Navigation – Plan du site

AccueilRecherches & Éducations23Développer la pensée prospective ?

Développer la pensée prospective ?

Quelques balises pour l’étude des futurs de la forêt en lycée agricole
Develop futures thinking? Some benchmarks for the study of forest’s futures in agricultural teaching.
Nicolas Hervé, Nathalie Panissal, François Schouver et Catherine Gueziec

Résumés

Cet article vise à identifier des balises pour concevoir des dispositifs d’enseignement de questions socialement vives (QSV) liées à l’Anthropocène permettant de développer la pensée prospective. Pour cela, la pensée prospective est caractérisée à partir de l’analyse de productions d’élèves dans deux séquences d’enseignement portant sur la forêt comme QSV. Les résultats montrent qu’il est important de concevoir des dispositifs qui s’appuient sur des rationalités différentes (scientifiques, techniques, littéraires, artistiques) et qui permettent de penser les temporalités des processus et phénomènes, d’articuler des points de vue analytique et systémique, d’investir les responsabilités relationnelles.

Haut de page

Texte intégral

L’Anthropocène comme « clash des temporalités »

1L’Anthropocène, en rendant commensurables les temps historiques et géologiques, trouble notre représentation de l’ordre temporel : il constitue un « clash des temporalités » (Bensaude-Vincent, 2016) ou un « télescopage » des échelles de temps (Chakrabarty, 2009).
L’Anthropocène est en effet le nom d’une « nouvelle expérience de la temporalité » (Danowski et Viveiros de Castro, 2014, p. 291), paradoxale, car s’y juxtaposent simultanément : la certitude scientifique que le passé des activités humaines s’accumule dans le présent du système-terre à un rythme accéléré depuis la deuxième guerre mondiale (Steffen et al., 2015), un régime d’historicité fermé sur le présent (Hartog, 2014) qui convient bien à une logique marchande et de consommation, la prolifération d’images de futurs qui oscillent entre effondrement civilisationnel et technoprophétisme (conquête martienne ou géo-ingénierie par exemple).
Cette confusion dans les repères temporels nécessite, selon nous, une éducation en Anthropocène (Wallenhorst et Pierron, 2019) qui prenne en compte et modifie l’expérience de la temporalité, en prenant acte des certitudes bio-géophysiques et en ouvrant les futurs à des possibles, non seulement probables, mais aussi souhaitables. Le développement de la pensée dite prospective est déjà considéré comme une dimension importante de l’éducation au développement durable (Julien et al., 2014 ; Pache et al., 2016 ; Pruneau et al., 2013), notamment pour l’aménagement des territoires.
Selon le modèle psycho-social d’Ahvenharju et al. (2018), la pensée prospective est caractérisée par cinq dimensions détaillées dans le tableau 1.

Tableau 1 : Les cinq dimensions de la pensée prospective (d’après Ahvenharju et al., 2018)

Tableau 1 : Les cinq dimensions de la pensée prospective (d’après Ahvenharju et al., 2018)

2Nous proposons dans cet article de nous appuyer sur ce modèle, qui a l’avantage d’être issu d’une synthèse bibliographique impliquant divers horizons disciplinaires, pour étudier les caractéristiques de la pensée prospective que des élèves de lycée agricole mobilisent dans des contextes d’enseignement qui les confrontent à des enjeux de l’Anthropocène. Pour cela, nous nous sommes intéressés à deux séquences d’enseignement sur la forêt, dont les choix de conception s’appuient sur la didactique des questions socialement vives (QSV). Après avoir présenté le cadre de la didactique des QSV et quelques enjeux liés à la forêt, nous présentons ces deux séquences d’enseignement et analysons les productions des élèves, ce qui nous permet de dégager quelques balises pour la prise en compte des temporalités de l’Anthropocène dans l’enseignement.

