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L’Anthropocène peut-il devenir l’ère de l’altruisme ?

Proposition de défis à relever pour l’Éducation
Tommy Terraz et Amandine Denimal

Résumés

Considérant les mutations anthropologiques à l’œuvre dans l’Anthropocène, ère définie par l’irréversibilité des actions humaines sur la nature, cet article examine en quoi ces mutations révèlent un trouble pour le moins inquiétant dans les relations que l’individu hypermoderne entretient avec l’altérité, et il tente de dessiner des directions pour l’éducation. L’individualisme des Lumières dévoyé en égoïsme, l’emprise prédatrice sur les êtres et les milieux vivants qu’autorise le déploiement de l’idéologie néolibérale, la crise de la transmission constituent autant d’obstacles à une prise en compte de l’autre susceptible de ralentir ou de déjouer la course des effondrements ; cependant, nous pensons qu’il est encore possible de proposer, en appui sur un modèle philosophique construit en Sciences de l’éducation, une éthique de l’altruisme prenant en compte l’autrui universel, et en particulier le tiers, qu’il soit humain ou non humain. Quatre défis pour l’éducation, interreliés, déclineront cette éducation à et par l’altruisme : éduquer à l’interdépendance de tous les êtres, intégrer le tiers personnel et symbolique, redonner du sens à la transmission et au dialogue, et éduquer aux limites de soi-même, de l’autre et du monde.

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Texte intégral

Introduction : du diagnostic de crises multiples à l’agir éthique

  • 1 Sur la notion d’« hypermodernité », voir également les analyses de Lipovestky & Charles (2006), ain (...)
  • 2 Notamment celles du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat) et de l’I (...)

1Travail généalogique à l’appui, le philosophe Dany-Robert Dufour (2007, 2011) montre en quoi la maladie de notre époque est le dévoiement de l’individualisme des Lumières en égoïsme grégaire. Lorsqu’il énonce que « l’individu n’a encore jamais véritablement existé dans nos sociétés occidentales » (2011, p. 36), il appelle de ses vœux ce que nous nommons, en reprenant l’expression de Marie-Louise Martinez, l’« émergence de la personne » (2002). Dès lors, éduquer en Anthropocène signifie relever le défi de la mutation anthropologique que cet Anthropocène suppose, à savoir déjouer la fabrication d’un individu « ego-grégaire » (Dufour, 2007, 2011), devenu esclave de ses passions et de ses pulsions, au sein des nouvelles économies psychiques induites par les formes d’économie marchande néolibérales qui, précisément, sont à l’origine de l’emprise destructrice de l’être humain sur la nature, et donc sur lui-même et sur autrui. Cet égocentrisme travaillé par l’hypermodernité1 doit être situé au sein d’un ensemble de bouleversements qui affectent profondément l’individu, et les modalités par lesquelles celui-ci se trouve institué dans le social : « Quand l’identité corporelle, l’identité temporelle, l’identité communicationnelle des êtres est affectée à ce point, en même temps que leur institution sociale en tant qu’individus, il y a toutes les raisons de penser que nous sommes en présence d’une mutation anthropologique » (Gauchet, 2004, p. 300).
Cette mutation trouble profondément le rapport que l’homme entretient avec l’altérité de la nature, mais aussi avec celle de son semblable, et avec lui-même. Les phénomènes d’indifférenciation, selon Durkheim (et son concept d’anomie), puis Girard, ne manquent pas d’entraîner l’exacerbation de la violence mimétique et des phénomènes d’exclusion victimaire qui en découlent (Girard, 1972, 1978). À l’heure actuelle, Martinez montre que ces phénomènes d’exclusion dans lesquels « le bouc émissaire s’emballe pour devenir endémique ou sériel » (2017, préface, p. 23) se multiplient, encouragés par la dérégulation des relations humaines qu’entraîne la promotion néolibérale de la concurrence et de la compétition. Autant de désordres qui ont conduit nombre d’intellectuels à envisager la possibilité d’effondrements multiples, qui concerneraient aussi bien le vivant que les diverses formes d’institution de la subjectivité, en conduisant au nihilisme, à l’anomie, et au déni de toute dette symbolique envers les autres – ceux qui nous entourent, comme ceux qui nous ont précédés et ceux qui viendront après nous.
Quel est donc le lien entre ce qu’on appelle l’« Anthropocène », ère géologique définie par la prévalence de l’action de l’homme sur tout autre type de facteur agissant sur les écosystèmes, et l’altruisme ? Il en va d’une idée simple : sans considération pour le respect de la dignité et de la liberté de tout autrui, et sans considération pour son bien-être, on ne saurait se soucier du sort des milieux naturels et des espèces vivantes. Mais pour simple que semble cette idée, elle n’en représente pas moins un parcours parsemé d’obstacles pour l’éducation, car en la matière, il importe au premier chef de lever les confusions générées par le « brouillage généralisé des significations et des valeurs » (Fabre, 2015) que l’idéologie néolibérale entretient à l’endroit des valeurs et finalités de l’éducation, et ensuite d’énoncer clairement les défis à relever en vue d’éduquer des personnes capables de résister aux formes dévoyées de l’individuation que leur propose le modèle de la marchandisation et de l’exploitation à outrance du monde considéré comme ressource.
Nous ne reprendrons pas ici les conclusions plus qu’alarmantes des différents rapports et études2 réalisés sur la disparition des espèces animales et végétales ou sur le dérèglement climatique, avec les conséquences irréversibles sur les milieux vivants dont ils font état. Cependant la présente réflexion y sera pleinement adossée, en ce qu’elle interrogera la nature du lien à autrui, à tout autrui, que supposent les diverses conduites de prédation qui mènent à ces drames, et en ce qu’elle proposera une position éthique s’efforçant d’y opposer la prise en compte de ce que nous avons nommé l’autrui universel : l’affirmation de la nécessité d’éduquer à et par l’altruisme. Qu’est-ce qui, dans la perception que l’individu hypermoderne entretient à propos des mondes végétal, animal et humain, autorise tant de conduites de prédation, d’exploitation et finalement de destruction ? Son rapport à autrui ne serait-il pas, de quelque façon, « malade », profondément troublé ? Sa compréhension du mal causé à d’autres, humains et non-humains, serait-elle émoussée, ou trop atténuée par l’ampleur mondiale des phénomènes observés ? Pourtant, les jeunes sujets que l’on éduque, en famille, à l’école ou dans d’autres institutions, n’auraient-ils pas besoin d’une éducation qui laisse à l’autre, à tout autre, la place qui lui revient, voire qui incite à agir au mieux pour son bien ? Et plus intimement, cette place à laisser à autrui ne serait-elle pas à ménager également en soi-même, tant l’altérité est nécessaire pour fonder toute subjectivité ?
Après avoir précisé la singularité de notre positionnement épistémologique en philosophie de l’éducation, ces questionnements conduiront à proposer de manière réflexive quatre défis transversaux pour l’éducation, qui sont interreliés, et qui peuvent être résumés en un seul : éduquer à et par l’altruisme.

