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Penser l’éducation démocratique en Anthropocène

Maxime Bordes

Résumés

Les gouvernements des démocraties occidentales font depuis quelques années l’objet de vives critiques concernant leur manque d’engagement face aux enjeux environnementaux contemporains. Certains voient dans cette inaction une limite propre au système représentatif favorisant la satisfaction de l’intérêt immédiat des représentés au détriment des questions de long terme. Pour pallier ces difficultés, l’intérêt du développement des démarches de participation citoyenne aux processus de décision afin de mobiliser les populations et légitimer ces choix est souligné. Dans cette perspective, comment penser une éducation démocratique offrant aux élèves les outils pour prendre en compte les problématiques environnementales et répondre aux défis de l’Anthropocène ? Pour répondre à cette question, nous nous inspirerons du travail de John Dewey, penseur de la pédagogie nouvelle et de la démocratie participative.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous pouvons noter que, à l’heure de la relecture de ces lignes, les membres de la convention citoy (...)
  • 2 Si ce concept fait encore l’objet de débats quant à sa pertinence et sa délimitation dans la commun (...)
  • 3 Nous approfondirons plus loin cette notion « d’éducation relative à l’environnement », notamment en (...)

1Le 8 octobre 2019, le chercheur en sciences politiques et spécialiste de la démocratie participative Loïc Blondiaux s’exprimait au micro de France Inter au sujet de la convention citoyenne pour le climat, dispositif réunissant un ensemble de citoyennes et citoyens tirés au sort autour de questions relatives à la politique environnementale du gouvernement français, Loïc Blondiaux étant lui-même membre du comité de gouvernance de cette convention. Celui-ci soulignait alors une incapacité de nos démocraties à faire face à l’urgence climatique du fait de la difficulté pour un système démocratique représentatif à penser l’action politique sur le long terme. La convention citoyenne pour le climat devant pallier cette difficulté en faisant appel à la participation des citoyennes et citoyens avec un objectif consultatif1.
Ces remarques faites au système représentatif s’inscrivent dans le courant de critiques adressées aux gouvernements des démocraties occidentales au sujet de leur inaction en matière environnementale, cela dans le contexte d’une prise de conscience écologique globale de plus en plus partagée au sein de la population, notamment parmi les jeunes générations. À l’âge de l’Anthropocène2, ce nouveau temps géologique dans lequel les activités d’une majeure partie de l’humanité perturbent directement et de manière incontrôlée les grands cycles biogéochimiques du système Terre, où nous nous rendons compte des limites matérielles du monde dans lequel nous vivons et où nous faisons face à des bouleversements globaux remettant en cause les conditions d’habitabilité de notre planète, le manque d’ambition des politiques environnementales devant répondre au « plus grave problème d’action collective jamais affronté par l’humanité » (Larrère, 2018, p. 496) suscite l’incompréhension. Alors que le monde scientifique s’accorde largement sur une origine anthropique des dérèglements environnementaux, aucune réponse politique digne de l’ampleur des changements en cours ne semble se mettre en place.
Face à cette inaction environnementale, le système représentatif est donc mis en cause. Il lui est reproché une incapacité à prendre en compte le futur, du fait de la centralité de la représentation des intérêts individuels directs, et donc d’être inadapté aux nouveaux enjeux auxquels nos sociétés ont à faire face. Ainsi, l’Anthropocène nous oblige à repenser la question de la démocratie (Charbonnier 2018), et nombreux sont ceux qui s’accordent à souligner un défaut de nos institutions, et par conséquent à recommander une refonte de celles-ci (Bourg, 2017), en critiquant un mode de décision jugé technocratique (Pissaloux, 2011). Au sein des réformes proposées, institutionnelles et constitutionnelles, une place est souvent faite à la question de la démocratie participative. Celle-ci est vue à la fois comme une évolution désirée de nos systèmes démocratiques (Blondiaux, 2008) et une solution au problème de l’inaction climatique des systèmes représentatifs (Bourg et Whiteside, 2010).
Face à ces questions de réforme institutionnelle et de participation citoyenne, l’éducation semble être à repenser. Au sein des grandes institutions républicaines en France, l’école publique occupe une place cruciale, elle a un rôle démocratique dans la formation des citoyennes et citoyens et le partage des valeurs fondatrices de la démocratie française (Mougniotte, 1997). De l’autre côté, en ce qui concerne la problématique environnementale, la question de l’éducation a toujours été présente et mise en avant, depuis les premiers mouvements écologistes modernes des années 1960-1970 jusqu’au développement durable prôné par les institutions internationales et adopté par la plupart des états occidentaux depuis les années 1990 (Coquide, Lange et Pincemin, 2009). Par conséquent, repenser la démocratie et nos institutions nous mène à repenser la place de l’école et de l’éducation de manière plus générale pour faire face aux défis environnementaux du XXIème siècle. Face à cela les démarches « d’éducation au développement durable » semblent souvent se concentrer sur une réforme des pratiques (Barthes, 2017), à travers une éducation « marquée par sa posture anthropocentriste et une rationalité pragmatique et économique autour du développement de compétences en résolution de problèmes et en gestion des ressources » (Sauvé, 2014, p. 130). Nous pouvons faire un lien entre la volonté d’augmenter le niveau d’implication des citoyennes et citoyens dans les décisions relatives à l’environnement et la place de l’éducation dans les politiques environnementales. Si nous voulons nous attaquer au problème de l’environnement à travers des démarches démocratiques de participation et de mobilisation citoyenne, l’éducation relative à l’environnement3 doit alors avant tout être démocratique et placer les apprenantes et apprenants dans une posture active et citoyenne, et non pas se contenter d’un modèle d’action descendant (top down) et coercitif de changement des comportements.
Repenser l’éducation en Anthropocène serait donc aussi repenser l’éducation démocratique, cela dans la perspective participative d’un engagement actif des citoyennes et citoyens dans les processus de décision. Pour repenser l’école démocratique en rapport avec la crise environnementale de l’Anthropocène, nous voudrions faire appel au travail d’un penseur du XXème siècle, pilier à la fois de la pédagogie nouvelle et de la démocratie participative, le philosophe américain John Dewey. En effet, dans son œuvre conséquente, celui-ci accorde une place très importante aux deux questions qui nous intéressent ici, celle de la démocratie et celle de l’éducation. Il nous semble pertinent d’étudier sa pensée afin de trouver des outils pour aborder l’action démocratique et participative face aux enjeux environnementaux de l’Anthropocène.
Nous procéderons ici en trois temps, nous étudierons tout d’abord les critiques du système représentatif face à la question des changements environnementaux et l’appel à la participation démocratique, puis nous nous poserons la question de la posture des démarches d’éducation relative à l’environnement et d’éducation au développement durable face à ces propositions, et finalement nous tenterons de repenser l’éducation démocratique en Anthropocène en nous reposant sur la pédagogie et la théorie de la démocratie de John Dewey.