Les questions socialement vives, une manière de problématiser l’Anthropocène

3Le questionnement éducatif sur les trajectoires sociotechniques des sociétés modernes se développe depuis les années 2010 à la convergence de la didactique des questions socialement vives et de l’éducation au développement durable (Simonneaux et Legardez, 2011), renouant ainsi avec une tradition critique et politique de la mise en forme scolaire des questions environnementales (Sauvé, 2011). Ce questionnement prend une forme spécifique dans les lycées agricoles car les modes de production, de transformation et de consommation de l’agriculture sont actuellement interrogés avec la multiplication des problématiques sanitaires et environnementales signes de l’Anthropocène (par exemple le lien entre l’utilisation d’intrants chimiques en agriculture et l’effondrement de la biodiversité). L’enseignement agricole a initié depuis 2014 un plan ambitieux de refonte des référentiels de formation en prenant le virage de la transition agroécologique (Cancian et Simonneaux, 2019), ce qui pousse à la mise à l’étude en classe de questions socialement vives (QSV) qui interrogent les relations homme - nature, et mettent en tension passé, présent et futurs de l’agriculture.
La didactique des QSV s’intéresse aux spécificités de cette mise à l’étude au regard de la pluralité des enjeux de savoirs (épistémique, émotionnel, éthique, politique, prospectif, etc.) et des formes scolaires envisagées (débat, cartographie des controverses, dilemme éthique, etc.).
Les dispositifs d’enseignement relatés dans cet article mettent l’accent sur le développement de la pensée prospective et se focalisent sur une question vive pour l’enseignement agricole : celle de la forêt.

Les temporalités propres de la forêt face à l’accélération néolibérale

4Quatre fonctions sont attribuées à la gestion de la forêt française, aussi bien publique que privée, par la loi d’orientation du 9 juillet 2001 : la production de bois, la protection contre les risques naturels (par exemple pour lutter contre les avalanches ou les glissements de terrain), l’accueil du public, la préservation de la biodiversité.
La gestion multifonctionnelle de la forêt est aujourd’hui questionnée, du fait de la reformulation des enjeux, notamment environnementaux et économiques (Barthod, 2015 ; Lenglet, 2018). En effet, la filière forêt-bois (constituée des producteurs, transformateurs et consommateurs de bois) est aujourd’hui considérée comme un secteur stratégique de lutte contre le changement climatique (les forêts comme puits à carbone, comme ressources pour le bois-énergie ou le bois-construction), mais aussi comme une filière peu structurée au regard de son potentiel économique (Cour des comptes, 2020).
Des scientifiques, des collectifs de citoyens, des associations de gestionnaires, des lobbies industriels, etc. revendiquent le droit de participer et d’intervenir davantage dans les choix de gestion et les objectifs sylvicoles retenus, en forêt publique comme en forêt privée. Des conflits d’usage apparaissent, des pratiques industrielles se renforcent (standardisation de la production, regroupements de gestion, modernisation des scieries, etc.), et les controverses socio-environnementales sur les activités forestières se multiplient (comme par exemple la fragilisation des forêts aux attaques parasitaires du fait de boisements monospécifiques et homogènes).
Eduquer à l’échelle du temps forestier dans une société qui prône le flux tendu (Aubert, 2003) n’est pas chose aisée, notamment quand on sait que la maturité d’exploitation d’un peuplement de chênes dépasse aisément les 150 ans et que sa longévité́ biologique est proche de 600 ans. Cela exige donc d’appréhender différemment les notions usuelles de court/moyen/long termes, dans des futurs marqués par l’incertitude et l’instabilité quant à la nature des impacts des changements bio-géophysiques sur les écosystèmes forestiers, ce qui rend encore plus difficile la prévision et le contrôle de la gestion des forêts (Bhagwat et al., 2017 ; Lawrence, 2017).
La question des futurs est donc vive dans l’enseignement agricole pour les futurs professionnels et usagers de la forêt, car ces futurs engagent des choix à faire au présent, qui sont investis différemment par les acteurs sociaux intéressés. On conçoit par conséquent qu’il s’agit de former les élèves à faire tenir ensemble dans le temps les valeurs biologiques, écologiques, environnementales, économiques et sociales des écosystèmes forestiers, avec le souci de la résilience des communautés ou acteurs qui dépendent des forêts.
L’objectif de cet article consiste à dégager quelques balises générales pour l'enseignement de la pensée prospective, à partir d’une analyse de contextes d’enseignement singuliers sur la forêt enseignée en tant que QSV.

Méthodologie

5Les travaux analysés dans cet article ont été prélevés dans deux situations d’enseignement ordinaire portant sur la forêt, conduites par deux enseignant.es de l’enseignement agricole français (en aménagement forestier et en lettre-philosophie) et ayant été formés à la didactique des QSV durant leur année de formation et de titularisation.

Les contextes d’enseignement

6Nous présentons ici les dispositifs d’enseignement conçus et mis en œuvre par les enseignants.