Positionnement épistémologique en philosophie de l’éducation et statut des défis proposés

  • 3 Comme l’indique d’ailleurs la double étymologie latine du mot « éducation » : cf. la conclusion du (...)
  • 4 Voir également les analyses éclairantes d’Olivier Reboul (1989), qui soulignent que la philosophie (...)
  • 5 Par exemple Terraz (2016, 2017a, 2017b, 2017c, 2018b, 2018c).
  • 6 Par exemple Terraz & Denimal (2018), Martinez & Terraz (2016, 2021).
  • 7 Pour une définition plus complète, cf. Terraz (2018a).

2Il ne saurait exister de forme d’éducation qui n’ait préalablement défini certaines finalités potentiellement universalisables, permettant d’orienter l’action éducative, de lui donner du sens. L’éducation est toujours une question de valeurs et de finalités, qui en tant que telle comporte une dimension intrinsèquement éthique3 : il s’agit toujours d’essayer de mener l’autre vers un état que l’on estime préférable, vers un mieux-être, vers une émancipation pluridimensionnelle de la personne (par exemple morale, cognitive, intellectuelle, citoyenne, artistique, physique, voire spirituelle), particulièrement libre intérieurement et capable d’esprit critique, tendue vers le bien-être de tous comme de chacun. Interroger et réinterroger sans cesse, et de façon radicale, les conditions, les valeurs et les finalités d’une relation véritablement éducative est donc l’une des plus fondamentales fonctions de la philosophie de l’éducation4 , qui dépasse la démarche uniquement explicative et descriptive pour se situer dans une appréhension axiologique qui propose d’interroger le « pourquoi », de réfléchir sur « ce qui peut être » voire sur « ce qui doit être », et qui prend forme dans les domaines de la métaphysique, de l’ontologie, de l’anthropo-philosophie et de l’éthique. En prenant garde de proposer de manière réflexive, et non d’imposer ni de prescrire, car condition n’est pas conditionnement.
La tentative de construire un tel modèle philosophique en Sciences de l’éducation a été faite par Terraz dans une thèse doctorale (2018a) ainsi que dans plusieurs travaux complémentaires réalisés seul5 et collectivement dans le croisement de plusieurs approches6. Les investigations réalisées ont montré que l’altruisme est une condition nécessaire – mais non suffisante – pour accéder à chacune des « conditions principielles » de l’Éducation puis pour les mettre en application de façon juste et bonne dans la singularité des situations. En quelques mots7, nous définirons l’altruisme comme suit : une valeur et une vertu éthique relationnelle (envisagée d’un point de vue en ontologie de façon interdépendante et non substantialiste) qui peut se développer de manière durable en s’y exerçant, et faite d’ouverture, de bienveillance inconditionnelle, désintéressée et actée, de libre dévouement à l’égard de l’autrui universel, du souhait que celui-ci puisse accéder progressivement, et de façon durable, à davantage de liberté intérieure et de bonheur ; autrement dit, l’altruisme est une intention éthique dynamique qui colore l’action et qui amène à agir de façon équanime dans la relation avec, par et pour autrui, avec discernement et lucidité dans la juste et bonne distance relationnelle. Même s’il n’attend rien en retour, l’altruisme est fondamentalement tissé dans le bonheur et le contentement car il amène à se réjouir du bonheur d’autrui, de façon spontanée comme de façon durable ; il implique d’emblée le respect inconditionnel de tout être humain sans exception comme Personne dans sa dignité et sa liberté, dans le respect inconditionnel des principes de non-nuisance et de non-violence ; il consiste à offrir les conditions permettant à l’autre de cheminer lui-même vers davantage de liberté intérieure et de bonheur. Enfin, il s’inscrit dans une juste compréhension de la relation interpersonnelle d’interdépendance, associée à la prise de conscience que tous les êtres sensibles sans exception visent à s’éloigner de la souffrance et à s’approcher, autant que faire se peut, d’un bonheur durable.
C’est sur ce modèle que nous nous appuierons ici pour brosser à grands traits, de façon schématique, quatre grands défis transversaux à relever pour éduquer en Anthropocène.