La démocratie représentative face aux limites de l’Anthropocène

2L’inaction climatique des gouvernements des démocraties occidentales serait donc liée à une limite de la démocratie représentative elle-même et de ses capacités à apporter une réponse suffisante aux enjeux environnementaux de notre époque, celle-ci souffrant d’un déclin de légitimité et d’efficacité (Blondiaux, 2008). Sur quels mécanismes du système représentatif ces critiques portent-elles, et quelles solutions sont-elles proposées pour pallier ces difficultés ?

Le système représentatif au service de l’intérêt immédiat

  • 4 Nous pouvons noter d’ailleurs qu’il lui est aussi reproché de ne pas pouvoir faire face aux situati (...)

3Cette limite du système représentatif est une critique qui lui a été adressée dès ses débuts4, Pierre Rosanvallon nous dit qu’au 18ème siècle Condorcet mettait déjà en garde contre les dangers d’une « démocratie immédiate », et proposait de soustraire au système représentatif la gestion des finances publiques (Rosanvallon, 2014). Ce que Rosanvallon appelle la « myopie des démocraties » (Rosanvallon, 2010), cette difficulté à voir plus loin que l’intérêt immédiat des représentés et à prendre en compte la gestion d’une nation sur le long terme, a pour lui des causes structurelles qui dépendent de la nature même de ces systèmes politiques et de la pensée qui les sous-tend. En effet, au-delà de la problématique liée aux élections des représentants et à la concurrence entre ces derniers pour la prise du pouvoir, les démocraties modernes se sont inscrites à leur création dans un mouvement d’émancipation vis-à-vis de la tradition. Elles se sont développées vers une temporalité nouvelle et indéterminée afin de légitimer les droits du présent, se détachant du long terme alors associé à la question du salut religieux (Rosanvallon, 2014).
D’un point de vue philosophique, ces nouveaux systèmes politiques se fondent sur une nouvelle idée de la liberté, elle-même sous-tendue par une nouvelle conception du monde, celle de la modernité occidentale. Bourg et Whiteside nous montrent que les démocraties modernes se fondent sur une idée de la liberté comprise comme une liberté individuelle et économique dans un monde infini, basée sur la satisfaction des désirs personnels, et n’étant limitée que par la liberté d’autrui (Bourg et Whiteside, 2010). Celle-ci se déploie au sein d’une conception du monde renouvelée permise par de nouvelles découvertes scientifiques, théorisant le concept d’un univers infini régi par les lois universelles de la physique et de la mécanique, qui n’est plus le cosmos hiérarchisé des anciens. Ce processus d’émancipation moderne vers une liberté individuelle est permis par un nouveau contexte d’abondance matérielle fourni par l’exploitation mécanique et technologique des ressources naturelles (Charbonnier, 2020).
Dans ce contexte les représentants ont pour tâche de permettre la satisfaction des intérêts quotidiens des représentés à travers une liberté économique leur permettant de jouir de leurs biens. Ainsi Bourg et Whiteside citent Benjamin Constant dans De la Liberté des Anciens comparée à celle des Modernes : « Le but des modernes est la sécurité dans les jouissances privées ; et ils nomment liberté les garanties accordées par les institutions à ces jouissances ». Il n’est plus question d’exercer une souveraineté, mais d’exprimer son opinion en jouissant de la consommation et du commerce, cela donc dans le cadre de l’horizon économique du marché favorisant le court terme (Rosanvallon, 2014). Économie de marché qui, à travers le système capitaliste et son régime de justification, le libéralisme, et sous couvert d’adaptation au réel, va établir un monopole de l’économique sur le politique en étouffant les élans démocratiques et les formes de pensée alternatives, tout en évoluant dans une temporalité courte dominée par l’immédiateté nécessaire à la circulation du capital (Dacheux et Goujon, 2020). La représentation consiste alors à établir un compromis entre les intérêts des citoyens et les lois qui les gouvernent, le lien entre les citoyens et les lois se faisant lors de l’élection des représentants.
Or nous ne sommes plus aujourd’hui dans le monde illimité des modernes, mais dans le monde limité de l’Anthropocène. Avec ce changement de paradigme, c’est toute la modernité politique qui est remise en cause à travers un retour de la nature dans le champ du politique (Charbonnier, 2018), tout comme nos sociétés ont constaté un changement de socle matériel au début de la période moderne et durant la révolution industrielle du 19ème siècle, notre époque voit un nouveau changement matériel dans un monde limité appelant à une remise en cause du mode d’encadrement de la nature (Charbonnier, 2020). Le monde moderne basé sur l’idée de l’exploitation infinie des ressources n’est plus le nôtre, nous nous heurtons aujourd’hui aux limites du système Terre, un système fermé dont l’exploitation excède ses capacités de régénération, et où l’équilibre des écosystèmes et les flux de matière sont profondément perturbés par nos activités (Federeau, 2017).