Dispositif 1 : la gestion forestière en 2070

  • 1 Brevet de Technicien Supérieur Agricole

7La séquence pédagogique s’adresse à des étudiants de BTSA1 en gestion forestière et les conduit à se projeter dans l’avenir pour comprendre que la situation des forêts dans 50 ans est directement liée aux actions entreprises au présent.
Le travail des étudiants (18-19 ans) se divise en quatre séances de 2 heures.
- Séance 1 : Construction par groupe, puis en classe entière, d’une carte heuristique recensant les acteurs impliqués et leurs enjeux dans la gestion de la forêt, à partir d’une recherche documentaire.
- Séance 2 : Quatre forêts sont attribuées à huit groupes d’étudiants (la forêt française, le massif Vosgien, la forêt de l’Artembouchet et la forêt de Saint Antoine). Chaque groupe réalise un état des lieux actuel de la forêt dont il a la charge (sons, vidéos, photos, articles, texte d’experts, etc.), et consigne son travail sur un mur virtuel (Padlet). Ensuite, chaque groupe se projette dans 50 ans et propose des solutions à des évènements, différents pour chaque groupe, qui impactent la forêt (politique de récolte de bois ou de reboisement, changements climatiques, actions de protection de la forêt – canopée, attaque de parasites – scolytes, etc.). Après chaque évènement, le groupe réfléchit aux conséquences impactant les acteurs de la filière, ainsi que sur la gestion multifonctionnelle des forêts. Les résultats de cette étape sont consignés sur le mur virtuel Padlet.
- Séances 3 et 4 : La présentation orale du travail compare la situation initiale (2020), les évènements perturbateurs, et la situation en 2070, et vise à mettre en évidence le rôle du technicien forestier en soulignant l’impact des choix faits sur 50 ans.

Dispositif 2 : La relation homme-forêt dans des récits de fiction

8Cette séquence de seconde générale et technologique (élèves de 15-16 ans) s’insère dans le programme de français. Le dispositif pédagogique conçu par l’enseignante de lettre-philosophie est décliné en 6 séances, il vise à montrer la pertinence de la fiction pour aborder des questions complexes comme les QSV. Le traitement de la QSV sur la gestion forestière à l’heure du réchauffement climatique s’appuie sur la littérature de fiction et conduit les élèves à écrire une nouvelle.
- Séance 1 : L’objectif de cette séance de deux heures est de travailler la recherche d’informations par le biais de l’étude de l’argumentation de différents acteurs dans leurs discours sur la forêt.
- Séance 2 : La visée argumentative d’un récit est abordée par l’étude de L’homme qui plantait des arbres de Jean Giono. A la fin de cette séance de deux heures, les élèves ont pour consigne de rédiger une nouvelle de fiction de 2 pages, à la manière de Giono, qui traite de la relation de l’homme avec la forêt et l’environnement, et raconte une action bénéfique pour la nature faite par un personnage rencontré par le narrateur.
- Séances 4 à 7 : Elles permettent d’accompagner les élèves dans leur écrit (durée d’une heure chacune) - rédaction de la nouvelle, mise en œuvre du discours argumentatif, défense d’une opinion, construction d’un personnage au service du projet argumentatif.

Données recueillies et méthode d’analyse

9Le corpus est constitué des productions des élèves pendant les deux séquences :
- Pour le dispositif 1 : 8 murs virtuels comprenant deux parties (2020 et 2070).
L’annexe 1 montre un extrait de mur virtuel.
Les élèves ont « épinglé » des étiquettes (vidéos, sons, cartes, documents écrits, liens internet, etc.) qu’ils ont nommées et regroupées dans des catégories (les quatre dimensions de la gestion multifonctionnelle des forêts travaillée en cours). Le padlet est l’objet sélectionné pour l’analyse de la pensée prospective car il permet de saisir la temporalité de la forêt sur 50 ans.
- Pour le dispositif 2 : 16 récits de fiction individuels (de deux à six pages).
L’annexe 2 liste les thèmes abordés par les élèves dans leur récit.
Les récits mettent en avant une action extraordinaire d’un individu confronté à une problématique environnementale.
Afin d’analyser la mobilisation de la pensée prospective par les élèves dans leurs productions (murs virtuels et récits de fiction), nous utilisons les cinq dimensions de la pensée prospective proposées par Ahvenharju et al. (2018). Une analyse de contenu sous forme de mots clés (Bardin, 2013) associés à chaque dimension de la pensée prospective (voir tableau n° 2), ont servi de critères permettant de catégoriser les productions des élèves.

Tableau 2 : Les critères pour identifier les dimensions de la pensée prospective dans les productions des élèves

Tableau 2 : Les critères pour identifier les dimensions de la pensée prospective dans les productions des élèves

Résultats

10Les résultats de mobilisation de la pensée prospective sont respectivement décrits ci-dessous pour chaque dispositif (gestion forestière et récits de fiction) en fonction des critères exposés dans le tableau 2.

