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L’enfance et ses limites : de la contenance à la créativité

Renaud Hétier

Résumés

L’anthropocène confronte l’humanité à la notion de limite à nouveaux frais. En effet, nous « découvrons » que notre environnement nous contient, et que ni ses ressources ni son espace ne sont infinis. C’est une épreuve, alors que l’humanité s’est construite sur un élan de dépassement toujours renouvelé. Tout le problème est de savoir si les limites à respecter pour maintenir l’habitabilité de la Terre doivent l’être de façon autoritaire, ou par l’éducation, et quant à celle-ci, si elle doit mobiliser la raison ou la sensibilité. Ceci est d’autant plus important que notre société tend à s’infantiliser, et à revendiquer une jouissance immédiate et illimitée. Dans ces conditions, il devient impérieux, en éducation, que l’enfant bénéficie d’un cadre suffisamment contenant, et avec suffisamment de présence, notamment dans un contexte de virtualisation/numérisation de notre rapport au monde, qui affecte particulièrement les enfants et les adolescents. Sur ce fond, on pourra enfin tracer les contours d’une sollicitation culturelle qui permette de mettre en jeu sa propension à l’illimitation pour mieux la contenir et la dépasser.

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Texte intégral

Introduction :

1La notion de limite peut être pensée aujourd’hui à la croisée de deux problèmes : celui de l’Anthropocène, où l’espèce humaine est renvoyée à des limites rétrécies du fait même qu’elle a développé ses activités de façon illimitée, et celui de l’infantile (de Lajonquière, 2013), qui renvoie au pulsionnel et à l’archaïque, à l’illimitation des désirs, que l’éducation, la culture et la société doivent prendre en charge. Éduquer est alors favoriser doublement l’intégration de la limite, limite anthropologique et limite psychique.
Cependant l’éducation ne peut pas se réduire à la seule contrainte. Il s’agit plus essentiellement d’ouvrir des espaces à ce qu’Arnsperger et Bourg appelle un « potentiel anthropologique d’illimitation », et notamment de donner à l’enfant, comme le suggère Imbert, « un pouvoir limité mais réel » (Imbert, 1989, 84). La toute-puissance infantile que redouble l’illimitation anthropologique réclame donc certes un cadre suffisamment contenant, des médiations structurantes, mais à l’intérieur desquels l’enfant puisse faire l’épreuve de sa capacité d’agir, de sa créativité.
Sur ce fond, des médiations culturelles – nourritures susceptibles de résister au consumérisme –, qui donnent forme au geste de créativité, sont d’un intérêt particulier. Trois œuvres de littérature de jeunesse seront étudiées dans cette perspective du geste créatif (Elzbieta, 2000, Légaut, 1998, Ramos, 1997). La créativité en miroir des personnages et des auteurs sera analysée comme susceptible de sensibiliser les lecteurs et de comprendre autrement leur rapport au monde (Laugier, 2009, 2012).

  1. Une anthropologie des limites à l’heure de l’Anthropocène

  • 1 L’auteur se réfère à Schumacher et l’idée que « l’économie bouddhique, si elle venait à triompher, (...)

2L’espèce humaine, en tant qu’elle est à la fois responsable et capable de conscience, est confrontée à un double problème : celui du dérèglement climatique et d’une sixième extinction de masse, l’un ayant en partie rapport avec l’autre. Cette perspective peut aboutir à la fois à la disparition de nombreuses formes de vie, de certaines conditions nécessaires au maintien de la diversité des formes de vie et finalement à la disparition prématurée de l’espèce humaine. Faisant suite à la découverte de l’héliocentrisme (Copernic, 1543), puis de la théorie de l’évolution (Darwin, 1859), puis de celle de l’inconscient (Freud, 1917), la perspective d’un effondrement écologique dessine une nouvelle « blessure narcissique » (Freud, 1971) de l’espèce humaine. En effet, la conscience d’être entièrement tributaire de son environnement décentre à nouveaux frais homo sapiens, qui ne peut plus affirmer sa liberté de façon illimitée. Mais cette nouvelle « blessure narcissique » s’inscrit au cœur d’un paradoxe, car c’est le même mouvement qui associe l’expression de la puissance humaine, de la science, de la technique, et la fragilisation et de l’environnement et de l’humanité elle-même.
L’Anthropocène marquerait un nouvel âge géologique, sur fond d’Holocène, nouvel âge marqué par la trace des activités humaines dans les sédiments (Federau, 2017). Ce marquage n’est pas forcément un problème en soi, à ceci près que les sédiments en question sont le symptôme d’une dissémination de déchets qui perturbent différents cycles, et s’insèrent dans les chaînes alimentaires, à l’instar des nanoparticules, qui compromettent la santé et la vie de multiples espèces, et notamment des omnivores comme l’être humain qui se situent en bout de chaîne. La situation actuelle est marquée par un fort paradoxe : alors que ces phénomènes sont déjà largement en cours et produisent déjà des effets délétères, la production et la dissémination de polluants et de perturbateurs ne cesse d’augmenter. Autrement dit, plus la limite (de viabilité de la vie) se rapproche, plus nous nous précipitons vers elle. En formulant les choses ainsi, on met en relief ce qu’on peut désigner comme un problème anthropologique. D’un certain point de vue, homo sapiens n’aura jamais cessé d’être un homo faber, et fait en quelque sorte – quasiment – tout ce qu’il peut faire, notamment depuis le XVIIIème siècle et l’affranchissement de la tutelle oppressante et restrictive de l’Église. C’est sur ce fond que d’autres cultures, notamment celles dites « autochtones », des courants spirituels (Kumar, 20181) et des courants alternatifs (Second manifeste convivialiste, 2020) offrent aujourd’hui des perspectives parallèles, dans la mesure où un rapport mesuré et spirituel avec le « tout », dont fait partie ce que nous appelons la nature, permet une durabilité.
Jean-Pierre Lebrun formule avec force le problème posé par l’illimitation technique, technologique et scientifique : « ce que le symbolique virtuel de la science installe, c’est un no man’s land où peut subsister la croyance que « tout est possible » – tout en sachant que ça ne l’est pas – et où l’on peut rester en attente de rencontrer l’impossibilité dans le réel pour en prendre la mesure. » (Lebrun, 2016, 151, nos italiques) Autrement dit, l’illimitation techno-scientifique est en partie l’expression de la toute-puissance imaginaire, dont les sources se trouvent dans l’infantile, et vient soutenir les rebonds de cette toute-puissance contre l’éducation censée contenir et favoriser la sublimation des pulsions, le dépassement de l’archaïque.

