un processus d’harmonisation de son être au monde où on retrouve les principes d’une intelligence dans la capacité de « prise en charge » Hétu (2001, p. 31) soit d’adaptation, voire de survie, aux événements de la vie que de Souza (2019) nomme de la résilience. Ainsi, la maturité spirituelle correspond à une conscience globale, unifiée et intégrative (Bergeron, 2002) selon un principe de reliance que Bolle de Bal (2003, p. 101) définit comme « une quête de l’Unité de la vie ». Il s’agit d’un processus transformatif qui mobilise une réflexivité où la reliance avec tout ce qui l’entoure génère chez le sujet le souci de l’autre, le désir de compréhension ainsi que l’empathie, pour le bien-être de tous. Suivant le principe de reliance, on retrouve à la fois le principe de holisme et la pensée de Bateson (1996) où la spiritualité est davantage définie dans une logique circulaire ou cybernétique que dans une logique d’opposition dont celle du corps et de l’esprit.

Figure 2 : Schéma de synthèse autour du concept de spiritualité

Figure 2 : Schéma de synthèse autour du concept de spiritualité
  • 9 Le préfixe éco doit être pris dans son sens étymologique grec qui renvoie à oïkos, soit habitat au (...)
  • 10 On retrouve les trois sphère interreliées du développement personnel et social vus plus haut.

10Ce qui nous intéresse particulièrement dans ce phénomène est celui du développement d’une reliance au monde, soit la dimension écologique de la spiritualité.
Depuis quelques décennies, plusieurs courants de pensée occidentaux se sont intéressés à la relation profonde de l’être humain au monde en lien avec une prise de conscience de son impact en cette ère Anthropocène, motivés par le fait que « la reliance doit se substituer à la disjonction et appeler à la « symbiosophie », la sagesse de vivre ensemble » (Morin, 1999, p. 42). On pense au courant philosophique de l’écosophie de Arne Næss (2008, 2017) en lien avec l’écologie profonde, celui de l’éco-philosophie de Henry Skolimowsky (1992) ou encore le mouvement d’écopsychologie initié par Theodore Roszak (1992), tous trois ayant été des sources d’inspiration pour l’éducation relative à l’environnement9. C’est également développé avec Gaston Pineau (1989) dans les années 1980 une sensibilisation au principe d’écoformation qui correspond selon l’auteur à la formation par les éléments du milieu de vie naturel, en triade avec l’autoformation (formation par soi) et l’hétéroformation (formation par les autres)10. Nous nous intéressons particulièrement au principe d’auto-écoformation existentielle qui correspond au processus d’autoformation existentielle dans le rapport établi avec la nature. Cette forme d’écospiritualité est présente naturellement chez l’enfant. Celui-ci développe un imaginaire constructeur de sens dans sa relation concrète au milieu de vie naturel, à la fois source d’émerveillement et de fascination (Hay et Nye, 2006). Il s’agira à présent d’identifier son mode d’intégration et ses apports en éducation.

L’intégration de la spiritualité et son apport en éducation, particulièrement en éducation relative à l’environnement

  • 11 La dimension praxéologique d’un tel modèle éducationnel fera l’objet d’un prochain article.