De nouveaux enjeux qui échappent à la représentation

4Le nouveau contexte de l’Anthropocène apporte des problématiques face auxquelles le système représentatif se montre inadapté du fait de leur imprévisibilité et de leur invisibilité. Autant les électeurs que les élus ne sont plus à même de prévoir les conséquences de l’utilisation de certaines technologies, et les effets de ces technologies échappent à nos capacités spontanées d’appréciation (Bourg et Whiteside, 2010). Les effets délétères de nos modes de vie sur l’environnement n’affectent pas directement notre intérêt immédiat, et dans les cas où les dérèglements climatiques affectent notre vie quotidienne, souvent avec violence (ouragans, feux de forêts), la filiation avec nos modes de production et de consommation n’apparaît pas clairement. La prise en compte de ces questions requiert une vision beaucoup plus large que celle de l’intérêt individuel. Cela se traduit aussi à travers une tension paradoxale entre le discours scientifique prédictif et un système privilégiant les intérêts présents.
Cette nature des problématiques environnementales complique aussi la question de la responsabilité. Dans un système représentatif, chaque individu est responsable de ses actes face aux autres, et la loi tiendra responsable quiconque nuira à autrui. Or dans le cas des dérèglements environnementaux la responsabilité est extrêmement diffuse et revêt un caractère insaisissable. À travers l’impact de nos modes de vie sur l’environnement, nous sommes tous en partie responsables et en même temps nous échappons à une responsabilité directe.
À cela s’ajoute une problématique spatiale, le gouvernement représentatif ne représente que le peuple d’une région géographique donnée, dont il doit protéger le mode de vie (Bourg et Whiteside, 2010). Ainsi un gouvernement représentatif résisterait à des mesures allant à l’encontre de l’intérêt des habitants du territoire représenté, cela valant aussi à l’échelle des circonscriptions intra-nationales. Or les problématiques environnementales sont des problématiques globales devant être abordées dans une démarche transfrontalière. Cela est aussi lié à ce que Bruno Villalba nomme la contraction démocratique, c’est-à-dire la « réduction de l’enjeu démocratique à l’affirmation de valeurs procédurales » (Villalba, 2010, p. 107), ceci au détriment de l’idéal et des idées démocratiques, menant à la limitation de l’espace démocratique à un territoire et un ensemble de citoyennes et citoyens représentés.
Finalement, le système représentatif repose sur la représentation à la fois du présent et de l’humain, toutes celles et ceux qui ne prennent pas part au système représentatif par leur vote en sont de facto exclus. En premier lieu cela concerne les générations futures qui subiront les conséquences des activités présentes, mais qui ne sont pourtant pas prises en compte comme partie prenante dans les processus de décision politique et de législation. En second lieu, cela exclu de la représentation les non-humains, en particuliers le monde animal qui, ne pouvant s’exprimer sur le plan politique, n’est pas pris en compte par les représentants.

Dépasser l’inaction par la participation démocratique

5Face à ces limites de nos systèmes représentatifs et pour répondre aux enjeux de l’Anthropocène, un changement de nos démocraties apparaît comme nécessaire, dans une démarche permettant de résister aux possibles « tentations anti-démocratiques » autoritaires (Eckersley, 2017). Nombreux sont ceux qui appellent à une réforme de nos institutions. Bourg et Whiteside partagent avec Rosanvallon plusieurs recommandations : tout d’abord une réforme constitutionnelle vers une « bioconstitution » comprenant des principes de long terme et prenant en compte le nouveau paradigme environnemental, ensuite l’extension du rôle patrimonial de l’État, la création d’une nouvelle institution chargée de prendre en compte la question du futur, un nouveau sénat, et, ce qui nous intéressera tout particulièrement ici, le développement des procédures participatives. Les trois auteurs insistent sur la mobilisation de l’attention des citoyennes et citoyens sur les questions d’avenir, par exemple par le biais de forums et de débats, de manière à ce que le long terme pénètre l’opinion publique dans une optique de prise de conscience. Cela aussi vis-à-vis de l’aspect trans-national des questions de long terme, vers une pensée politique « à l’échelle de l’humanité » (Rosanvallon, 2014). Bourg et Whiteside appellent à une politisation de la question de la nature, ce qui fait écho aux propos de Rosanvallon nous disant que « le problème contemporain n’est pas celui de la passivité, mais de l’impolitique, c’est-à-dire du défaut d’appréhension globale des problèmes liés à l’organisation d’un monde commun » (Rosanvallon, 2006, p. 29).
Outre les questions de légitimité, la participation vise donc « à diffuser la fonction politique dans l’ensemble de la société et à accroître l’implication directe des citoyens dans des processus jusqu’alors dominés par le pouvoir des experts (ou des élus) » (Bourg et Whiteside, ib., p. 56), ceci est nécessaire pour qu’une compréhension et une prise de conscience de la place de la nature dans le débat politique aient lieu. Si nous mettons cette question en rapport avec celle des changements des comportements et des pratiques, une appropriation et une compréhension de ces enjeux semblent essentielles afin que ces changements soient acceptés.
De plus, ces changements sont fortement susceptibles d’être liés à des choix de société extrêmement profonds. L’avenir écologique soulève des questions comme celle de la décroissance (Meda, 2013) et de notre modèle économique en général (Azam, 2010). C’est tout notre mode de vie et nos modèles de fonctionnement, de production et de consommation qui sont remis en cause et que nous devons réinventer. Ainsi non seulement la participation active des citoyennes et citoyens est nécessaire pour assurer une prise de conscience et un investissement suffisant de la part de toutes et tous dans l’adaptation aux nouveaux enjeux environnementaux, mais aussi l’ampleur et l’importance des changements nécessaires exigent, pour qu’ils soient légitimes, une concertation globale et exhaustive de la population et la participation à la décision collective de toutes celles et ceux qu’elle est susceptible d’affecter (Blondiaux, 2008).