« Il nous sera maintenant possible, écrit encore Lebrun, de reconnaître à l’œuvre la complicité entre un sujet toujours tenté de s’épargner le travail psychique à accomplir pour assumer l’insatisfaction fondamentale qui caractérise notre condition et un discours social qui lui laisse croire que l’ordre symbolique ne porte plus en lui comme structurale cette inéluctable déception. Le champ est désormais libre pour l’essor d’une lune de miel entre l’évitement de la castration par le sujet et ce que donne à miroiter une société ainsi marquée par les implicites du discours de la science. » (Lebrun, 2016, 163)

  • 2 On peut ici faire le lien avec des notions existentielles explorées notamment par Irvin Yalom, en t (...)

3Ce point de vue psychanalytique insiste ainsi sur la problématique pulsionnelle impliquée dans tout rapport aux limites.
Dans une autre épistémologie et un autre vocabulaire, Arnsperger et Bourg évoquent un « potentiel anthropologique d’illimitation » (2017, 111). Ce potentiel, précisent les auteurs, s’actualise « sous la forme conjointe du productivisme, du consumérisme et de la croissance » (ibid.). Or, et toujours selon les mêmes auteurs, ce potentiel est ancré anthropologiquement, et il ne peut être question de « le déraciner ou l’annihiler » (ibid.). Il s’agit plutôt d’« orienter ce potentiel d’illimitation vers les domaines de l’existence – qualifiés vaguement de “relationnels” ou “spirituels” – ou l’absence de limite sert la liberté authentique au lieu de lui faire obstacle et où, paradoxalement, l’autolimitation matérielle rend possible une illimitation d’un autre ordre » (ibid.). On peut faire ici le lien avec la dynamique de la sublimation mise en avant par Freud – et on peut relever que pour le Freud tardif la sublimation est d’abord sublimation de l’instinct de destruction (présent tout aussi bien dans la pulsion sexuelle que dans l’agressivité) (Mijolla-Mellor, 2005). Mais Arnsperger et Bourg n’évoquent ni le pulsionnel ni, à proprement parler, la sublimation. Ils évoquent par contre la notion de vide intérieur auquel est confronté tout être humain2. Le défi est celui de la « sobriété volontaire », sobriété qui « se distingue précisément de la pauvreté et de la misère subies en ce qu’elle s’attaque au vide intérieur surnuméraire, celui qui subsiste imaginairement même quand les besoins biopsychiques de base sont satisfaits » (Arnsperger et Bourg, 2017, 112). Toute la difficulté, on le devine, est de pouvoir discerner, en soi, ce qui relève du besoin et ce qui relève de ce que Rousseau appelait la « fantaisie ». Pour l’auteur de l’Émile, c’est dès l’enfance que ce discernement se met en œuvre : « votre enfant ne doit rien obtenir parce qu’il le demande, mais parce qu’il en a besoin, ni rien faire par obéissance, mais seulement par nécessité » (Rousseau, 1966, 106). Une telle éducation suppose, toujours selon Rousseau, une connaissance parfaite de l’enfant considéré, pour, en tant qu’éducateur, faire le départ entre besoin et fantaisie. Une certaine difficulté demeure cependant, car si on peut voir assez bien ce qu’il en est des besoins physiologiques, notamment chez le petit enfant, il est beaucoup plus délicat de savoir ce qu’il en est de ses besoins psycho-affectifs et, au-delà, de ses besoins existentiels.
La place de l’enfance est singulière dans le contexte temporel de l’Anthropocène et de la problématique psychique et anthropologique de l’illimitation. Du point de vue temporel l’enfant est en fait celui qui va avoir à vivre dans l’avenir, cet avenir que jusqu’à il y a quelques décennies il revenait aux adultes de préparer. Ou on peut plutôt dire, dans la mesure où cet avenir était suffisamment anticipable, qu’il revenait aux adultes de préparer les enfants à un avenir déterminé. Or, désormais, l’avenir apparaît marqué à la fois par une évolution toujours plus rapide et par une imprévisibilité radicale, jusqu’à nous faire douter de la possibilité même d’une habitabilité du monde. Les éducations traditionnelles visaient essentiellement une forme d’aguerrissement de l’enfant, notamment à partir de l’adolescence, la petite enfance étant plutôt marquée par une forme de protection. La modernité a étendu la logique de la protection à tous les âges de l’enfance et de l’adolescence. Si, comme nous l’avons dit, il n’est plus possible de savoir à quelle « guerre » se préparer ni même s’il est possible de se préparer à la « guerre » qui vient, il est par ailleurs encore moins possible d’espérer protéger les enfants des perturbations à venir. C’est du coup un certain rapport à l’enfance qui s’effondre, le cœur même de ce qui fonde l’enfance étant affecté. On peut comprendre dans ces conditions que des adolescents, comme Greta Thunberg, passent outre la tutelle des adultes pour se manifester, adultes non seulement responsables de la détérioration en cours et à venir mais essentiellement devenus impuissants à les protéger.
Quels peuvent être les contours d’une éducation à un moment où l’on ne sait plus à quoi s’attendre, où l’on n’est plus sûr de pouvoir se préparer à ce qui est en train d’advenir, et alors que les adultes ne peuvent plus protéger les enfants ? Il y a certainement, sans trop anticiper sur les suggestions à venir, et notamment l’idée de créativité qui sera investie, à penser le rapport aux limites à nouveaux frais. Ainsi, notamment, le « potentiel anthropologique d’illimitation » qui naît dès l’enfance doit pouvoir se refléter dans le miroir d’adultes qui intègrent un nouveau sens des limites dans un environnement fragile et fragilisé, et qui donnent la possibilité de se représenter l’existence comme liberté à l’intérieur de ces limites. Le risque, en éducation, est que les adultes jouent leur propre besoin de toute-puissance en s’émerveillant de pouvoir émerveiller l’enfant (Goimard, 1991), et risquent notamment d’entretenir, dans un environnement médiatique et commercial porteur, le fantasme d’une jouissance illimitée. Les limites évoquées ne peuvent être complètement objectivées, pas plus que ne peuvent l’être, on l’a vu, les « besoins » ; psychiquement, elles renvoient à une certaine capacité de frustration, frustration que chacun ressent vis-à-vis de son propre désir (ses objets, son intensité). De ce point de vue, l’éducation rationnelle et scientifique au développement durable et à des valeurs associées ne peut suffire (Tassin, 2020, 170-171), car elle risque toujours d’être débordée par une recherche de plaisir et/ou un évitement de la contrainte qui restent à l’œuvre souterrainement. Comme le note Hélène Hagège, « nos émotions et nos pensées nous font souvent réagir à notre insu d’une manière contraire à nos valeurs » (Hagège, 2014, 3). La question est alors « comment le sujet pourrait-il contrôler ses pensées et actions ou en être responsable ? » (ibid.) Si l’auteure en appelle à une conscience de soi et de sa subjectivité qui passe par la méditation (« toute éducation éthique devrait inviter chaque sujet avant toute chose à tourner son regard vers l’intérieur » (Hagège, 2017, 125), il y a donc à mettre au travail chez les adultes que sont les éducateurs un sens de la responsabilité qui soit intimement ancré.

  1. Une éducation centrée sur l’enfant au risque de la toute-puissance

  • 3 Oury, F, Pain, J. (1972). Chronique de l’école caserne, Paris : Maspéro. p. 277.
  • 4 Voir notamment le Rapport IFOP, 15 mars 2017.