11Sachant que la dimension spirituelle chez le jeune est partie intégrante de son humanité, il n’est pas question d’éducation spirituelle, mais de prise en compte d’une telle dimension de façon transversale multi-référentielle, qui part de l’existentialité interne du sujet, à savoir « le magma de sensations, de représentations, d’idées, de symboles, de mythes, de valeurs, à la fois sociaux et personnels » Barbier (1997, p. 311). Il s’agit d’une forme d’éducation relative à l’environnement qui invite à la transversalité au-delà des disciplines (Sauvé, 2019) où il s’agit de faire entrer la nature dans l’école et faire sortir l’école dans la nature en plus d’« éveiller à la lumière du matin » (Bédard, 2004, p. 15).
De par sa qualité phénoménologique, l’écospiritualité de l’apprenant se vit lors d’expériences concrètes dans la veine de Dewey (Watson, 2017) propre à la praxis en éducation relative à l’environnement favorisant le plus souvent une démarche de terrain. Cette prise en compte pourrait se faire en aménageant des espaces de rencontre avec la nature notamment avec des temps de silence, en valorisant des pratiques d’autobiographie environnementale et de création poétique qui permettent de souligner la rencontre11 et de faire vivre ou revivre la reliance.
Une telle praxis à l’origine d’un processus réflexif active un désir de compréhension et le souci de l’autre (de Souza, 2019) propre à une éthique du care et de la reliance dans le champ de l’éducation relative à l’environnement selon une perspective psychosociale qui « vise la qualité d’être, en fonction des besoins d’actualisation de soi en relation avec son milieu de vie » (Sauvé, 1997, p. 21). Il s’agit d’une approche dialogique, herméneutique et démocratique où la quête de sens et de signification active le processus réflexif critique afin de promouvoir l’émancipation du sujet. Comme le souligne Leroux (2004, p. 209) : « Parler d’éducation à la spiritualité aujourd’hui, c’est en effet parler d’abord des moyens de produire des esprits libres, et pas seulement des cerveaux compétents ». Dans Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Morin (1999, p. 41) précise que « nous devons inscrire en nous […] la conscience spirituelle de l’humaine condition qui vient de l’exercice complexe de la pensée et qui nous permet à la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entre-comprendre ». Pour Galvani (2018, p. 63), le développement écospirituel correspond à « un travail du sujet sur lui-même pour prendre conscience, comprendre et s’émanciper de ces réductions et déformations opérées par le « moi », afin qu’une perception et une relation originale et créative puisse émerger dans la présence ».
Ainsi, la spiritualité dans sa reliance au monde interpelle notre identité écologique selon un processus écopédagogique à la suite de la pédagogie critique de Freire, pour une émancipation et justice sociale (Watson, 2017). Il sera question du « passage d’un "inconscient écologique" encore dominant dans le paradigme technico-économique à l’émergence d’un "soi écologique" issu d’un nouveau paradigme éco-relationnel » (Galvani, 2018, p. 64). L’adoption d’une telle éducation appelle naturellement à un changement de paradigme éducationnel distinct du paradigme actuellement dominant qu’on pourrait qualifier de « paradigme Anthropocène » où le savoir prédéfini et compartimenté semble exclure toute remise en question.

Vers un changement de paradigme

12Le paradigme invitant à une symbiosynergie entre l’humain, la société et son milieu de vie naturel correspond selon la typologie de Bertrand et Valois (1999) à un paradigme éducationnel inventif centré sur une compréhension holistique de l’être humain en interaction avec la société et le milieu de vie. Il favorise une pédagogie sociale d’autodéveloppement dans laquelle les participants prennent en main leur autoréalisation. Il est question de développer un savoir-se-situer et un savoir-devenir pour un savoir-vivre ensemble écologique faisant la promotion d’un nous planétaire. La prise en compte de la dimension spirituelle dans un tel paradigme éducationnel répond aux recommandations du rapport à l’UNESCO pour une éducation du XXIe siècle, présidé par Delors (1999), soucieux du développement d’un savoir-être et d’un savoir-vivre ensemble.
Un tel paradigme retrouve celui de la complexité où il est question de chercher à comprendre en intégrant à la fois le risque d’erreur et l’incertitude, gage de l’adoption d’une démarche d’humilité (Morin, 1999, 2014). Enfin, il importe de souligner le fait qu’un tel paradigme reconnaît aux peuples autochtones un savoir ancestral de reliance à la nature qu’ils ont eu la sagesse de conserver et qu’il s’agit de saluer.
Par un tel processus de subjectivisation de l’être, « la spiritualité d’avenir est appelée à dépasser le rapport sujet-objet dans l’acte de connaître » (Bergeron, 2002, p. 254) invitant à une ouverture épistémologique. Il n’est pas question d’opposition par rapport à la connaissance objective, mais bien de complémentarité, un élargissement de la connaissance ouverte sur d’autres épistémologies. Il s’agira de l’instauration d’un dialogue entre différents niveaux de réalité et de savoir comme le proposait déjà Kierkegaard (1846/2002). Gohier (2002) parlera d’un triple rapport au monde, rationnel, symbolique et affectif (incluant le sensoriel) qui rejoint le rapport holistique d’une telle éducation relative à l’environnement où l’imaginaire symbolique est la passerelle qui permet d’atteindre la sphère spirituelle de notre humanité. Il s’agit de convoquer chez l’être humain « le sensé et le senti » pour « retrouver le lieu de son unité, celui du sens » propre au spirituel et concourir à la finalité de l’acte éducatif : « la formation d’un sujet, auteur et acteur de sa propre vie » qui relie « intérieur et extérieur, immanence et transcendance » (Gohier, 2002, p. 22).
Une telle formation portée par le sujet lui-même conduit à une transformation profonde de son rapport au milieu de vie, à la différence d’une éducation relative à l’environnement transmissive souvent volatile. Elle rejoint ainsi le principe de l’écologie profonde de Arne Næss qui dénonçait une écologie de surface. De plus, cette éducation converge avec celle proposée par Hagège (2018) autour de compétences psychospirituelles, ou encore avec celle de Léger (2006, p. 173) concernant la sensibilité éthique selon « une quête de sens animée à la fois par ce souci du mouvement même de la vie de l’Homme, [avec] une préoccupation profonde et authentique pour l’autre, et un souci de vérité, celui qui s’apparente au véritable processus d’apprendre ». Gohier (2002) parlera d’une éthique de la compréhension et du lien qui face à notre milieu de vie active à la fois notre solidarité et notre responsabilité pour un agir écocitoyen. Enfin, on rejoint les enjeux épistémologiques et curriculaires au service d’une transformation sociétale soulevés par Lange et Kebaïli (2019) pour un engagement écocitoyen.
Mais, sommes-nous prêts à un tel changement de paradigme ? C’est que la bête Anthropocène dans sa cupidité est féroce et l’être humain démontre une rigidité paradigmatique avec la difficulté de s’ouvrir à d’autres possibles (Kuhn, 2008). Seuls l’urgence et le péril pousseront à un tel changement, la crise mondiale sanitaire du Covid-19 en a été une belle démonstration. Faut-il encore qu’il soit adopté de plein gré et non imposé pour être effectif et pérenne.