Proposition réflexive de quatre défis transversaux pour éduquer en Anthropocène

Défi 1 : éduquer à l’interdépendance

  • 8 Nous avions proposé ailleurs (cf. par exemple Terraz, 2017a, 2018a, 2018b), de façon réflexive, une (...)
  • 9 Dont il retrouve les prémisses voire les fondements philosophiques et anthropologiques dès le début (...)

3Éduquer en Anthropocène suppose d’éduquer des individus capables de faire une place à l’autre, à tout autre, et, au-delà, capables de reconnaître qu’ils ne sont pas tout-puissants sur leur environnement, et encore moins autoproduits ou autosuffisants. Il s’agirait de permettre à ces individus de s’émanciper comme personnes, d’aller au-delà de l’égoïsme et de l’égocentrisme, et cela passe par la reconnaissance de leur interdépendance au regard d’autrui et plus généralement de tous les êtres. Si l’animal est dépendant de ses parents et congénères pour pouvoir subsister et se protéger seul, l’être humain est dépendant de ses proches non seulement pour cela, mais aussi, plus fondamentalement, sur un plan symbolique, en tant qu’« animal symbolique » pour reprendre l’expression de Cassirer (1923-1929/1972). En effet, comme sujet, il se trouve institué dans et par le langage, qui lui parvient à travers le discours d’autrui. Reconnaître sa dette envers autrui, c’est accepter de voir tout ce qui, chez soi, vient de l’autre (à commencer par son propre nom, ses propres mots), tout ce qui est d’une façon ou d’une autre issu d’un héritage. Un héritage qu’il a d’abord fallu recevoir, accepter, auquel on a parfois dû s’opposer, et qu’il s’est agi de transformer pour en faire quelque chose qui nous appartienne et dont on conserve, sous des formes très diverses, la mémoire. Chaque sujet humain, qui naît d’ailleurs néotène et foncièrement dépendant, est incomplet, inachevé, et recherche en l’autre ce qui le constitue comme sujet.
Reconnaître cette interdépendance suppose de s’interroger sur la nature de son « moi », de son « soi », et suppose de développer une relation à « soi-même comme un autre » (Ricœur, 1990), ce qui devient possible lorsque l’on s’accepte comme marqué, dès le début de son existence, par l’altérité et l’incomplétude. En vue d’éviter le piège d’un individu « total » se croyant délié de toute forme de dette symbolique à l’égard d’autrui, il s’agit donc d’affronter le cœur ontologique et éthique du problème en tentant de comprendre quelles sont les méprises théoriques et expérientielles qui mènent à une compréhension illusoire et erronée de son rapport à soi-même et aux autres. Ce chantier de taille est d’autant plus nécessaire et important qu’une mauvaise compréhension de son mode d’être en relation ne peut mener qu’à deux écueils : la différenciation ségrégative d’une part, pouvant mener à un repliement identitariste possiblement violent, et l’indifférenciation d’autre part, génératrice d’une rivalité mimétique pouvant elle aussi mener à la violence (Martinez & Terraz, 2021). Dans tous les cas, une compréhension erronée de son mode d’être en relation conduit inévitablement à la souffrance : la sienne et celle des autres.
D’un point de vue philosophique, nous avons tenté ailleurs, en nous appuyant sur l’ontologie du primum relationis dessinée par Francis Jacques (1982), de définir les contours de l’hypothèse d’une radicale ontologie relationnelle de l’interdépendance, fondée sur un « principe logique de conditionnalité », qui définit le mode d’être du soi de la personne comme interdépendant (Terraz, 2017b, 2018a, 2018b). Il convient de préciser que cette notion d’interdépendance ne fait nullement référence à une fusion relationnelle indifférenciée, il s’agirait plutôt de la reconnaissance de soi-même et de l’autre dans sa différence, et d’une mise en relation dans la juste et bonne distance, indissociable d’une éthique du discernement, de l’attention et de la lucidité. Elle indique, en quelque sorte, le stade ultime, à la fois métaphysique et éthique, de compréhension et d’expérience de la relation à soi-même et à l’autre. Précisons encore que l’interdépendance dont il est question ici ne se situe pas seulement dans une relation dyadique de face-à-face, mais qu’elle est triadique, c’est-à-dire toute entière marquée par la question du tiers (cf. infra) – celui-ci pouvant particulièrement figurer la nature et l’ensemble des êtres vivants souffrant de la mise en compétition débridée du monde humain. La reconnaissance de la relation constitutive à soi-même et à autrui mène de fait d’emblée à la question du tiers, et dessine aussi un cheminement conceptuel vers la notion de personne/Personne8. Se relier à autrui, dans cette perspective, permet de résister à ce que Dany-Robert Dufour repère comme individualisme égocentrique et « égo-grégaire » (2007, 2011)9 .