4Contre une représentation angélique de l’enfance, un point de vue psychanalytique nous avertit de la puissance et de la violence des enjeux de celle-ci. Du point de vue psychique, l’enfant est dès le début de sa vie confronté à un vif paradoxe : bien que ses moyens soient encore limités, il est très tôt en position de « toute-puissance ». Cette toute-puissance s’enracine dans l’expérience primitive d’une satisfaction immédiate et systématique des besoins et des désirs du petit enfant par un entourage – au premier rang duquel se trouvent les parents – entourage qui se met au service de l’enfant. Comment on l’a vu avec Goimard, cette relation est d’autant plus prégnante qu’elle place les parents eux-mêmes dans un sentiment de toute-puissance, en faisant l’expérience de pouvoir répondre totalement à la demande de l’enfant, ou au moins d’en avoir l’illusion. Quand les choses se passent dans des conditions suffisamment bonnes, l’enfant va faire progressivement l’apprentissage de la frustration, du fait de différer la réponse à sa demande, et de la distance prise par les parents, laissant de la place à des tiers moins engagés dans cette relation « totale » (éducateurs de jeunes enfants, enseignants).
De fait, si Freud pensait le métier d’éducateur comme « impossible », c’est que les enfants, particulièrement pendant la petite enfance, confrontent les adultes à des émotions et à des désirs enracinés dans la vie pulsionnelle, qui est par nature hétérogène et violente. « Je fais l’hypothèse, écrit ainsi Hatchuel à propos de la « tâche d’élever des enfants », qu’au-delà de la charge matérielle, elle consiste surtout à faire face à la désorganisation psychique, intense et terrifiante, que provoque l’immaturité de l’enfant » (Hatchuel, 2013, 15). Et l’auteure confirme et même aggrave le trait : « si nous savions ce que coûte réellement le fait de « faire grandir » un enfant, nul-le ne s’y lancerait, et les sociétés ont besoin qu’« on » s’y lance et s’« organisent » donc pour ce faire. (…) Une société qui ne parvient pas à soutenir cette tâche ne se perpétue pas » (Hatchuel, 2013, 15). Et la même auteure cite Mead : « les adultes doivent être protégés contre les souvenirs, les peurs, les aversions, les désespoirs que leurs enfants réveillent en eux et qui peuvent les conduire à les repousser ou à les détruire » (Mead, 1971, 48). Gueguen note pour sa part que les parents « sont responsables de la vie d’un être totalement dépendant d’eux, qui réclame beaucoup d’affection, d’attention et de temps » (Gueguen, 2014, 25).
L’ampleur de la difficulté suppose donc tout à la fois la présence et l’implication d’adultes suffisamment contenants, et d’une culture et d’une société qui soutiennent les valeurs associées à la contenance, et donc soutiennent au premier chef les éducateurs dans leur travail de contenance. Or nous rencontrons là une grande difficulté. L’évolution de la société, vers des valeurs d’individualisme et de consommation, semble bien soutenir plutôt des formes de régression, au sens où la possibilité de la jouissance illimitée et celle de la satisfaction immédiate sont mises en avant. Lebrun le formule ainsi : « Lorsque le vœu de toute-puissance, qui nous habite toujours, rencontre un dispositif social où il n’y a plus de place spontanée pour l’impossible, il faut bien constater que le seul facteur qui peut encore venir faire limite, c’est qu’il n’y ait plus d’argent dans les caisses de l’État (…). Et il ne faudra pas nous étonner que dans un tel contexte, notre limite à tous – la mort elle-même – soit devenue incongrue ; elle n’est plus que l’accident qu’il y aurait dû avoir moyen d’éviter (…) » (Lebrun, 2016, 134, nos italiques). Précisons, avec Bernard Stiegler, que la tentation de la régression est généralisée (l’auteur parle ainsi d’une « immense régression » (Stiegler, 2018), c’est-à-dire qu’elle concerne aussi les adultes et donc les éducateurs. Vraisemblablement, des adultes qui ont du mal à contenir leurs propres pulsions et qui sont aux prises avec leur propre « archaïque » ont des difficultés à être contenants pour les enfants. La rencontre