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Notes

1 Habituellement un tel paradigme serait celui de la Modernité, mais de façon à insister sur la question de l’impact de l’être humain sur son milieu de vie, nous avons préféré utiliser le terme de « paradigme Anthropocène » sur un même ordre d’idée que le paradigme alternatif « symbiosynergique ».

2 Le terme symbiosynergie créé par Yves Bertrand et Paul Valois (1999) vient des deux termes symbiose et synergie qui définissent les relations recherchées entre l’être humain et son milieu de vie naturel.

3 Le terme grec oïkos signifie maison, habitat et par extension, lieu de vie : notre lieu de vie naturel, la Terre.

4 La représentation écocentrique considère l'environnement comme un éco-socio-système. C’est la notion de système qui est mise en avant. Les systèmes naturels (vivants et non vivants) et sociaux interagissent de façon réciproque et dépendante, constituant le milieu qui nous entoure. L'environnement est alors une coproduction de la nature et de l'être humain. Dans cette perspective, « l’écocentrisme prend en compte l’insertion de l’homme dans la communauté naturelle » (Larrère, 2000). Elle correspond à la représentation des peuples autochtones.

5 Comme nous le verrons par la suite, il s’agit de la formation par les éléments du milieu de vie naturel.

6 Il importe de souligner que ces dimensions s’enchevêtrent. Les émotions, par exemple, font autant appel à la dimension corporelle que cognitive. Il en est de même de la dimension spirituelle qui mobilise, comme nous le verrons par la suite, autant le corps avec les sens et les affects, que l’esprit (Bergeron, 2002).

7 Jean-Marc Charron, professeur et ancien doyen de la faculté des sciences des religions et de théologie de l’Université de Montréal.

8 Certains auteurs tels que Hay et Nye (2006) définissent une quatrième dimension qu’on pourrait appeler transcendantale où il est question d’une reliance avec un autre au-delà de l’existence matérielle. De Souza (2003) et Jobin (2013, p. 16) font par contre état d’une « forte croyance dans l’existence d’une essence spirituelle qui remplit tout l’univers et tout dans l’univers, être humain compris », selon le principe de l’immanence développé par Spinoza (1677/1993) et vécu par les peuples autochtones (Cajete, 1994, Contré Migwans, 2013). C’est davantage sur le principe de l’immanence que celui de la transcendance (qui par ailleurs imprime une certaine verticalité, voire hiérarchisation), que repose la conception de la spiritualité en concordance avec le principe d’holisme.

9 Le préfixe éco doit être pris dans son sens étymologique grec qui renvoie à oïkos, soit habitat au sens de lieu de vie naturel. Ainsi, l’écosophie de Arne Næss ou l’écophilosophie, l’écopsychologie, l’écopsiritualité ou encore l’écopédagogie correspondent respectivement au champ de la philosophie, de la psychologie, de la spiritualité et de la pédagogie concernant le rapport à l’Oïkos, le lieu de vie naturel.

10 On retrouve les trois sphère interreliées du développement personnel et social vus plus haut.

11 La dimension praxéologique d’un tel modèle éducationnel fera l’objet d’un prochain article.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Sphères interreliées du développement personnel et social d’après Sauvé (2019)
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/11684/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 224k
Titre Figure 2 : Schéma de synthèse autour du concept de spiritualité
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/11684/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 488k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Virginie Boelen, « L’Anthropocène et la crise environnementale :
du nécessaire changement de paradigme à son opérationnalisation »
Recherches & éducations [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le , consulté le 03 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/11684 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11684

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Auteur

Virginie Boelen

Université du Québec à Montréal

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Tous droits réservés

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