Quelles démarches pédagogiques pour répondre aux enjeux de l’Anthropocène ?

6Face à cette exigence de participation, nous pouvons nous poser la question de la place que devrait alors occuper une éducation relative à l’environnement. Mobiliser l’ensemble des citoyennes et citoyens dans les processus de décision relatifs aux choix de société engagés en réponse aux défis environnementaux contemporains semble exiger une éducation démocratique et efficace à propos de ces sujets. Comme nous l’avons déjà évoqué, l’éducation a toujours occupé une place capitale dans la pensée écologique, et celle-ci a dès ses balbutiements mis en avant l’importance des démarches pédagogiques (Girault et Sauvé, 2008). Au même titre, l’éducation de la population est primordiale au bon fonctionnement d’une démocratie, celle-ci se basant sur le consensus de la volonté générale, soit l’accord sur des intérêts communs, et favorisant l’éducation de ses citoyennes et citoyens afin que ceux-ci puissent politiquement s’exprimer de manière éclairée. Les formes de pédagogie actuellement mises en place au sujet de l’environnement sont-elles alors satisfaisantes ?

Des éducations relatives à l’environnement à l’éducation au développement durable

  • 5 Circulaire n°2004-110 du 8 juillet 2004, suivant le rapport de 2003 des inspecteurs généraux Bonhou (...)

7S’il existait avant les années 1950-1960 une éducation à la conservation, c’est à dire à la conservation des ressources naturelles, les années 1970 virent l’essor d’une « éducation relative à l’environnement » passant de la question d’un environnement-ressource à celle d’un environnement-problème, axée sur l’éducation au milieu naturel, l’expérience personnelle d’un environnement-nature, et teinté d’un certain « romantisme » naturaliste. Celle-ci se chargea ensuite dans les années 1980 d’une dimension socialement critique, en vue d’une transformation des réalités environnementales et sociales, voyant l’environnement comme milieu de vie et projet communautaire, avant d’être supplantée dans les années 1990 par l’éducation au développement durable (Sauvé, 2000).
En France, plus particulièrement, l’éducation relative à l’environnement est initialement issue d’une rencontre entre des démarches militantes naturalistes et des enjeux politiques liés à l’institutionnalisation de la question environnementale. Dès les années 1970 les militants écologistes investissent la pédagogie comme moyen d’action, mettant en place une éducation construite sur un double rapport politique et scientifique à l’écologie (Jacqué, 2016). Concernant l’enseignement obligatoire celui-ci prend sa source à la fin de la même décennie dans la circulaire Habby, charte de l’éducation à l’environnement de 1977 influencée par le Sommet de la terre de Stokholm de 1972, et posant les bases de ce que sera l’éducation à l’environnement (Coquide, Lange et Pincemin, 2009). Plusieurs textes s’inscriront dans cette lignée dans les années 1980, et les années 1990 verrons donc l’arrivée sur le devant de la scène de l’éducation au développement durable, dans l’esprit du troisième sommet de la terre de Rio de 1992 (Godard, 1994), notion pérennisée par le sommet de la terre de Johannesburg en 2002 qui influencera en France la « Stratégie Nationale de Développement Durable » de 2003, suivie d’une Circulaire de l’éducation nationale en 20045 inscrivant définitivement l’éducation à l’environnement dans la stratégie internationale fondée autour de la notion de développement durable sous l’appellation d’« Éducation à l’Environnement pour un Développement Durable ». C’est donc aujourd’hui cette éducation qui est mise en avant au niveau national par le gouvernement français, et celle-ci suit les injonctions du développement durable porté à l’international par l’Organisation des Nations Unies.