de l’infantile et du consumérisme caractérise ainsi la régression en question : « l’infantilisation, écrit Benjamin Barber, a pour but d’inciter les adultes à la puérilité, et de préserver ce qu’il y a d’enfantin chez les enfants qui essaient de grandir, tout en leur donnant le ‘pouvoir adulte’ de consommer. » (Barber, 2007, 114, cité par Lebrun, 2016, 17) Autrement dit, avec Lebrun, « il s’agit donc de prendre la mesure de la corrélation d’un fonctionnement psychique désormais préférentiel, organisé par la priorité de la sensation, la seule présence, la prévalence de l’immédiat, avec l’infantilisation à laquelle invite, voire contraint, le capitalisme consumériste. Le fonctionnement de celui-ci, de par sa stratégie du laisser-faire généralisé, saborde tout renoncement à l’objet de satisfaction et, en discréditant toute soustraction de jouissance, installe la pérennisation chez l’adulte de la perversion polymorphe de l’enfant. » (Lebrun, 2016, 17).
Cette prévalence de l’infantile dans notre culture et notre société individualiste et consumériste rencontre de plus une forme de surprotection de l’enfance (nous notions plus haut le choix fait de la protection plutôt que de l’aguerrissement), qui met au premier-plan le bien-être de l’enfant. Le passage du souci du bien-être au souci de répondre aux désirs de l’enfant se fait assez facilement. Cette problématique était déjà relevée par Rousseau dans son Émile, au milieu du XVIIIème siècle : « Savez quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? c’est de l’accoutumer à tout obtenir ; car ses désirs croissant incessamment par la facilité de les satisfaire, tôt ou tard l’impuissance vous forcera malgré vous d’en venir au refus ; et ce refus inaccoutumé lui donnera plus de tourment que la privation même de ce qu’il désire. D’abord il voudra la canne que vous tenez ; bientôt il voudra votre montre ; ensuite il voudra l’oiseau qui vole ; il voudra l’étoile qu’il voit briller ; il voudra tout ce qu’il verra : à moins d’être Dieu, comment le contenterez-vous ? » (Rousseau, 1966, 103) On peut ainsi prendre note de cette illimitation du désir infantile, et comprendre qu’en cherchant à le satisfaire, on risque de l’engager dans la surenchère et l’exorbitation. D’emblée, la responsabilité des adultes et d’une certaine forme d’éducation dans la prégnance de l’infantile est établie.
Francis Imbert, dans sa lecture de l’Émile, explique qu’« à l’intervention directe, autoritaire, Rousseau substitue une intervention indirecte qui passe par la médiation des « choses », la mise en place de situations dans lesquelles l’enfant puisse expérimenter son pouvoir, se rendre compte par lui-même du « possible » et de l’ « impossible ». L’intervention ne porte plus directement – autoritairement – sur l’enfant mais sur son environnement. Il en résulte que l’enfant, au contact de cet environnement suffisamment stable et consistant, peut effectuer son propre contrôle et régler, en les « exerçant », ses propres « forces ». » (Imbert, 1989, 83) Il s’agit donc de se préoccuper de ce fameux « potentiel », qu’il soit anthropologique ou psychique, de manière à ce que l’enfant puisse « expérimenter son pouvoir » et non pas qu’il soit immobilisé. La reformulation d’Imbert est précieuse quand il écrit à propos de l’éducation négative prônée par Rousseau : « cette pratique pédagogique, étrangère à une action directe de l’éducateur sur l’éduqué, vise la constitution de systèmes de médiations à travers lesquels pourra s’opérer la transformation de cette pente « naturelle » de l’enfant qui le conduit aux désirs illimités et à la toute-puissance imaginaire. La finalité de l’éducation se situe alors dans l’apprentissage d’un pouvoir limité mais réel. Cela implique d’en passer par l’épreuve de la frustration, ou encore, pour l’éducateur, de pouvoir dire “non à une certaine régression pour dire oui à tout le reste”3. » (Imbert, 1989, 84) Ainsi un passage d’un désir illimité à un pouvoir limité paraît possible, pourvu que l’éducation propose un cadre qui puisse à la fois délimiter et rendre possible une capacité d’action. Lebrun évoque ainsi « l’autorité qui limite, soulage les revendications de toute-puissance de l’enfant » (Lebrun, 2017, 99).