Dispositif 1 : La gestion forestière en 2070

11La perspective temporelle : Les étudiants ne mobilisent pas de repères temporels intermédiaires entre 2020 et 2070 pour situer les modes de gestion qu’ils mettent en place ou pour dater la survenue des contraintes qu’ils ont à prendre en compte dans leur simulation. Les contraintes étaient conçues par l’enseignant pour s’appliquer de manière successive et progressive aux situations forestières étudiées. Elles sont juxtaposées dans les productions des étudiants. Il n’y a donc pas de prise en compte des temporalités inhérentes aux contraintes (comme par exemple la temporalité d’un changement de réglementation, ou celle liée au changement climatique), ou aux choix de gestion effectués (dans les plantations ou l’aménagement de la forêt par exemple). Seuls deux murs (sur les 8) prennent en compte des temporalités, comme des nouveaux rythmes saisonniers de production à mettre en place ou une anticipation des conséquences des choix faits sur la forêt pendant 50 ans.
Le souci des autres : Les productions des élèves envisagent toutes la forêt comme un bien commun, mais celle-ci est décrite de différentes manières dans les productions. Majoritairement (6/8), la forêt est vue comme un lieu abritant une « biodiversité », mais c’est en fait un nombre limité d’essences d’arbres qui fait l’objet de précision sur la composition des forêts. Certains autres végétaux sont mentionnés (des lichens par exemple), des animaux, et aussi plus rarement des sols, des champignons, des cours d’eau, etc. La forêt a alors le statut de « bastion de biodiversité » (mur 7) ou de « refuge ». Le mur 8 la décrit même comme un « tout vivant ». Certaines productions la donnent à voir à travers une approche sensible (enregistrements sonores de craquements de branches, de chants d’oiseaux, l’écoulement d’une rivière). Les relations de la forêt avec les hommes sont essentiellement évoquées par les activités sociales de loisirs. Certains murs donnent cependant à voir des dimensions plus profondes de connexion avec la forêt : un patrimoine culturel (par les mythes et légendes dont elle est la trame, ou les vestiges dont elle garde les traces), qui se transmet de générations en générations.
La pensée systémique : Bien que le nombre de dimensions explorées soit inégal dans les productions, de nombreux éléments sont répertoriés par les élèves : description des forêts (biologique, géologique, géographique, etc.), pratiques sociales (chasse, loisirs, culture, art, etc.), techniques de gestion forestière (filières, plantations, équipements, réglementations, etc.), rôles économique et écologique, description des contraintes (climat, parasites, évolution du marché du bois, etc.), éléments politiques (mobilisation citoyenne, manifestations, évolutions juridiques, etc.). Toutefois, le point de vue adopté est majoritairement analytique : la mise en relation des dimensions est plus rare (3 sur 8). Dans le cas où les interrelations sont évoquées, il s’agit de mettre en évidence des tensions (entre choix d’une monoculture et biodiversité, ou entre développement de la forêt sur le long-terme et court-terme de certains choix de gestion). Deux murs insistent sur les conséquences des contraintes imposées à la forêt (des changements climatiques qui provoquent un dépérissement, des incendies, etc.) et de l’incidence des choix de gestion pris (par exemple des changements dans la production induisent une nouvelle biodiversité et de nouvelles menaces).
L’ouverture aux alternatives : Les futurs construits par les élèves sont tous uniques, conçus comme étant déterminés par une trajectoire prise en fonction des conditions initiales (état de la forêt en 2020) et des contraintes appliquées. Une seule présentation met en avant l’idée qu’une gestion différente aurait pu conduire à une autre forêt. Les futurs se caractérisent par une vision majoritairement pessimiste sur l’évolution des forêts, ce qui se traduit par exemple dans le choix des titres (« Futurs forestiers sans futurs »), des photos (incendies de forêts, sécheresse des sols) ou bien d’émoticônes (sourire en 2020, triste en 2070).
Les croyances en l’agentivité : Les productions étudiantes montrent une faible projection dans le métier, et une capacité limitée à simuler des choix de gestion en imaginant des changements dans le contexte du métier, des évolutions réglementaires ou de nouvelles pratiques sociales. Certains groupes (4/8) décrivent précisément les conséquences des contraintes appliquées (qui se formulent par exemple comme la destruction des forêts par les scolytes, le choix de la monoculture pour favoriser une production à haut rendement de court-terme, l’érosion de la biodiversité), et expriment une vision fataliste quant à leur pouvoir d’action en situation d’incertitude, ce qui est explicité par un des groupes : « on ne peut pas prendre position sur des choix, car on ne peut pas savoir ». Ils considèrent alors qu’une partie des solutions relève du politique : mobilisation citoyenne pour les forêts, mode de gestion participative. L’autre moitié des groupes propose des solutions avant tout techniques : ce sont des modes de production, d’organisation de la filière-bois, d’aménagement des forêts et de mécanisation, qui sont mis en avant.