L’éducation au développement durable dans la continuité du projet moderne

8Cette hégémonie de l’éducation au développement durable nous semble problématique à plusieurs niveaux. Premièrement elle semble vouloir faire table rase de toutes les constructions pédagogiques précédentes concernant l’environnement, tentant d’effacer ainsi une grande richesse portée par une large diversité de pratiques fondées sur différentes méthodes et philosophies (Girault et Sauvé, 2008). L’effacement de ces méthodes et démarches, notamment dans ce qu’elles ont de critique et de réflexif, semble une perte n’étant pas compensée par les nouveaux processus éducatifs se plaçant dans la lignée des injonctions internationales.
Pour autant, ces injonctions semblent faire la part belle à la formation de l’esprit critique des apprenantes et apprenants, en mettant en avant l’autonomie des individus. Selon la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007 du Ministère de l’Éducation Nationale l’éducation au développement durable « doit former à une démarche scientifique et prospective, permettant à chaque citoyen d’opérer ses choix et ses engagements en les appuyant sur une réflexion lucide et éclairée. Elle doit également conduire à une réflexion sur les valeurs, à la prise de conscience des responsabilités individuelles et collectives et à la nécessaire solidarité entre les territoires, intra et intergénérationnelles. » L’éducation au développement durable a donc pour objectif théorique de donner aux individus la possibilité de penser par eux-mêmes et d’exercer leur esprit critique vis-à-vis des questions de société capitales concernant les choix politiques environnementaux et sociaux.
Ainsi ces démarches d’éducation ne devraient pas se focaliser sur la seule question des pratiques mais ouvrir sur un volet réflexif global. Pourtant il semble dans les faits que les pratiques pédagogiques de l’éducation au développement durable ne soient pas en accord avec ces perspectives. Celle-ci fait par conséquent l’objet de certaines critiques opposant le volet purement technique des dispositifs d’éducation au développement durable au recul critique que ces dernières devraient permettre de développer, ces critiques condamnent une « logique normative libérale » incompatible avec un esprit critique citoyen exposant au risque « de donner des cours de morale ou de pratiques comportementales privilégiant le politiquement correct au détriment des savoirs à visée réflexives » (Barthes, 2017, p. 2). Il est reproché à certaines approches en matière d’éducation au développement durable de ne pas suffisamment problématiser la question de l’environnement et du développement et de seulement aborder un volet technique normatif. Ces critiques soulignent qu’il est impératif, dans les démarches « d’éducation à », de favoriser l’émancipation citoyenne, le pluralisme des orientations et des opinions, la pensée critique, et de « tendre vers la prise en charge collective et éclairée des affaires publiques. Cela implique de la réflexivité et de l’analyse critique du sens des situations et positions plutôt que la normalisation comportementale individuelle » (Barthes, 2017, p. 2).
Une deuxième chose ressort de l’aspect hégémonique de la notion de développement durable. Il semble en effet paradoxal de vouloir favoriser l’esprit critique et l’autonomie en se dirigeant vers une uniformisation des pratiques pédagogiques dans une démarche typiquement descendante (top down) émanant des plus hautes sphères des institutions internationales. Car la notion de développement durable, particulièrement celle portée par les instances internationales, est loin d’être neutre et relève d’une vision utilitariste du monde ancrée dans l’esprit de la modernité. En effet celle-ci se fonde sur une compréhension anthropocentrique de l’environnement et de la nature comme ressource composée de stocks qu’il nous faudrait raisonnablement gérer, cette gestion s’articulant avec des impératifs économiques et sociaux. Elle s’ancre dans une vision conservationniste de l’environnement-ressource (Bergandi et Galangau-Quérat, 2008). La notion de développement durable est critiquée comme une vision du monde « réductrice à la fois pour l’environnement et pour l’humanité » (Sauvé, 2014, p. 129) tentant de s’imposer à tous dans une démarche de globalisation. Le développement durable semble succéder à l’idée de développement basé sur la croissance économique élaborée par les états occidentaux dans la deuxième partie du 20ème siècle dans un contexte de guerre froide avec le bloc soviétique. Cette dernière se voyant critiquée et discréditée depuis les années 1990 pour ses échecs sur le plan social et sa dimension impérialiste, et ayant perdu de son utilité suite à la chute de l’URSS, le développement durable semble prendre sa suite dans la protection des intérêts des pays du nord (Brunel 2012).
Sauvé remarque que l’éducation au développement durable s’inscrit directement dans le cadre de la modernité, dans une optique positiviste fondée sur la notion de progrès, particulièrement technologique, la rationalité instrumentale et relevant d’une éthique anthropocentriste (Sauvé, 2000). L’éducation au développement durable n’effectue donc pas de retour critique sur la modernité, mais au contraire se place dans la continuité du projet moderne, alors que celui-ci est profondément remis en cause par la situation actuelle. L’Anthropocène et ses changements environnementaux d’origine anthropique semble souligner la nécessité de sortir d’une modernité délétère et écologiquement insoutenable, dont les bénéfices ne valent pas les coûts, « l’Anthropocène sonne bien le glas d’une conception moderne du monde et d’un modèle d’action collective qui, pendant deux siècles, ont associé une capacité d’explication à un pouvoir de transformation du réel d’une efficacité indéniable » (Beau et Larrère, 2018, p. 13).

9Quelle pourrait-être alors une éducation démocratique en Anthropocène ? Une telle éducation se devrait d’être démocratique et englobante, offrant aux élèves la possibilité de se développer en tant que citoyennes et citoyens autonomes pouvant s’engager dans une démarche de participation aux processus de décision, de manière à faire entièrement partie des débats relatifs aux choix de société collectifs imposés par la perturbation de notre milieu de vie. L’aspect englobant du phénomène Anthropocène, touchant l’intégralité de notre existence et nous intimant de considérer l’impact de nos modes de vie tout entiers sur le monde et notre environnement, nous pousse à reconsidérer le fait de classer les questions environnementales dans la case des « éducations à ». Il nous semble pertinent de repenser ces questions pédagogiques non plus comme une simple matière ou un thème parmi d’autre, mais comme une opportunité de reconstruire nos modèles et nos cadres pédagogiques dans une éducation « en Anthropocène » (Wallenhorst et Pierron, 2019), au sein de ce nouveau paradigme environnemental touchant toutes nos activités et tous nous apprentissages. En effet, l’Anthropocène nous amène à devoir repenser en profondeur la manière que nous avons d’habiter la Terre, dans un environnement limité qui appelle une nouvelle façon de voir le monde. L’Anthropocène nous pousse à refonder le paradigme éducatif vers une éducation politique relevant d’une logique de changement, capable de nous amener à transformer nos modes de vie (Wallenhorst, 2020). Celle-ci doit dépasser une simple démarche informationnelle, ne mobilisant pas seulement la raison dans une démarche scientifique mais mobilisant l’imaginaire dans sa globalité, par un réenchantement du monde et de notre rapport subjectif à notre environnement de vie (Hétier, 2019). La dynamique de transition des modèles culturels d’une génération à l’autre à travers l’éducation est bouleversée par la situation instable et inédite de l’Anthropocène, les valeurs de la modernité et le modèle de compréhension du monde basée sur l’idée d’infini butant sur les limites du système Terre (Villalba, 2010).

10Au même titre, il nous semblerait inadapté de reléguer la question de la démocratie à une « éducation à ». Dans notre système se voulant démocratique et où beaucoup aspirent à une pratique plus directe et participative de la démocratie, une éducation ne saurait être que démocratique et devrait porter l’idée démocratique dans sa nature même. C’est aussi pour cela que la pédagogie de Dewey va ici nous intéresser, celle-ci étant intimement liée à sa théorie de la démocratie.