Comment délimiter le cadre évoqué ? On a évoqué la contenance. Cela suppose déjà une présence : « Le meilleur service à rendre à « l’enfant pulsionnel », écrit ainsi Pierre-Laurent Assoun, est de ne pas le laisser seul face à cette poussée de jouissance interne, en ses débords. » (Assoun, 2017, 57, nos italiques). L’erreur « angéliste » est d’imaginer que l’enfant n’est menacé que par des dangers extérieurs. Or si quelque chose qui est de l’ordre de la fonction paternelle est nécessaire, c’est que l’enfant « convoque en quelque sorte le père en lui demandant, voire en le mettant au défi de lui poser des limites, afin de réguler la menace, attaqué qu’il est de l’intérieur par l’infini de sa pulsion » (Assoun, 2017, 49, nos italiques). Il est pourtant à craindre que l’enfant, bien que protégé des dangers extérieurs, soit souvent isolé, et, en contexte numérique, doublement exposé à une forme de menace « intérieure », on y reviendra. Le problème ne touche pas seulement la petite enfance, mais aussi l’adolescence, avec la survenue de la puberté, et la virulence des pulsions qui se manifestent à nouveaux frais.
S’il est pertinent de dire un mot du contexte numérique, c’est que celui-ci joue précisément un rôle majeur dans le problème d’un cadre protecteur mais non suffisamment contenant. En effet, si les enfants sont de moins en moins dehors et du coup de moins en moins exposés à des dangers extérieurs (accident, enlèvement, agressions sexuelles), ils sont de plus en plus confinés et occupés, pour ne pas dire gardés par des dispositifs numériques. Or les enquêtes réalisées à ce sujet4 montrent que les enfants passent de plus en plus de temps et de plus en plus tôt sur des dispositifs numériques (Desmurget, 2019, Spitzer, 2019, Lebrun, 2020), et, au niveau des contenus, qu’ils accèdent de la même manière, virtuellement, au monde de la consommation, à des jeux violents et à la pornographie. C’est ce qui nous a conduit à dire qu’ils étaient doublement exposés : c’est à l’intérieur même du foyer qu’ils sont désormais exposés à des tentations dont ils devraient être protégés, et ainsi fortement sollicités, sans médiation, sans contenance, du point de vue pulsionnel. On pourrait encore évoquer, à l’adolescence, l’immédiateté de la communication, le péril des infox, des thèses complotistes et des messages haineux qui témoignent tous d’une forme de désinhibition qui relève bien de l’absence de contenance. Philippe Meirieu évoque à ce propos un effet d’« interdit de penser » : « Interdit de penser, d’abord, pour les consommateurs auxquels on veut nous réduire, réduits à leur pulsions d’achat, refusant toute frustration, lorgnant en permanence vers la toute-puissance. Interdit de penser pour les compulsifs que nous sommes devenus, « addicts » à l’immédiateté, exigeant une réponse à tout et sur tout, préférant l’instantanéité du signal qui s’abolit dans son énonciation à l’échange authentique de signes où nul n’a jamais le dernier mot. Interdit de penser pour les voyeurs qui somnolent en nous, scotchés par la surenchère des effets, fascinés par l’obscène des moindres plaies, exigeant de pouvoir fouiller sans se salir les mains, les poubelles de tous les psychismes du monde. » (Meirieu, 2012, 161-162) Bernard Stiegler évoque quant à lui une « destruction de l’attention comme faculté psychosociale, par exemple comme destruction de la relation intergénérationnelle (…) » (Stiegler, 2008, 104). Cet abandon numérique est ainsi décrit par Renaud Garcia : « il paraît assez clair que l’identification progressive des cerveaux à des machines encouragera l’autisme (…). Une « culture » cybernétique implique dès lors une négation de l’enfance. Un enfant, en effet, « ne devient vraiment humain qu’en imitant d’autres êtres humains », selon le mot d’Adorno (Minima moralia, §99, 208). Vivant comme une totalité organique et non comme une machine segmentée, il ne construit sa pensée et son intelligence qu’en spiritualisant ses émotions et ses désirs (…) » (Garcia, 2018, 227).