Dispositif 2 : La relation homme-forêt dans des récits de fiction

12La perspective temporelle : On constate que 10 récits (sur 16) ne repèrent pas l’action du personnage dans le temps, alors que pour les six autres écrits, cette action s’étale de cinq ans (construction d’un refuge pour les animaux par exemple) à 20 ans (lutte contre la déforestation). L’action se déroule de manière cumulative, par ajouts successifs de micro-actions qui s’additionnent pour donner forme, à la fin, à une action qui s’inscrit dans le temps, sans que les liens entre les micro-actions aient été formalisées ou argumentées. C’est ainsi, par exemple, qu’un récit portant sur la protection des caribous au Canada met en jeu plusieurs actions successives, non datées mais dont la somme est de 20 ans : observation des comportements des animaux, comptage sur zone, étude de leur alimentation, construction d’un centre de sauvegarde, qui s’étend ensuite à un centre de protection et d’étude de l’écosystème.
Le souci des autres : Neuf écrits (sur 16) se centrent sur une action de sauvegarde ou de soin d’animaux sauvages habitants les forêts (loup, orang-outan, caribous, etc.). Les autres récits développent un souci envers une entité plus complexe, comme la « forêt » ou le « milieu de vie », en évoquant une interrelation entre faune sauvage, flore et activités sociales humaines. C’est par exemple le cas du récit de la transition agroécologique d’une agricultrice, qui œuvre à diffuser ses idées « d’amour de la terre ». Le personnage dont on suit l’action est majoritairement dans les récits une personne qui vit isolée de la fréquentation des humains (13 sur 18). La production de récits amène les élèves à s’interroger sur ce qu’il est souhaitable de faire au niveau local.
La pensée systémique : C’est dans l’argumentation des élèves que l’on trouve des éléments de la dimension systémique, cependant ils ne sont pas approfondis. Elle prend la forme d’une problématisation de la relation entre les activités humaines et leurs conséquences sur la forêt ou l’environnement, et constitue l’arrière-plan dans lequel la majorité des histoires se déploie. Ces éléments de contexte se font le plus souvent sur le registre de la catastrophe : déforestation, pollution industrielle, intensification des pratiques agricoles, changement climatique causant des incendies, et sont décrits par les élèves comme causes d’une forêt qui se dévitalise. Ce contexte oppressant est présent dans tous les écrits, sauf deux qui montrent au contraire l’importance du milieu naturel pour la santé humaine (sylvothérapie) ou la résilience sociale (réaménagement d’un village suite à une tempête).
L’ouverture aux alternatives : Les actions décrites par les élèves se donnent à voir comme des utopies réalistes s’insérant dans un arrière-plan pessimiste. Plusieurs relations entre l’homme et la forêt ou l’environnement sont ainsi rendues possibles. Il y a d’abord l’action humaine qui permet « à la nature de reprendre ses droits ». Cette idée est déclinée de plusieurs manières selon les récits : création d’une zone naturelle ou d’un centre de protection pour la faune, repeuplement. Ils insistent également sur l’utilisation durable des objets artificiels (comme le recyclage, le sapin de Noël en plastique). Enfin, certains écrits donnent à voir un monde social et naturel plus intégré, en particulier en termes d’aménagement du territoire ou de transitions des modes de production agricole. Ces utopies sont toutefois conçues majoritairement comme des alternatives locales. Seul un récit narre l’extension nationale d’une transition agroécologique.
Les croyances en l’agentivité : Les élèves évoquent dans leurs écrits différentes manières de changer le monde. Quelques écrits travaillent les dimensions politiques relatives aux problématiques environnementales, sous la forme de résistance organisée collectivement, sabotages d’installations industrielles, manifestations et boycott de produits de consommation. D’autres mettent l’accent sur les dimensions économiques, l’accès à la propriété constitue par exemple une manière de régler les conflits d’aménagement d’un territoire. C’est à travers l’engagement d’un individu habité par la cause qu’il défend que les élèves considèrent la possibilité d’une mise en action. Le type de relation entre la personne et le narrateur, que l’on retrouve majoritairement dans les récits, est une relation d’entraide et de transmissions des savoirs.

