- 1 . Nous remercions Noémie Barbey, Joséphine Borgeaud, Ingrid Egli, Anne Fournier, Christian Lopes Me (...)
1Les enjeux éducatifs ne sont jamais figés, ils émergent, évoluent et se transforment selon les contextes historiques et institutionnels. Ils se révèlent comme une thématique transversale à de nombreux secteurs sociaux, politiques et culturels et contribuent au besoin de compréhension et de solution de la complexité des défis actuels (changement climatique, crises financières, sanitaires, migration, etc.). Face à cette complexité, la maîtrise de savoirs disciplinaires est certes nécessaire mais insuffisante. Le développement de compétences transversales ou étiquetées du 21e siècle est désormais à l’agenda des politiques éducatives et trouvent de plus en plus leur place dans les curriculums scolaires dans une perspective interdisciplinaire (Darbellay et al., 2019). La résolution de problèmes complexes, la pensée critique, la créativité ou encore la communication viennent ainsi enrichir les méthodes pédagogiques plus classiques centrées sur les disciplines fondamentales. Dans ce contexte, de nombreux·ses pédagogues interrogent la signification du terme « apprendre » au regard de différentes pédagogies et montrent leur intérêt pour proposer une école ouverte à des pratiques plus diversifiées (Meirieu, 2016). Dans ce cadre élargi, les pédagogies alternatives ou différentes proposent d’autres voies qui, sans renoncer à l’apprentissage des fondamentaux (lire, écrire, compter), mettent en œuvre des manières d’enseigner et d’apprendre susceptibles de donner une éducation globale et transversale aux élèves.
De nombreux courants pédagogiques « alternatifs » se multiplient aujourd’hui dans le champ éducatif. Une proposition de catégorisation a notamment été réalisée par Wagnon (2018) pour tenter de clarifier ces entrelacs complexes de pédagogies nouvelles, contemporaines voire émergentes. Une cartographie non exhaustive, permettant d’expliciter la diversité de la galaxie des pédagogies alternatives en France, a également été esquissée dans Wagnon et André (2018). Elle permet d’analyser leurs caractéristiques spécifiques ainsi que les ramifications et relations entre les différentes pédagogies. Cette cartographie met en avant les pivots de cette nébuleuse que sont notamment les familles, les neurosciences et la notion de développement personnel. L’analyse de cette nébuleuse tente d’établir des principes fédérateurs de ces mouvements sans sous-estimer leurs différences (Wagnon, 2021). Dans cette même veine, notre contribution a pour objectif de montrer à l’échelle plus régionale cette diversité inhérente au paysage des écoles alternatives, tout en dégageant des axes communs et structurants dans lesquelles divers acteur·trice·s se retrouvent. Pour ce faire, nous mobilisons les principaux résultats d’une recherche exploratoire menée en Suisse1. Dans ce projet, trois écoles s’ancrant dans le paysage des pédagogies alternatives ont fonctionné comme études de cas, certes distinctes dans leurs filiations et développements pédagogiques, mais comparables dans leurs pratiques et leurs aspirations à se centrer sur les besoins et les rythmes des enfants : A) une école Montessori ; B) une école appliquant une pédagogie dans, par et avec la nature ; et C) une école démocratique. Les dimensions pédagogiques, institutionnelles et organisationnelles ont été étudiées grâce à des données produites via un dispositif méthodologique mixte : des entretiens semi-directifs, des observations non participantes, des analyses documentaires et des dessins.
2Les pédagogies alternatives plongent en grande partie leurs racines dans le mouvement historique de l’Éducation nouvelle initié par des grands noms de la pédagogie comme Maria Montessori, Ovide Decroly ou John Dewey, entre la fin du 19e siècle et le début du 20e. Ces pédagogues cherchaient à réformer et à changer le système scolaire de leur époque dans une perspective nationale et internationale. La Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (LIEN) a été fondée, entre autres par Adolphe Ferrière et Alice Jouenne, au début des années 1920 et une charte, comportant les principes fondateurs du mouvement, a été proposée après le Congrès de Nice en 1932 (Gutierrez, 2011). Cette charte aborde les questions de coopération, de réponse aux exigences intellectuelles et affectives des enfants, du développement de l’initiative personnelle, ou encore de l’expression selon les caractéristiques propres de chaque enfant.