Défi 2. Être capable d’intégrer le tiers : personnel et symbolique

  • 10 Par exemple Martinez (1997, 1999, 2007) ; Martinez & Terraz (2021).
  • 11 Voir à titre d’exemple l’enquête du journaliste scientifique Guillaume Pitron (2018) sur la face ca (...)
  • 12 Cf. les travaux de Terraz précédemment cités.
  • 13 Par exemple pour la tolérance : faut-il tolérer l’intolérable ? Ou pour la fraternité : si elle n’e (...)

4En lien avec le défi précédent, et de façon transversale avec les défis suivants, l’un des enjeux essentiels d’une éducation en Anthropocène consiste à être capable d’intégrer le tiers. Qu’est-ce à dire, et qu’entendons-nous par « tiers » ? Nous distinguerons ici, en nous appuyant notamment sur les travaux de Marie-Louise Martinez10, le « tiers personnel » (i) et le « tiers symbolique » (ii).
(i) Dans une réflexion issue de l’anthropologie de Durkheim et Girard, de la philosophie du langage de Jacques et de la philosophie morale de Lévinas, Martinez montre en quoi intégrer l’autre comme « tiers personnel précédemment exclu », pourrait constituer une « valeur au-dessus de tout soupçon pour l’éducation » (Martinez, 1999). Exposant, dans la lignée des thèses lévinassiennes, les limites de la réciprocité dyadique, toujours susceptible de s’emballer en une « folie de cette responsabilité de l’ego inconditionnellement débiteur d’autrui », Martinez énonce que « c’est avec l’autre comme tiers, comme troisième personne qu’apparaissent véritablement l’éthique et la règle. […] si je te dois tout, c’est dans la mesure où tu n’opprimes pas le troisième, le pauvre sans défense, la veuve et l’orphelin » ; autrement dit, « c’est le souci du tiers qui nous donne la mesure et la règle d’une vie bonne », ce qui implique d’emblée d’envisager la relation à autrui dans une structure triadique (Martinez, 1999, p. 163). Inclure ce tiers, c’est donc déjouer l’exclusion de boucs émissaires (Girard, 1972) qui peuvent être aussi bien la nature elle-même, végétale et animale, que des enfants condamnés à travailler dans l’ombre des grandes firmes, ou encore, par exemple, des citoyens de pays voués à recevoir des montagnes de déchets produits dans des pays plus riches. Éduquer, qui plus est en Anthropocène, consiste à faire prendre conscience de l’existence concrète, même si elle est empiriquement invisible, de ces multiples tiers qu’un système productiviste effréné sacrifie sur l’autel de la concurrence, y compris dans la soi-disant « transition écologique » lorsqu’elle occasionne d’immenses désastres humains et écologiques liés, par exemple, à l’exploitation minière des métaux rares, indispensables à la construction des outils numériques, des voitures électriques, des panneaux solaires, des éoliennes, etc11.
L’altruisme, tel que nous le définissons, est la valeur et la vertu morale la plus à même d’intégrer véritablement le tiers personnel, en ce qu’elle est dirigée vers ce que nous avons nommé ailleurs l’« autrui universel »12. Quand la plupart des autres valeurs morales se limitent à une relation dyadique de face-à-face (comme la sollicitude) ou sont prises en tenailles dans leurs contradictions internes13, l’altruisme dirigé vers l’autrui universel permet de prendre en considération de nombreux tiers, en insistant sur le caractère inconditionnel de cette prise en compte : autant d’hier, que d’aujourd’hui et de demain ; aussi bien soi-même qu’autrui ; incluant l’autre singulier, comme alter, et l’autre comme « tiers personnel » (Jacques, 1982 ; Martinez, 1997, 1999, 2002) ; comme « je », comme « tu » et comme « il(s)/elle(s)/eux », l’ami comme l’ennemi ; le proche comme le lointain ; le présent comme l’absent ; les Néoî, c’est-à-dire ceux qui potentiellement peuvent advenir ; bref, tous les êtres humains sans exception et même, autant que possible, les êtres non-humains. Adjointe au défi de l’interdépendance, cette exigence enjoint le sujet éduqué à comprendre qu’il n’est pas seul au monde et que chacune de ses actions a des causes et des conséquences, à considérer au regard de l’existence de ces multiples tiers. Autrement dit, l’autrui universel, ainsi défini, n’est pas une abstraction ni de l’ordre de l’impersonnel : il caractérise soi-même et l’autre singulier, la ou les personnes qui sont présentes concrètement dans une relation de proximité, mais il ne s’y limite pas.
(ii) Cette ouverture à la tiercéité suppose bien sûr des instances symboliques qui la garantissent ; autrement dit, les formes du langage et de la culture, et les fonctions qui marquent des « places d’exception » (Lebrun, 2015) tirant leur légitimité de la place d’extériorité qu’elles occupent, et leur pertinence du fait « d’être déjà là avant chacun des autres acteurs et partenaires du système et à l’arbitrage duquel peut être renvoyé tout conflit éventuel entre ceux-ci » (id., p. 206). Lebrun rappelle, en effet, que « la structure de l’humain est ternaire, elle ne peut se réduire au binaire. » (ibid., p. 227). Langage, Loi et lois, institutions, domaines du savoir, catégories conceptuelles de la représentation et de la connaissance, les « formes symboliques » dont Cassirer dessine une philosophie se transmettent tout en se transformant, de génération en génération et, créées par l’homme, elles le construisent en retour.