Vers une pédagogie démocratique en Anthropocène

11Dewey a toujours eu pour objectif dans sa philosophie l’action sociale, ses recherches et ses théories ont pour but, comme toutes les sciences sociales en général selon lui, l’amélioration de la société et le développement de l’individualité de chacun de ses membres. Il s’inscrit dans une certaine vision de la démocratie participative qui influencera profondément les théoriciens américains des années 1970-1980 qui remettront cette notion au goût du jour, et préconise la formation d’un public actif formé à la méthode de la démocratie, « l’enquête sociale » (Blondiaux, 2008).
La théorie de la démocratie et de la participation chez Dewey est inséparable de sa pédagogie, le mode de vie démocratique imprégnant pour lui l’ensemble de la vie et de la société, et le processus pédagogique s’inscrivant dans une continuité sans fin dépassant la simple formation des jeunes générations.

L’éducation en démocratie

12Dewey, penseur de la pédagogie nouvelle, va baser sa théorie de la pédagogie sur la notion d’expérience. L’éducation ne doit pas consister dans l’acquisition de savoir-faire automatiques, mais favoriser les capacités instinctives et naturelles des jeunes et leur capacité d’initiative pour faire face aux situations inattendues, le savoir doit être relié à l’action, sous peine d’être un savoir mort. L’éducation prend chez Dewey la forme d’un processus de reconstruction et de réorganisation d’expériences communes impliquant une participation personnelle. Cette reconstruction « ajoute à la signification de l’expérience et [...] augmente la capacité de diriger le cours de l’expérience ultérieure » (Dewey, 1916, p. 158). L’école doit apprendre à l’élève à penser, c’est à dire à « découvrir les liens spécifiques qui unissent ce que nous faisons avec les conséquences qui en résultent, en une séquence continue » (Dewey, 1916, p. 229).
L’éducation chez Dewey se fait par conséquent par l’environnement, le milieu au sein duquel l’élève va évoluer. Elle se fait à travers l’environnement social, sur lequel le maître exerce son influence, et dans lequel l’élève effectuera et partagera ses expériences. Car c’est cet environnement social dans lequel l’individu évolue qui va l’influencer et former ses habitudes, et c’est en contrôlant cet environnement que l’éducation se fera.

  • 6 L’adulte est toujours lui aussi en croissance, mais il évolue sous un mode de croissance différent, (...)

13En montrant le rôle de l’environnement dans l’éducation, Dewey remet en question le mythe de l’individu purement rationnel et montre que la connaissance et l’action dépendent en réalité de la tradition, d’outils et de méthodes transmises, « socialement développées et consacrées […] les facultés d’observation effectives, la réflexion et le désir, sont des habitudes acquises par l’influence de la culture et des institutions de la société » (Dewey, 1927, p. 254). C’est dans la période de croissance qu’est l’enfance6 que la capacité à acquérir des habitudes est la plus développée, c’est-à-dire une capacité d’apprentissage et de modification des actions subséquentes en fonction des expériences antérieures.
Les habitudes sont d’autant plus ancrées qu’elles sont des opinions. L’habitude, cependant, n’empêche pas l’émergence de la réflexion et de la pensée, mais elle la canalise, les institutions et l’environnement socio-culturel en constituent le cadre, de l’enfance à l’âge adulte, cet environnement devant lui assurer le plein usage de l’intelligence dans le processus de la formation des habitudes. Les habitudes qui sont prises par les individus doivent être des habitudes démocratiques de libre réflexion. C’est le contexte démocratique, initié par l’éducation, qui va permettre la liberté des expériences de chacune et chacun dans la poursuite de leur individualité.
Les institutions sociales, par l’encadrement des individus, vont participer à leur création. Ceux-ci vont se créer dans un processus social, et devraient le faire « dans un dialogue critique et créatif avec le reste de la communauté » (Meuret in Dewey Démocratie et éducation suivi d’Expérience et éducation, 2018). En approfondissant l’individualité de chacune et chacun les institutions contribuent à l’amélioration de la société. Ce serait alors à ce cadre institutionnel et culturel de fournir aux individus les conceptions, les méthodes et les moyens instrumentaux leur permettant de former leur esprit critique, en appliquant la méthode expérimentale aux affaires humaines.

14Ainsi, l’environnement de l’école doit favoriser le développement d’habitudes et de comportements démocratiques, permettant à l’élève d’approfondir son individualité. Pour Dewey la démocratie est plus qu’un simple régime politique, elle est un « mode de vie associé, d’expériences communes communiquées » (Dewey 1916, p. 169), au sein duquel les intérêts s’interpénètrent et se réajustent, en un « processus sans fin de démocratisation » (Zask, 2015), l’éducation visant alors à favoriser la capacité d’agir de chacun. La démocratie imprègne la société et doit être vécue comme une culture.

15Dewey reproche alors à l’école un mode de fonctionnement excluant les modes d’action et de réflexion démocratique. Les élèves devraient apprendre par la pratique le fonctionnement démocratique et être initiés aux méthodes de réflexion et d’enquête qu’ils devront mettre en œuvre dans leur vie de citoyennes et citoyens. L’école doit être un reflet de la société dans laquelle elle existe, et par extension de la société que nous voulons voir exister, dans laquelle la sociabilité de l’enfant, ainsi que sa capacité d’agir et de faire des expériences, va s’exercer. C’est en effet par l’éducation qu’une société va définir ce qu’elle veut et doit être, elle est la transmission et l’expression des objectifs et aspirations communes à cette même société.