  1. La médiation culturelle d’une créativité en miroir

5Si donc la notion de limite doit être repensée dans le contexte contradictoire des limites auxquelles nous renvoie l’Anthropocène, d’une part, et de la prégnance de l’infantile et de l’illimitation numérique, d’autre part, alors la médiation culturelle et éducative devient particulièrement importante. La médiation procède d’un détour et d’une attente. Elle relève d’une opération délicate, qui consiste en un apprentissage de la frustration qui soit porteur de sens. On a vu plus haut qu’il s’agissait d’ouvrir des perspectives non destructrices au « potentiel anthropologique d’illimitation », ou encore de donner à l’enfant un « pouvoir limité mais réel ». L’opération que nous évoquons correspond à une sorte de conversion : « Il ne suffit pas, écrit ainsi Gérard Bonnet, que le parent […] recommande ou […] enseigne [les idéaux collectifs] pour que l’enfant les intègre. Encore faut-il que celui-ci investisse par lui-même les processus de retournement/renversement grâce auxquels il finit par trouver autant de plaisir dans l’idéal qui limite la pulsion que dans la pulsion elle-même. » (Bonnet, 2017, 20) Bref, la médiation consiste précisément en cela, comme nous l’avons formulé plus haut : contenir (le pulsionnel, l’infantile) et rendre possible (l’activité, le travail, la création). Serge Boimare évoque le cas d’un élève, Didier, confronté à l’histoire de Castor et Pollux : « le scénario proposé lui offre en même temps un cadre capable de (…) contenir et de (…) filtrer [ses angoisses], lui donne une représentation enfin négociable par sa pensée de ce qui l’agite et l’empêche de réfléchir » (Boimare, 1999, 105). La culture ne se joue donc pas contre le pulsionnel, mais, en quelque sorte, sur le pulsionnel, qu’elle intègre et transforme.
Ce que nous avons désigné comme « opération délicate » l’est en raison de la difficulté de construire une médiation culturelle qui réponde de trois exigences a priori hétérogènes. Les deux premières peuvent être déduites de la réflexion qui a précédé : que cette médiation ouvre une perspective de dépassement, un idéal, et que cependant elle ne manque pas de convoquer le pulsionnel qui ne cesse de travailler l’enfant. Au sujet de cette articulation, on ne peut manquer d’évoquer les contes traditionnels, qui, comme l’ont montré Bettelheim (1976), Von Franz (1978a et b, 1979, 1980, 1999) ou Drewerman (1993, 1994a et b), mobilisent des fantasmes et des angoisses archaïques et par la voie de la configuration narrative (Ricœur, 1985), les transforment. Il y a donc à veiller, en éducation, à éviter la puérilisation et l’édulcoration de la culture, qui tend à évacuer l’archaïque et le pulsionnel, c’est-à-dire cela même qu’il s’agit de mettre au travail. Mais il s’agit de ne pas moins se préoccuper du caractère structurant des médiations culturelles proposées, c’est-à-dire la manière dont une tension ou un désordre initiaux sont convertis en une mise en forme, comme dans le cas de la narration et le concept de configuration proposé par Ricœur. La troisième exigence vient compléter celle d’un refus de puérilisation. Il s’agit d’une exigence d’accessibilité. Un autre écueil guette en effet la médiation culturelle : celui de l’imperméabilité, de l’inatteignabilité (Rosa, 2020) au risque de ne pas toucher le public auquel on la destine. Dans un tel cas, on peut dire que tout est perdu, car rien ne se passe du point de vue subjectif.