Défi 3. Redonner du sens à la transmission et favoriser la co-construction des savoirs en permettant l’accès au dialogue

  • 14 « Pour mener cette tâche à bien, il a fallu, depuis la nuit des temps, respecter la différence géné (...)

5Ce domaine du tiers symbolique renvoie naturellement à un patrimoine de récits, d’idées, de textes et d’oeuvres que les institutions éducatives se sont longtemps donné la mission de transmettre ; comme l’énonce Dufour, « le futur se récolte en effet toujours dans le passé » (2011, p. 16). Dans un contexte marqué par l’urgence à modifier nos modes de vie pour éviter les catastrophes, il peut être tentant de balayer les héritages, la mémoire des Anciens, d’autant que ceux-ci sont parfois tenus pour responsables de la situation actuelle. C’est ce dont témoigne par exemple la multiplication des images de l’enfant ou de l’adolescent prescripteur de conduites écologiques, depuis l’habillage de nos conteneurs de déchets à recycler jusqu’aux audiences internationales dont certains d’entre eux bénéficient désormais. Il ne s’agit pas de dénigrer le contenu de tels discours, bien au contraire ; cela dit, il nous semble important d’interroger le risque qui existe à souscrire à une image de leader déliée d’ascendants, d’histoire et de passé, dans un écho troublant à l’individu total de l’hypermodernité, dont le fantasme d’auto-production et d’auto-suffisance constitue en soi un déni de l’altérité.
Dans sa critique de l’idéologie managériale, le linguiste François Rastier (2013) rappelle l’importance, dans le processus de transmission, de la reconnaissance de la dette symbolique de chaque génération envers les précédentes. Dénier cette forme de dette, cette inscription de chacun dans des généalogies de savoirs et d’idées, de récits et de cultures de discours, revient à souscrire à cette idéologie du self made man qui ne doit rien à personne et qui vit dans l’illusion dangereuse d’être « son propre maître », ce qui n’est pas sans conséquences pour l’éducation. Non seulement parce qu’il est illusoire de penser qu’un individu en apprentissage est à même de pouvoir déterminer lui-même les contenus et modalités de développement de ses futurs savoirs et compétences, mais aussi parce qu’ignorer cette dette revient à nier la différence générationnelle, induisant une confusion qui, selon Lebrun, « incite à gommer toute hiérarchie des places, jusques et y compris la première de toutes » (2015, p. 216). La chute de cette place d’exception, celle du parent, du maître, du professeur et plus généralement de toutes les figures habituellement associées à l’autorité éducative, fait du même coup chuter le travail de la civilisation et celui de la subjectivation, qui consistent tous deux à « consentir à intégrer une limite » (id., p. 225). D’autant plus, ajoute Lebrun, « que c’est par excellence l’éducation qui va nouer lien social et subjectivité14. » (ibid.). L’asymétrie dont il est ici question concerne bien sûr les savoirs, les compétences, et non les Personnes dans leur dignité ; cette asymétrie doit d’ailleurs être temporaire et potentiellement réversible (Drouin-Hans, 2009).
On aura donc compris qu’il ne s’agissait pas de reconduire sans les questionner les traditions, les héritages symboliques et les savoirs ; de fait l’on sait bien qu’ils ne cessent de se transformer. Il s’agirait plutôt de cultiver un rapport à autrui et au langage qui permette la re-création et la transformation de ces savoirs, dont il a d’abord fallu reconnaître la part héritée. Autrement dit, faire confiance au discours comme moyen de transmission, de questionnement, de création et de mise en dialogue. C’est en tout cas dans ces termes que pourrait se concevoir une co-construction des savoirs, à laquelle il conviendrait d’ajouter l’exigence de les articuler sans les indifférencier (Martinez & Terraz, 2017 ; Terraz, 2017b). Autant de raisons pour lesquelles une vaste entreprise d’instauration d’une relation interlocutive de dialogue, favorisant la co-construction des savoirs et des personnes (Jacques, 1982, 1985) est à concevoir, qui tisserait les va-et-vient entre mémoire (singulière, collective) et actualité, et entre singularité et universalité. Un tel dialogue suppose notamment une relation fondée sur l’interlocution, laquelle ne se réduit pas, encore une fois, à une relation dyadique, mais inclut d’emblée la « troisième personne » (Benveniste, 1966), le délocuté, autrement dit ce tiers qui, tout en occupant une position d’extériorité par rapport aux instances de l’interlocution que sont je et tu, est appelé à être pris en compte dans cette relation comme une instance à part entière.
À cet égard, il est important de souligner que la nature, le monde vivant avec ses végétaux et ses animaux, sont par excellence des « délocutés » du discours, leur monde évoluant par définition hors du langage. Une position qui les voue à devenir des exclus potentiels, des « fusibles » lorsque les relations compétitrices des humains s’exacerbent en tensions rivalitaires ; leur absence de « réponse » ne leur étant d’aucun secours pour les faire sortir de cette condition. Aussi est-il nécessaire de concevoir une éthique permettant leur inclusion, d’autant qu’à notre époque l’art de dialoguer cède trop souvent le pas au réflexe du « clash », lorsque le sujet égocentré est incapable de reconnaître son interlocuteur, de le respecter, de l’écouter, et de considérer qu’il puisse avoir raison. Ici encore le lien avec une éducation à et par l’altruisme semble évident. Sans altruisme ni considération pour autrui, avec l’illusion d’être autosuffisant et tout-puissant, quel intérêt l’homme trouverait-il à éduquer autrui, et en quoi aurait-il le souci de transmettre un héritage, des savoirs, des lois, autrement dit tout ce qui constitue la tiercéité symbolique ?