Discussion : Balises praxéologiques pour le développement de la pensée prospective

13Les résultats sont intimement liés à la spécificité de chaque dispositif (architecture de la séquence, consignes de travail données, dispositif d’étude mis en place par l’enseignant). Nous les avons synthétisés dans le tableau 3.

Tableau 3 : La pensée prospective dans les deux dispositifs.

Tableau 3 : La pensée prospective dans les deux dispositifs.

14Toutefois ils donnent des indications qui peuvent servir de balises dans la conception de dispositifs pédagogiques. Ainsi, pour favoriser le travail de la pensée prospective, il est nécessaire : de penser les temporalités des processus et phénomènes, d’articuler les perspectives analytique et systémique, et d’investir les responsabilités relationnelles.

Penser les temporalités des processus et phénomènes

15Les élèves éprouvent des difficultés à différentier les temporalités propres des phénomènes ou situations. Ainsi, les différences de temporalité de la croissance des arbres, des rythmes du changement climatique, et des prises de décision en gestion ne sont pas distinguées par les étudiants, de même que celles constituant les différentes actions qui sont décrites dans les récits. On peut faire l’hypothèse ici de les considérer comme un obstacle spécifique pour la conception de situations d’enseignement. Il s’agit alors de mettre l’accent sur un étayage didactique qui permette à l’élève de porter une attention aux temps propres des phénomènes, processus ou êtres vivants, afin d’inscrire sa réflexion dans une écologie temporelle (Grossin, 1996) qui ne se réduit pas au temps social mesuré des humains.

Articuler une perspective analytique et systémique

16Les scénarios de gestion forestière sont précis d’un point de vue analytique et gagneraient à mettre davantage en relation les dimensions explorées, alors que les fictions s’appuient sur un point de vue systémique pour constituer la trame des récits. La perspective analytique est intéressante car elle permet d’approfondir le questionnement, d’explorer des rationalités distinctes. La mise en récit permet de mettre en relation des propositions au niveau local, d’avancer dans le raisonnement et finalement de simuler plus profondément des futurs. Les deux dispositifs semblent donc des outils pertinents pour travailler au développement de la pensée prospective, ils présentent chacun leur intérêt : la construction des scénarios dans les murs virtuels a visé un probable alors que l’écriture de fictions a plutôt visé un souhaitable. La mise en scène du personnage, détachée des événements de la vie réelle, permet de se libérer de ses exigences (comme par exemple les contraintes qui pèsent sur le gestionnaire forestier dans le dispositif 1) et d’envisager des inédits. Le narrateur écrivain peut alors adopter une position surplombante et peut recruter plus librement son imagination pour dévier des sentiers battus, choisir des voies sans se soumettre aux contraintes actuelles, oser dépasser l’inéluctable et évaluer l’important dans un contexte bien précis mais cependant très centré sur l’aura du personnage.

Investir les responsabilités relationnelles

17Le dispositif 1 ouvre des voies possibles dans le champ professionnel, mais il semble que le fait qu’il soit assujetti aux normes d’un métier contraint le potentiel imaginatif des élèves aux déterminismes professionnels. Certes, les acteurs engagés dans la gestion forestière sont représentés, mais leurs relations, au-delà de l’aspect purement professionnel, ne sont pas pensées. Or pour prendre soin de la forêt, et par extension du vivant, c’est surtout de la responsabilité relationnelle de l’ensemble des acteurs dont il est question (Tronto, 2013). La question éthique est effleurée lorsque les élèves proposent de penser la forêt comme bien commun, mais elle n’est pas poursuivie à travers l’examen des relations entre les acteurs, des liens qu’ils peuvent construire entre eux et des incidences de ces liens. Les responsabilités relationnelles ne sont pas pensées dans le soutien à ce bien commun.
Les relations sont également explorées dans le dispositif 2, mais elles sont le plus souvent privatisées dans l’espace confiné du personnage et de ses péripéties et ne permettent pas d’explorer la responsabilité au-delà de cette relation locale. Or pour prendre soin de la forêt, il faut dépasser ce souci éthique de l’espace privé et penser le contrat social qui permet la perpétuation de la société.
On peut ainsi faire l’hypothèse que le support théorique de l’éthique du care, du prendre soin de la vulnérabilité du monde, est un outil pertinent pour penser des dispositifs d’enseignement des QSV favorisant la pensée prospective. En effet, ce cadre théorique, déjà mobilisé dans le champ éducatif (n° 40 de la revue Education et socialisation, 2016) et de l’environnement (n° 59 de la revue Cahiers du genre, 2015) permet de dépasser le régime contemporain d’affectation de la responsabilité à une personne (ou groupe de personne) et de l’envisager à travers l’analyse de la mise au jour des dépendances entre les acteurs. C’est en effet en mettant en évidence l’importance des relations particulières, racines de nos responsabilités, qu’on peut ainsi penser la justice du monde (Tronto, 2013), et il convient donc d’investir explicitement un travail éducatif sur les responsabilités relationnelles problématisant l’environnement et les générations futures.