6C’est la combinaison de ces trois exigences qui a conduit à la sélection de trois œuvres de littérature de jeunesse, qui vont permettre d’illustrer le propos. Elles ont en commun, singulièrement, de convoquer des problèmes vifs, en l’occurrence des problèmes existentiels et/ou sociaux, de ne pas laisser le lecteur dans la difficulté mais de lui permettre de traverser l’épreuve en jeu, et enfin d’être extrêmement accessibles dans leur forme même, par la simplicité de la langue employée, par la lisibilité de la réalisation plastique.
- Dans Petit-Gris (Elzbieta, 2000), le protagoniste, un petit lapin, doit fuir avec ses parents « sans papiers » ? En effet, du fait de leur pauvreté, Ils sont expulsés de leur maison par des « chasseurs » (en fait les forces de l’ordre). En chemin, ils rencontrent un couple riche qui propose de prendre l’enfant. Les parents hésitent mais refusent. Ils sont de nouveau poussés à fuir par les « chasseurs ». Arrivés au bord de la mer, ils fabriquent une île avec différents matériaux. Petit-Gris, le petit lapin, ramasse une vieille éponge. Il la garde, bien que sa mère lui demande de la jeter. Voguant en mer, ils sont rattrapés par les « chasseurs » qui veulent les mettre en prison. Petit-Gris prend alors son éponge et efface les chasseurs. On le voit, les thèmes abordés ne manquent pas d’être vifs : pauvreté, expulsion, errance, persécution. L’accessibilité de l’œuvre est pourtant assurée tant par un dessin assez naïf et adouci par le pastel, ainsi que par un langage à la fois inventif et simple, comme par exemple la première phrase : « quand il était petit, Petit-Gris attrapa la pauvreté ». Enfin, le caractère structurant de l’œuvre est assuré de manière particulièrement suggestive : l’angoisse de l’errance et de la persécution prend fin, et ceci par le recours à l’enfant lui-même – et non pas à des adultes protecteurs - et qui plus est par un geste créatif. Ce geste créatif à une haute portée symbolique : il assure la possibilité de l’enfant d’avoir du pouvoir sur son environnement, et, de façon tout à fait originale, en intervenant, par la grâce de la fiction, sur la représentation elle-même. Autrement dit, d’objet (persécuté, transporté, presque vendu, etc.) le protagoniste devient sujet/acteur, et d’acteur, il devient auteur. On peut dire qu’une telle œuvre tend au lecteur – quel que soit son âge – un miroir dans lequel il peut se voir comme sujet capable (Ricœur, 1990) de transformer le monde, mais par la médiation d’une opération sur la représentation, par un travail imaginaire et créatif. Cette opération, pour spectaculaire qu’elle soit, ne relève pas de la toute-puissance dans le sens où elle ne vise pas à la transgression d’un interdit ou au dépassement d’une limite, mais au soulagement d’une souffrance. À la fin, l’enfant conserve bien sa place d’enfant – ainsi inscrit dans des limites - mais il a pu, au passage, faire l’expérience de son « potentiel d’illimitation ».
- Dans Ça va pas (Légaut, 1998), il s’agit d’une petite fille qui ne se sent pas bien, et qui ne parvient pas à exprimer son malaise, à lui donner forme, à le mettre en mots. On est ici au plus près du problème de « configuration » évoqué plus haut. Cette petite fille est représentée comme à la fois débordée de l’extérieur, par une multitude d’objets et de mots qui l’entourent, et de l’intérieur, par quelque chose qui enfle en elle et qui ne sort pas. Une des formes que prend dans la représentation son malaise est celle d’une pieuvre. À un moment, la petite fille manipule cette pieuvre, qui se met à cracher de l’encre. Avec cette encre, Ida, la petite fille, dessine un ballon avec lequel elle va s’envoler, allégée, libérée. Le problème abordé n’est pas mince. Comme il n’est pas nommé, on est conduit à l’interpréter comme malaise, mal-être, angoisse, oppression. En tout cas, il s’agit bien d’un problème existentiel auquel une enfant elle-même est confrontée. Là encore, l’accessibilité de l’œuvre est assurée à la fois par un dessin simple, coloré, presque enfantin, et par un texte qui exprime les choses sans les théoriser ou les conceptualiser : « Ça lui fait des soucis, ça l’ennuie. Elle ne s’en sort pas. » (p. 12) Enfin, la structuration est comme dans l’exemple précédent riche d’une double symbolique. Premièrement, cette petite fille parvient à agir à la fois sur son environnement et sur son état, les deux choses apparaissant intrinsèquement liées, en transformant de l’informe en une forme opératoire et libératrice. Secondement, elle agit sur le dessin même de l’album, et comme dans Petit-Gris, d’objet (du mal-être) elle devient sujet (de son expression), elle devient actrice (de son déplacement) et de sujet/acteur elle devient même autrice, s’égalant d’un certain point de vue à l’artiste qui a réalisé l’album. L’informe du mal-être, mis en représentation et par un certain éclatement et par une oppression, renvoie à l’illimité, ce à quoi on ne parvient pas à donner une contenance. La médiation de l’imaginaire et du geste créatif permet l’expérience d’un certain pouvoir, un « pouvoir limité mais réel ». L’action sur la représentation manifeste bien ce rapport précieux entre l’illimité (tout est possible en régime fictionnel/artistique) et la limitation (le geste créatif engage une forme donnée).
- Dans Quand j’étais petit (Ramos, 1997), il n’y a pas de texte. On voit d’abord la représentation d’un personnage (un animal anthropomorphisé), généralement marqué par une attitude difficile (ennui, sérieux, préoccupation, etc.). On peut soulever la silhouette de ce personnage pour découvrir le même animal, petit, et manifestant généralement une attitude inverse (insouciance, joie, jeu, etc.). Il nous est ainsi donné à éprouver un contraste entre l’état de l’enfance, marqué par une forme de félicité, et l’état d’adulte, marqué par une forme de perte. La problématique existentielle est bien ici au premier plan, mais si elle est laissée entièrement à l’interprétation du lecteur, en l’absence de texte et d’explicitation. Le paroxysme de cette perspective est sans doute atteint par la représentation centrale, dans laquelle on voit un lion mendiant, avant qu’on découvre un petit roi-lion. L’accessibilité de l’œuvre est assurée par un dessin aux contours nets et aux couleurs vives, et par la dimension ludique à laquelle correspond la possibilité de soulever la silhouette du grand personnage. L’absence de texte permet de plus une manipulation autonome par l’enfant « lecteur ». La question de la structuration pourrait être délicate, tant grandir paraît marqué par une perte. Or, la clé de cet album est donnée par la couverture et le quatrième de couverture. Sur la première, on voit un vieil éléphant peindre une toile – une nature morte. Mais sur le quatrième de couverture, on voit un petit éléphant peinturlurer un mur. Autrement dit, l’œuvre offre une mise en perspective constructive, avec cet exemple d’un enfant artiste qui peut rester fidèle à lui-même en devenant artiste-peintre. L’enfant sans limites, qui dépose des traces informes sur un mur, est invité à devenir un adulte qui convertit ce geste infantile en geste créatif (Winnicott, 1975), inscrit dans les limites de la toile, mais ouvert à toute forme de représentation.