Défi 4. Éduquer aux limites de soi-même, de l’autre et du monde, en exerçant une autorité éducative émancipatrice (et non autoritariste)

  • 15 Cela rejoint aussi les enseignements de la scholè grecque, qui insistait beaucoup sur les exercices (...)

6« Transmission », « différence générationnelle », « loi », « place d’exception »... Nous pouvons constater que la réflexion menée ici est soucieuse d’une éducation organisée par une forme de limite. Et pour cause, la crise de la transmission repérée aujourd’hui dans les phénomènes d’ « érosion de l’autorité » (Prairat, 2012, pp. 20-24) invite à mesurer combien éduquer en Anthropocène implique d’éduquer aux limites. Il s’agira bien sûr de celles des ressources naturelles, mais l’on pourra faire l’hypothèse que ces limites ne pourront être perçues qu’à condition de mieux percevoir celles de soi-même et de l’autre. Concernant les limites des ressources qu’offre la nature, il s’agira, par exemple, d’expliquer de façon claire et lucide quels sont les désastres écologiques en cours et à venir, et pourquoi il faut apprendre, au 21ème siècle, à vivre plus sobrement, à moins gaspiller. Autrement dit, il s’agirait d’éduquer à la sobriété, au renoncement, au contentement, à la faible consommation, y compris en ce qui concerne le numérique, l’électrique, les énergies dites « propres » ou « renouvelables » dont la face cachée est loin d’être reluisante. Il s’agira donc aussi de faire émerger un esprit critique capable de déconstruire les modes et les doxas, même quand l’économie ou la technologie « se parent de vert ». La capacité extraordinaire de « brouillage sémantique » des discours de l’idéologie néolibérale, à travers les deux schèmes de « compensation » et de « convertibilité » (Fabre, 2015), induit bien des contradictions, si bien que même le productivisme industriel le plus effréné, dont on connaît l’impact environnemental et humain dramatique, se montre capable de brandir de belles valeurs éthiques. L’enjeu est aussi de faire preuve de cohérence dans la relation éducative et dans le contenu des enseignements ; promouvoir à la fois l’écocitoyenneté, la transition écologique, le développement durable et la transition vers toujours plus de numérique, par exemple, constitue de fait un contresens lorsque l’on connaît depuis plusieurs années l’impact considérable des risques psychosociaux et de la pollution engendrée par les technologies numériques.
Concernant maintenant l’éducation aux limites de soi-même et de l’autre, notre propos rejoindra directement les défis précédents, notamment celui d’éduquer à l’interdépendance. À cet égard, il est essentiel de rappeler, et de souligner, que ce qui fait limite fait aussi lien. Se constituer comme sujet humain fondamentalement relationnel et interdépendant, c’est comprendre qu’on ne peut tout avoir et qu’on ne peut tout gouverner. C’est comprendre qu’en tant qu’êtres incomplets et inachevés, néotènes, notre possibilité d’extension est elle-même limitée, car limité est l’empire que nous avons sur notre propre être, notre propre langage, notre propre connaissance, et donc sur autrui. Nous pourrions même aller jusqu’à dire que la conquête de cette liberté bien comprise suppose, au lieu d’une volonté de maîtrise et d’emprise sur l’environnement, un apprivoisement des manques qui nous constituent, et qui se manifestent de façon privilégiée dans les moments de solitude avec nous-mêmes, voire d’ennui. Apprendre à « s’ennuyer avec soi-même », ce n’est certes pas toujours agréable, mais c’est aussi se donner l’occasion d’une véritable présence, en contemplant ses propres élaborations imaginaires, c’est se créer un univers intérieur, toujours en mouvement vers une recherche d’altérité15.
Il n’est pas inintéressant d’énoncer aussi qu’une éducation aux limites rejoint la possibilité d’une éducation à la finitude, voire à la mort : la sienne, celle des autres, celle de chacun des êtres sensibles, celle des écosystèmes, celle de la planète elle-même. Si « philosopher, c’est apprendre à mourir », selon l’expression d’un Montaigne s’inscrivant dans un héritage philosophique remontant à l’Antiquité, une éducation aux limites serait là encore adossée à une approche philosophique, afin de bien comprendre de quoi il est question lorsque l’on parle de la vie, et de la valeur inconditionnelle de celle-ci.
Toute éducation aux limites supposera une autorité légitime pour l’exercer. Pas une autorité autoritariste, mais une autorité éducative émancipatrice, qui favorise l’émergence du sujet éduqué comme personne aussi libre et autonome que possible. Au sens d’auctoritas, l’autorité n’est ni domination, ni manipulation, ni conditionnement ; elle est nécessaire car elle autorise l’éducateur à éduquer, et elle est librement reconnue comme légitime par le sujet éduqué. Elle ne vise pas la soumission de l’autre mais autorise son émancipation. Point d’éducation sans autorité, donc. Et au sens de potestas, l’autorité éducative repose sur la présence d’institutions éducatives justement établies, faisant tiers, et capables de contribuer à l’institution des sujets, enjeu d’autant plus crucial lorsque les menace le « déclin des institutions » (Dubet, 2002).
L’altruisme n’a donc rien à voir avec le laxisme ni avec le laisser-faire ; au contraire, il implique et conditionne la présence d’une autorité éducative émancipatrice (Terraz, 2017a) qui s’incarne dans une éducation aux limites, avec un maître qui a justement intériorisé ces/ses limites en acceptant lui-même de ne pas être tout-puissant, ce qui revient à une intériorisation/transmission de la loi, et non à une prolifération de discours normatifs. En d’autres termes, la loi serait ce qui est valable pour tout le monde, incluant donc l’autrui universel – tiers personnel précédemment exclu (Martinez, 1999), et qui garantirait la protection de chacun contre la tyrannie de la violence mimétique (Girard, 1972). Ajoutons que laisser le sujet éduqué en totale « autonomie », lui laisser choisir librement l’intégralité de ses apprentissages, serait faire preuve d’une certaine violence, fût-elle non souhaitée. Éduquer, comme enseigner (insignare en latin), c’est faire signe, indiquer ce qui est souhaitable, préférable ; c’est aussi, en donnant des repères, des limites et des directions à suivre, en faisant preuve d’une exigence non-violente, en travaillant à la co-construction et à la transmission de l’héritage culturel et symbolique de l’humanité, que l’éducateur fait preuve d’altruisme, car c’est ainsi qu’il permet la structuration du sujet et favorise l’émancipation de la personne (Terraz, 2017a).