Fournir aux élèves des outils démocratiques : la théorie de l’enquête sociale

16La vie d’élève de l’enfant doit donc se placer dans la continuité de la vie démocratique de l’adulte, en le familiarisant aux modes de réflexion et aux méthodes de la démocratie. Comme dans le cas de sa pédagogie, la méthode démocratique de Dewey est une méthode de l’expérience, expérience comprise comme un processus intelligent et continu d’interaction entre les êtres et leur environnement dans une transformation mutuelle. C’est une démarche expérimentale, au sens de la méthode de l’expérimentation employée dans les sciences positives. Dewey imagine « les mesures politiques et les propositions d’action sociales […] traités comme des hypothèses de travail, non comme des programmes auxquels il faudrait adhérer et qu’il faudrait exécuter de façon rigide » (Dewey, 1927, p. 305).
C’est par le biais de la méthode démocratique de l’enquête sociale que les individus vont pouvoir expérimenter, acquérir une connaissance de ce qui les impacte et tenter de modifier leur environnement en conséquence. Joëlle Zask définit ainsi la fonction de l’enquête sociale : « apporter […] les objets et les méthodes qui permettent aux individus […] de réorganiser leur environnement lorsque les actions avec ce dernier sont perturbées et ne leur apportent plus les éléments dont ils ont besoin pour développer leurs activités et leur personnalité dans la voie qui est la leur. » (Zask, 2015, p. 71,72). Cette enquête est menée par un public qui doit d’abord se reconnaître comme tel, c’est-à-dire comme un ensemble d’individus touchés par une situation problématique, et s’identifier dans leur intérêt commun pour entrer en cohésion, puis s’organiser à travers la participation politique des individus au sein d’une méthode d’enquête démocratique autour du problème.
L’enquête donne aux individus les moyens nécessaires pour identifier et modifier les situations problématiques, pour « clarifier des situations dérangées et confuses » (Dewey, 1938) et élaborer un « plan d’action » pour les modifier. Une fois le plan d’action mis en œuvre le public juge des conséquences de celui-ci et de la validité de l’hypothèse de base. Elle est la seule méthode qui permette aux citoyennes et citoyens eux-mêmes de planifier les réformes sociales, de contrôler leurs conséquences et par là leur existence.

Penser l’éducation démocratique en Anthropocène

17Dans les premières décennies du 20ème siècle Dewey se heurtait déjà aux problématiques liées à ce qu’il appelait la « grande société », c’est-à-dire la société mondialisée et industrialisée. Dans cette société globalisée, les individus subissent une perte de contrôle sur leur existence et font face à des « conséquences indirectes involontaires » de leurs actions. C’est l’accroissement du nombre et de l’étendue de ces conséquences indirectes qui a mené à l’isolement des individus et à leur incapacité à s’organiser. Cette situation rend donc l’émergence d’un public face à des questions globalisées délicate, menant à une « éclipse du public » (Dewey, 1927) et à la multiplication des publics déconnectés les uns des autres. Or, nous sommes toujours dans une situation similaire aujourd’hui, notamment lorsqu’il s’agit de prendre en compte la question des enjeux environnementaux de l’Anthropocène qui sont la conséquence indirecte de notre exploitation de l’environnement et de notre développement technologique.
Virginie Marris, au sujet de cette difficulté à identifier un public face aux problématiques environnementales globalisées, émet l’idée d’aborder le public né des conséquences sociales de ces problématiques de manière fragmentée et locale, par de nombreux publics restreints géographiquement et temporellement en fonction de leur rapport commun à certains problèmes (Marris, 2009). Cependant, il nous semble avoir montré dans la première partie la nécessité de l’émergence d’un public à l’échelle mondiale et d’une reconnaissance de notre intérêt commun face à ces conséquences indirectes qui nous affectent tous (ou nous affecteront) et nous empêche (ou nous empêcheront) de pratiquer nos activités et de développer nos individualités et nos intérêts. Il semble nécessaire d’unifier les publics et de leur donner une existence sociale en leur offrant les outils adaptés à la découverte des causes qui les affectent et à la résolution des difficultés auxquelles ils font face.

18Pour cela il nous faudra donc transformer l’école et les institutions qui forment notre environnement, et ceci en profondeur, afin de permettre aux publics démocratiques d’agir sur les problèmes qu’ils rencontrent. L’objectif de l’éducation selon Dewey dépend des besoins de la société contemporaine, ceux-ci se définissent en fonction de ce qui pose problème. Aujourd’hui, la difficulté majeure à laquelle doivent faire face nos sociétés prend la forme des perturbations environnementales de l’Anthropocène. La réponse collective et participative appelée à résoudre l’inaction des gouvernements contemporains exige d’offrir aux individus les outils leur permettant de mener cette participation aux processus de décision déterminant les choix collectifs que nous aurons à faire dans les prochaines décennies, nous ne pouvons-nous contenter de démarches auxiliaires et techniques, isolées du reste de l’enseignement et présentées dans une optique curriculaire classique.
Il semble qu’un enseignement centré sur les pratiques et non sur la réflexion et les valeurs soit voué, si ce n’est à l’échec, à un résultat insuffisant face aux enjeux de l’Anthropocène. Plutôt que d’essayer d’influencer quelques habitudes de surface liées à des usages techniques, il semble nécessaire de donner aux individus des habitudes qui leur permettent de s’adapter aux situations par le biais d’une réflexion et d’une action collective dans le contexte démocratique, dans une optique globale de changement en profondeur.
Les changements dont il est question pour répondre aux dérèglements environnementaux ne posent la question de nos pratiques qu’en second lieu, celles-ci dérivant de valeurs portées par nos sociétés modernes. S’il est possible d’envisager un enseignement des valeurs, et que celles-ci puissent en partie faire l’objet d’un savoir (Mougniotte, 1998), il nous paraît pertinent dans la perspective de la pédagogie deweyienne d’aller au-delà de la recherche d’une adhésion autonome de l’enfant à des valeurs enseignées, dans une optique de respect de la liberté des consciences et en favorisant l’esprit critique face aux risques d’endoctrinement. Il s’agirait plutôt de donner aux individus des méthodes qui leur permettront de remettre leurs valeurs en perspective, dans une démarche de recherche par l’expérimentation, dans la construction autonome de valeurs issues de l’enquête. Notre réflexion prend place dans une mouvance pédagogique en évolution voulant se détacher du paradigme normatif d’une majeure partie de l’enseignement passé et actuel vers une plus grande liberté des méthodes, un cadre plus souple adapté aux prédispositions humaines à l’apprentissage, centré autour de « relations de qualité grâce auxquelles des apprentissages pérennes peuvent se construire avec bienveillance » (Pasquier, 2020, § 14), dans des démarches plus actives et participatives.