Conclusion

18Notre étude montre que les futurs des forêts sont perçus comme inquiétants par les élèves et que leur capacité à modifier le monde leur paraît limitée.
Les deux dispositifs présentés, issus de pratiques ordinaires d’enseignement, ont certes des faiblesses de conception (la complexité de la gestion de la forêt est contrainte dans le dispositif 1 à être analysée dans le cadre de pensée traditionnel d’une filière professionnelle ; le dispositif 2 réduit les actions à celles d’un individu, ce qui n’incite pas à l’exploration d’une piste collective), mais ils ont l’intérêt de mettre en jeu deux types de rationalité, celle du technicien s’appuyant sur des faits, informations, gestes professionnels, etc., et celle des humanités, dans laquelle l’émotion joue un rôle important. On conçoit donc que la combinaison de différentes rationalités offre la possibilité d’ouvrir à différentes manières de penser, d’agir et de ressentir les problématiques environnementales. Trois balises pour la conception de dispositifs d’enseignement des QSV ont été identifiées : l’attention à accorder aux temporalités propres des processus et phénomènes, à l’articulation des perspectives analytique et systémique, et à considérer les responsabilités comme relationnelles.
Notre étude a permis de montrer la faisabilité de dispositifs didactiques centrés sur le développement de la pensée prospective et d’en comprendre quelques effets. Nos résultats permettent par conséquent de considérer ces dispositifs comme pouvant s’intégrer à la démarche d’enquête prônée en didactique des QSV (Simonneaux et al., 2017 ; Simonneaux et Simonneaux, 2019). En effet, la proposition pédagogique de la démarche d’enquête consiste à mettre les élèves en situation de problématiser et d’explorer des questions socialement vives. Pour cela, l’enquête est pensée comme un processus itératif, interdisciplinaire, constitué de plusieurs étapes : le recueil de l’information, la prise en compte de la subjectivité des enquêteurs, l’analyse de l’information, la mise à l’épreuve et la sélection de solutions, la proposition, voire la mise en œuvre, de solutions et d’actions. L’intégration de dispositifs didactiques visant le développement de la pensée prospective peut ainsi permettre d’enrichir le processus d’enquête, jusque-là plutôt appréhendé du point de vue des pensées systémique et critique. Les trois balises identifiées dans cet article peuvent donc constituer également des points de vigilance pour les enseignants, autant dans leur conception des situations d’enseignement-apprentissage que dans l’accompagnement pédagogique de l’enquête des élèves.
La pensée prospective est au cœur de la complexité, il ne s’agit pas seulement d’une capacité à anticiper le probable, mais également à se projeter dans le temps, à simuler les effets temporels possibles des actions, à ressentir l’articulation présent-passé-futur, ce qui conduit à interroger toutes les participations des acteurs, le partage des responsabilités et des interdépendances. A ce titre, elle est constitutive d’une pensée politique, nécessaire à l’éducation en Anthropocène.

Haut de page

Bibliographie

Ahvenharju, S., Minkkinen, M., et Lalot, F. (2018). The five dimensions of Futures Consciousness. Futures, 104, 1-13.

Aubert, N. (2003). Le culte de l’urgence  : La société malade du temps. Paris : Flammarion.

Bardin, L. (2013). L’analyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de France.

Barthod, C. (2015). La multifonctionnalité des forêts entre discours et pratiques  : Illusion ou réalité à assumer  ? Revue Forestière Française, 67(4), 293-319.

Bensaude-Vincent, B. (2016). Comment sortir du piège de la flèche du temps ? Revue française d’éthique appliquée, 2(2), 90-98.

Bhagwat, S. A., Humphreys, D., et Jones, N. (2017). Forest governance in the Anthropocene: Challenges for theory and practice. Forest Policy and Economics, 79, 1-7.