Conclusion : le défi d’éduquer à et par l’altruisme, une délicate nécessité

  • 16 Sur l’éducation comme fondement de l’humanité et de l’humanisation, voir par exemple les Réflexions (...)

7Penser l’éducation dans un monde marqué par la possibilité de multiples effondrements à venir et par le caractère irréversible de l’action humaine sur tous les milieux vivants ne peut se passer d’un examen radical du rapport que l’individu contemporain entretient à l’altérité : celle des autres humains, celle des êtres non humains, et la sienne propre. Les défis à relever par l’éducation et les éducateurs sont immenses. Nous en avons mis quatre en évidence, de manière non exhaustive. Ils sont interreliés, transversaux et complémentaires, se répondent et s’éclairent de reflets réciproques.
Nous avons aussi montré que ce lien qui les traverse et leur permet de prendre forme, c’est une éducation à et par l’altruisme, en particulier parce que l’altruisme est une valeur et une vertu qui permet l’intégration du tiers personnel, dirigée qu’elle est vers l’autrui universel. Dans cette perspective, agir de manière responsable envers la nature va de pair avec la prise en considération de ces multiples autres, y compris les absents, les invisibles, les inaudibles, et les non encore advenus. Autant de préoccupations qui orientent vers des leviers d’action puissants en éducation, face aux désordres de l’emballement de la modernité en hypermodernité, et face à la déroute de l’individu piégé entre égocentrisme, nihilisme, indifférenciation et dogmatisme identitaire. Les « valeurs » de l’idéologie néolibérale, rentabilité économique, mise en concurrence, utilitarisme ou encore rationalité managériale (Fabre, 2015 ; Trouvé, 2015), poussent certes vers la tentation de se passer de l’éducateur, d’effacer ou de minimiser son rôle, et de discréditer les institutions éducatives. Nous promouvons au contraire les valeurs de l’éducation, parce qu’universalisables, elles permettent de protéger ce qui de l’humain n’est ni exploitation ni destruction de l’autre. Car maintenir l’humanité en nous, c’est refuser de sombrer dans l’égoïsme, la violence et la lutte de tous contre tous16. Rappelons la double étymologie du mot « éducation » : d’un côté le verbe educare, qui signifie se soucier de l’autre, en prendre soin en l’aidant à grandir, à se développer et à s’instruire, et de l’autre, le verbe ex-ducere, qui signifie conduire hors de, guider hors de ; l’idée étant bien d’aider, autant que faire se peut, le sujet éduqué à s’éloigner de l’ignorance et de la souffrance. Il apparaît ainsi clairement que l’éducation et l’altruisme sont deux invariants anthropologiques intimement liés.
Finalement, sans altruisme, il n’est pas d’éducation possible, pas de relation véritablement éducative. Pas de transmission, pas de soin des néotènes, pas de souci du tiers. Et plutôt que de fuir la menace de l’effondrement dans une démission plus ou moins prostrée ou insouciante de nos responsabilités, il importe que nous prenions la mesure de la crise – « Krisis » en grec signifiant précisément jugement, décision. Si être en crise, c’est être amené à faire des choix, alors cela ne pourra se faire sans une réflexion radicale sur le sens de l’éducation. Bien évidemment, rappeler que l’heure est grave n’est jamais agréable ; mais le geste philosophique, depuis sa conception antique, consiste à essayer de regarder la réalité en face, de la manière la plus lucide possible, pour donner la priorité à la recherche de la vérité, pour passer à l’action avec le plus de discernement possible. Être philosophe, nous dit André Comte-Sponville, c’est aussi considérer que « mieux vaut une vraie tristesse qu’une fausse joie » (2013, p. 763) ; essayer d’être lucide sur les événements et les situations, d’établir un diagnostic, ne peut et ne doit pas empêcher de se tourner vers l’action éthique.
Bien sûr, une éducation à et par l’altruisme ferait l’objet d’une sensibilisation à l’adresse des acteurs de l’éducation qui en exprimeraient le souhait librement, en toute connaissance de cause, et non d’une imposition ou d’une prescription. En effet, nul ne saurait obliger qui que ce soit à l’altruisme, dans la mesure où seule la personne, en tant qu’agent moral et praticienne réflexive de l’éthique, peut reconnaître son importance, son intérêt, et décider librement, en conscience et raison, d’y tendre et de s’y exercer. Reste que les défis ici exposés, si nous sommes entrés dans l’ère de l’Anthropocène, insistent sur l’idée que le moment est venu de s’entraider, de dialoguer, de considérer autrui, tout autrui, comme Personne à respecter de manière inconditionnelle dans sa dignité, dans le respect des principes de non-nuisance et de non-violence en sortant des schèmes de la compétition et de la concurrence pour (re)construire ceux de la responsabilité, de la solidarité, de l’entraide, de la générosité, et plus encore, de l’altruisme. Cela concerne chaque éducateur, chaque parent, chaque enseignant, chaque personne se sentant en responsabilité d’aider les générations nouvelles et futures à trouver leur place dans un monde interdépendant mais aux ressources limitées.