Conclusion - quelles transformations pour le système scolaire ?

19Il nous semble donc que si notre société désire se diriger vers une plus grande participation citoyenne afin de pouvoir faire face aux défis environnementaux colossaux de notre avenir proche, celle-ci doit mettre en place des fonctionnements pédagogiques en conséquence. Une démocratie participative exige des moyens permettant à ces membres d’être actifs dans la vie politique locale, nationale ou internationale. Ces moyens étant à la fois matériels (dispositifs de concertation, adaptation du temps de travail, etc.) et intellectuels, offrant à toutes et tous les outils cognitifs et réflexifs pour aborder les questions politiques relatives à notre vie commune.
Une éducation en Anthropocène est une éducation qui permet aux individus comme aux sociétés de s’adapter aux situations qui se présenteront à nous et de fournir des réponses efficaces aux changements et perturbations caractéristiques de cette nouvelle influence incontrôlée de l’homme sur la nature et l’environnement. Il ne s’agit pas pour réagir à ces dérèglements de s’engager dans de simples changements ponctuels de nos pratiques, mais d’organiser le changement et l’évolution dans nos manières d’exister, de vivre, et dans notre rapport et notre compréhension de notre environnement et de notre lieu de vie. D’autant que les changements nécessaires demandent de remettre en cause notre engagement dans des systèmes techniques gigantesques dont nous dépendons quotidiennement et ayant une prise absolue sur nos existences (Gras, 1997). S’en défaire demande un engagement allant au-delà de l’adaptation douce de nos modes de vie modernes dans une optique de durabilité faible, cela nécessite un engagement de tout l’individu dans une démarche active de remise en cause de nos manières d’habiter la terre en redéfinissant les valeurs de la modernité.
Notre lecture de John Dewey nous a permis d’envisager une posture citoyenne active de recherche réfléchissant sur notre interaction avec notre environnement. Mais alors quelles transformations pouvons-nous apporter à l’école actuelle ? Si nous portons attention aux enseignements de Dewey, une telle question devrait concrètement trouver une réponse dans une réflexion expérimentale et appliquée à travers la pratique pédagogique, et la réflexion que nous avons exposée ici ne pourrait que fournir aux éducateurs et éducatrices matière à mener leurs propres enquêtes.
Cependant, il nous semble pouvoir soutenir que l’école doit se transformer profondément, dépasser l’enfermement curriculaire pour offrir une éducation démocratique globale en continuité avec la vie adulte de citoyennes et citoyens d’une démocratie. Changer nos modes de vie pour s’adapter aux dérèglements environnementaux et prévenir les catastrophes prochaines, c’est aussi repenser notre manière d’enseigner et d’offrir aux nouvelles générations le bagage éducatif leur permettant de vivre leurs vies futures. Nous conclurons sur ces mots de Dewey lui-même : « l’école ne peut pas échapper immédiatement aux idéaux imposés par les conditions sociales antérieures. Mais elle devrait contribuer, par le type de disposition intellectuelle et effective qu’elle forme, à améliorer ces conditions » (Dewey, 1916, p. 221).

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- https://www.lemonde.fr/politique/article/2021/02/28/la-convention-citoyenne-pour-le-climat-juge-severement-la-prise-en-compte-de-ses-propositions-par-le-gouvernement_6071474_823448.html

Émission de France Inter citée en introduction :
- https://www.franceinter.fr/emissions/l-invite-de-8h20-le-grand-entretien/l-invite-de-8h20-le-grand-entretien-08-octobre-2019 ?fbclid =IwAR3mSYhZuQnSTUGYKCAJpQ6r3nYwiZQxM_DdLgbMleKJsNiRarv7l0Et8bA

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Notes

1 Nous pouvons noter que, à l’heure de la relecture de ces lignes, les membres de la convention citoyenne pour le climat ont émis un jugement sévère quant à la prise en compte de leurs propositions par le gouvernement français, attribuant des notes bien en dessous de la moyenne à la traduction concrète de leurs six grands thèmes de mesures (Afp, L. M. A. 2021, 28 février).

2 Si ce concept fait encore l’objet de débats quant à sa pertinence et sa délimitation dans la communauté des géologues, il est beaucoup repris dans le cadre des recherches en sciences sociales car celui-ci permet de « subsumer sous lui des réalités très diverses » (Federeau, 2017, p.16). Nous l’employons donc ici pour faire référence au paradigme environnemental contemporain.

3 Nous approfondirons plus loin cette notion « d’éducation relative à l’environnement », notamment en soulignant la nature englobante du phénomène Anthropocène. Dans ce contexte de bouleversement planétaire la question de l’environnement peut-elle toujours être reléguée aux « éducations à » ?

4 Nous pouvons noter d’ailleurs qu’il lui est aussi reproché de ne pas pouvoir faire face aux situations exceptionnelles (Rosanvallon, 2014). Or, les changements anthropiques du système Terre, en particulier les changements climatiques, risquent de soumettre de plus en plus nos sociétés à des situations exceptionnelles et catastrophiques, telles que les ouragans, les mégafeux, la montée du niveau des océans ou encore les épidémies.

5 Circulaire n°2004-110 du 8 juillet 2004, suivant le rapport de 2003 des inspecteurs généraux Bonhoure et Hagnerelle reprochant aux démarches d’éducation relative à l’environnement en France un manque de cohérence au niveau national.

6 L’adulte est toujours lui aussi en croissance, mais il évolue sous un mode de croissance différent, dans un constant processus éducatif de réorganisation. La tâche de l’éducation est de permettre aux individus de continuer de croître continuellement, c’est-à-dire de continuer leur éducation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maxime Bordes, « Penser l’éducation démocratique en Anthropocène », Recherches & éducations [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le , consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/11728 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11728

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Auteur

Maxime Bordes

Université Catholique de l’Ouest

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