Cancian, N., et Simonneaux, J. (2019). Les objets intermédiaires agroécologiques à enquêter. Dans J. Simonneaux (dir.), La démarche d’enquête. Une contribution à la didactique des questions socialement vives (pp. 186-206). Dijon: Educagri éditions.

Chakrabarty, D. (2009). The climate of history: Four theses. Critical inquiry, 35(2), 197-222.

Cour des comptes. (2020). La structuration de la filière forêt-bois ses performances économiques et environnementales. Paris : Cour des comptes.

Danowski, D., et Viveiros de Castro, E. (2014). L’arrêt de monde. In E. Hache (Ed.), De l’univers clos au monde infini. Bellevaux : Editions Dehors, pp. 221-339.

Grossin, W. (1996). Pour une science des temps. Introduction à l’écologie temporelle. Toulouse : Octarès.

Hartog, F. (2014). Régimes d’historicité. Présentisme et expériences. Paris : Le Seuil.

Julien, M.-P., Chalmeau, R., Vergnolle-Mainar, C., Léna, J.-Y., et Calvet, A. (2014). Concevoir le futur d’un territoire dans une perspective d’éducation au développement durable. VertigO - la revue électronique en sciences de l’environnement, 14(1).

Lawrence, A. (2017). Adapting through practice: Silviculture, innovation and forest governance for the age of extreme uncertainty. Forest Policy and Economics, 79, 50-60.

Lenglet, J. (2018). Réorganisation institutionnelle et recomposition territoriale de la filière forêt-bois française  : Exemples du Grand-Est et de la Franche-Comté. Annales de géographie, 721(3), 254-278.

Pache, A., Curnier, D., Honoré, E., et Hertig, P. (2016). Penser l’avenir de manière créative  : Un enjeu central de l’éducation en vue du développement durable. Revue française de pédagogie, (197), 51-62.

Pruneau, D., Kerry, J., et Langis, J. (2013). Étude des compétences propices au soin et à la transformation de l’environnement. [VertigO] La revue électronique en sciences de l’environnement, 13(1).

Sauvé, L. (2011). La dimension politique de l’éducation relative à l’environnement – Un certain vertige. Éducation relative à l’environnement [En ligne], 9.

Simonneaux, J., et Simonneaux, L. (2019). Introduction. Dans J. Simonneaux (Ed.), La démarche d’enquête, contribution à la didactique des Questions Socialement Vives. Dijon : Educagri éditions.

Simonneaux, J., Simonneaux, L., Hervé, N. J.-L., Nédélec, L., Molinatti, G., Cancian, N. M., et Lipp, A. (2017). Menons l’enquête sur des questions d’Education au Développement Durable dans la perspective des Questions Socialement Vives. Revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin, (22), 143-160.

Simonneaux, L., et Legardez, A. (2011). Didactique des questions socialement vives. Répondre aux besoins de formation dans la société postmoderne. Dans A. Legardez et L. Simonneaux (Eds.). Développement durable et autres questions d’actualité. Questions socialement vives dans l’enseignement et la formation. Dijon: Educagri éditions.

Steffen, W., Broadgate, W., Deutsch, L., Gaffney, O., et Ludwig, C. (2015). The trajectory of the Anthropocene: The Great Acceleration. The Anthropocene Review, 2(1), 81-98.

Wallenhorst, N., et Pierron, J.-P. (2019). Eduquer en Anthropocène. Lormont : Le bord de l’eau.

Haut de page

Documents annexes

Haut de page

Notes

1 Brevet de Technicien Supérieur Agricole

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Les cinq dimensions de la pensée prospective (d’après Ahvenharju et al., 2018)
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/11878/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 148k
Titre Tableau 2 : Les critères pour identifier les dimensions de la pensée prospective dans les productions des élèves
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/11878/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre Tableau 3 : La pensée prospective dans les deux dispositifs.
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/11878/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Hervé, Nathalie Panissal, François Schouver et Catherine Gueziec, « Développer la pensée prospective ? », Recherches & éducations [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le , consulté le 30 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/11878 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11878

Haut de page

Auteurs

Nicolas Hervé

Ecole Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole, UMR EFTS, Université de Toulouse

Nathalie Panissal

Ecole Nationale Supérieure de Formation de l’Enseignement Agricole, UMR EFTS, Université de Toulouse

François Schouver

Lycée agricole et forestier de Mirecourt

Catherine Gueziec

Lycée agricole de Brioude-Bonnefont

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search