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Notes

1 Sur la notion d’« hypermodernité », voir également les analyses de Lipovestky & Charles (2006), ainsi que celles de Martinez (2015), qui analyse finement les mutations engendrées dans le champ éducatif.

2 Notamment celles du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat) et de l’IPBES (Plateforme intergouvernementale scientifique et politique sur la biodiversité et les services écosystémiques).

3 Comme l’indique d’ailleurs la double étymologie latine du mot « éducation » : cf. la conclusion du présent article.

4 Voir également les analyses éclairantes d’Olivier Reboul (1989), qui soulignent que la philosophie de l’éducation est « totale », « radicale » et « vitale », les considérations de Francis Jacques (2007) sur la « question radicale » qui caractérise en propre la textualité philosophique, ou encore celles de Michel Fabre (1999) concernant notamment la fonction axiologique de la philosophie de l’éducation.

5 Par exemple Terraz (2016, 2017a, 2017b, 2017c, 2018b, 2018c).

6 Par exemple Terraz & Denimal (2018), Martinez & Terraz (2016, 2021).

7 Pour une définition plus complète, cf. Terraz (2018a).

8 Nous avions proposé ailleurs (cf. par exemple Terraz, 2017a, 2018a, 2018b), de façon réflexive, une distinction concernant l’emploi ou non de la majuscule, permettant de dire ceci : tout être humain sans exception est toujours une Personne (injonction au respect inconditionnel de la dignité, dans le respect inconditionnel des principes de non-nuisance, de non-violence, de respect de la Règle d’Or) et n’en finit jamais totalement et absolument de devenir une personne (comme processus relationnel interdépendant qui co-émerge dans et par la relation à autrui, incluant le tiers).

9 Dont il retrouve les prémisses voire les fondements philosophiques et anthropologiques dès le début du 18ème siècle, notamment chez Bernard de Mandeville, auteur de la célèbre formule « les vices privés font la vertu publique ».

10 Par exemple Martinez (1997, 1999, 2007) ; Martinez & Terraz (2021).

11 Voir à titre d’exemple l’enquête du journaliste scientifique Guillaume Pitron (2018) sur la face cachée de la transition écologique et numérique, particulièrement sur la problématique de l’exploitation des métaux rares.

12 Cf. les travaux de Terraz précédemment cités.

13 Par exemple pour la tolérance : faut-il tolérer l’intolérable ? Ou pour la fraternité : si elle n’est pas envisagée de façon universelle, ne risque-t-elle pas de devenir une fraternité de combat excluante pour autrui ? Ou encore pour l’empathie, plutôt infra-éthique : ne peut-elle parfois mener au burn out ou être utilisée pour manipuler autrui (Terraz, 2018a) ?

14 « Pour mener cette tâche à bien, il a fallu, depuis la nuit des temps, respecter la différence générationnelle. La génération d’avant s’est toujours imposée à celle d’après. Cette dernière ne choisit pas celle d’avant, elle est soumise à l’obligation d’héritage. Elle peut accepter ou refuser de prendre sa place dans la chaîne, mais elle n’a pas le pouvoir de décider quoi que ce soit concernant la génération qui précède [...], même si le sujet n’a pas à se retrouver pour autant dans une position de pure et simple soumission. » (Lebrun 2015, pp. 225-226).

15 Cela rejoint aussi les enseignements de la scholè grecque, qui insistait beaucoup sur les exercices spirituels consistant à se gouverner soi-même, à s’apprivoiser, à se familiariser avec son esprit (Dufour, 2007, 2011).

16 Sur l’éducation comme fondement de l’humanité et de l’humanisation, voir par exemple les Réflexions sur l’éducation d’Emmanuel Kant (1776-1787/2004).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Tommy Terraz et Amandine Denimal, « L’Anthropocène peut-il devenir l’ère de l’altruisme ? », Recherches & éducations [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le , consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/11763 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11763

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Auteurs

Tommy Terraz

Docteur en Sciences de l’éducation, qualifié aux fonctions de MCF, chercheur associé aux laboratoires Cirnef et Lisec, membre invité au Lirdef, membre de la Société Francophone de Philosophie de l’Education

Amandine Denimal

Maître de conférences en Sciences du langage, laboratoire Dipralang, université Paul Valéry Montpellier 3

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