7Conclusion

8On ne sait jamais, et on ne peut pas savoir jusqu’où une œuvre, une médiation, touchent la sensibilité d’un enfant et lui permettent de développer sa capacité de sentir et de penser. Les médiations que nous avons prises en exemple ont en commun de proposer à l’enfant de considérer son pouvoir d’action dans la créativité, dans l’imaginaire, dans la représentation. C’est ce qui fait leur limite et leur grandeur. Limite, dans le sens où cela ne met pas l’enfant lecteur qui s’identifie potentiellement au protagoniste en position de transformer « réellement » le monde. Grandeur, dans le sens où ça n’est peut-être justement pas aux enfants de prendre le monde et sa transformation en charge. Plus loin, si une transformation du monde est possible, elle réclame une transformation radicale de l’humain, et le courage d’affronter le « vide existentiel » évoqué plus haut autrement qu’en surconsommant. C’est bien ce à quoi ces médiations culturelles invitent, en laissant place au pouvoir illimité de l’imagination et de la créativité et en intégrant ce pouvoir dans une mise en forme qui pour finir les inscrit dans la réalité, à l’intérieur des limites de cette forme.

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Notes

1 L’auteur se réfère à Schumacher et l’idée que « l’économie bouddhique, si elle venait à triompher, se dresserait sur le monde telle une “statue de la limitation” » (Kumar, 2018, 148).

2 On peut ici faire le lien avec des notions existentielles explorées notamment par Irvin Yalom, en termes d’isolement et d’absence de sens (Yalom, 2008).

3 Oury, F, Pain, J. (1972). Chronique de l’école caserne, Paris : Maspéro. p. 277.

4 Voir notamment le Rapport IFOP, 15 mars 2017.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Renaud Hétier, « L’enfance et ses limites : de la contenance à la créativité », Recherches & éducations [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le , consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/11857 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11857

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Auteur

Renaud Hétier

Professeur en sciences de l’éducation à l’UCO (Angers)
Collaborateur scientifique au CREN (Nantes) et membre associé au LISEC (Université de Haute Alsace)

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