Les pédagogies alternatives au sens strict du terme sont un phénomène plus récent (fin du 20e siècle) (Viaud, 2018). Dans la lignée des travaux de Reuter (2021), nous prenons l’option dans cet article d’un usage alterné des expressions « pédagogies alternatives » et « pédagogies différentes ». Sur la base de précédents travaux, Viaud (2017, p. 121) définit les écoles différentes comme « celles qui, à tous les niveaux scolaires, sont repérées dans le paysage éducatif comme alternatives, expérimentales et/ou se réclamant du courant des pédagogies nouvelles ». Ces écoles développent des pratiques pédagogiques relativement communes (Viaud, 2005). Ces pratiques mettent l’accent sur l’importance de l’activité des élèves à partir de leurs intérêts et de la vie réelle qui donnent du sens aux savoirs, sur la communication et les projets interdisciplinaires. Les pédagogies alternatives développent également les pratiques de groupe, la coopération et la gestion du collectif (Ott, 2007). Dans un tel cadre, l’acte éducatif est repensé dans le sens où les enseignant·e·s sont considéré·e·s comme des guides et des facilitateur·trice·s d’apprentissages qui œuvrent à créer un environnement pédagogique dans lequel l’enfant peut s’épanouir et apprendre au travers de tâches intéressantes, interactives et lui permettant d’être actif·ve. Bien que les pédagogies alternatives partagent ces points communs, elles ne dessinent pas pour autant un paysage unifié et homogène sur les plans théorique et pratique. Certains courants actuels ont en effet pour origine et filiation directe des pédagogues du 20e siècle, très célèbres, comme Maria Montessori (starisée en ce qui la concerne), Célestin Freinet ou Rudolf Steiner. Les écoles portent dans ce cas les noms de ces pédagogues historiquement situé·e·s, suivant alors une lignée qui poursuit les initiatives de l’Éducation nouvelle, en l’actualisant pour certains. D’autres courants, qui ne s’inscrivent pas dans la tradition de l’Éducation nouvelle – mais qui s’en inspirent parfois en l’adaptant, la transformant ou la dépassant – sont, entre autres, représentés par les écoles démocratiques, les écoles en forêt (forest schools), les écoles éco-citoyennes, le homeschooling ou le unschooling. Finalement, certaines applications de ces pédagogies alternatives témoignent d’un mélange, d’une hybridation pédagogique, en empruntant des conceptions et des pratiques issues de plusieurs de ces courants.
Cette diversité et cet enchevêtrement de filiations et de courants pédagogiques invitent à renoncer à toute essentialisation ou homogénéisation de la mouvance des pédagogies alternatives ou différentes. Comme nous avons pu l’initier dans un récent ouvrage collectif (L’école autrement ? Les pédagogies alternatives en débat, Darbellay et al., 2021), nous proposons d’étudier les pédagogies alternatives ou différentes dans leur hétérogénéité tout en faisant émerger de nombreux points de convergence sur l’importance accordée aux besoins des enfants, aux pratiques innovantes d’enseignement-apprentissage et de coopération, à l’éducation positive et bienveillante, à la créativité, etc., le tout avec une posture critique. La recherche présentée dans le cadre cet article a pour objectif d’explorer cette hétérogénéité et ces points de convergence à l’échelle régionale (i.e. la Suisse francophone). Le questionnement principal porte sur la manière dont les enjeux contextuels et pédagogiques se déclinent avec une plus ou moins grande variabilité au sein de trois écoles distinctes et complémentaires dans leurs pratiques pédagogiques.
3Différent·e·s chercheur·euse·s ont proposé des cadres méthodologiques pour l’étude des pédagogies alternatives. Kolly (2018b) a par exemple mis en œuvre un dispositif méthodologique dans une classe Montessori en hybridant des observations participantes (de type ethnographique), des entretiens et des prises vidéo. Dans cet esprit, l’enquête de Go (2007) dans l’école Freinet de Vence s’était déroulée sur quatre ans en réalisant d’abord durant plusieurs mois des observations en prenant des notes ethnographiques et des photographies, puis des entretiens avec de nombreux·ses acteur·trice·s, ainsi qu’un travail documentaire sur des archives. Reuter (2021) insiste également sur l’importance de croiser les outils méthodologiques et de diversifier le nombre d’acteur·trice·s sollicité·e·s pour une bonne robustesse des résultats et de répéter si possible à des temps différents la prise de données avec l’objectif de distinguer le ponctuel du systémique. Notre recherche a également privilégié la mixité méthodologique et une approche multi-acteur·trice·s dans le contexte spécifique du paysage éducatif suisse. Cette recherche exploratoire a été menée en 2020 au sein de trois écoles appliquant une pédagogie « autre », « alternative » ou « différente ». Une approche par cas a été mise en œuvre, car celle-ci permet d’obtenir une compréhension locale, ancrée et circonstanciée de situations diverses tout en ménageant certaines montées en généralité (Gagnon, 2012). L’approche par cas a également une visée comparative. Elle permet d’observer un phénomène dans son contexte, d’identifier ce qui distingue un cas particulier et ce qui le rapproche des autres (Albarello, 2011).
Les trois écoles-cas ont été choisies pour leur représentativité de formes d’application de pédagogies alternatives distinctes : la première est une école de type Montessori qui apporte des adaptations et des apports à la méthodologie montessorienne classique (A) ; le second cas est une école qui met en œuvre une pédagogie « dans, par et avec la nature » tout en s’inspirant d’autres pédagogies (B) ; le troisième cas est une école démocratique (d’inspiration Sudbury) (C). Des précisions sur ces différentes écoles sont développées dans la description des cas ci-dessous. Une démarche multi-acteur a été développée de façon à pouvoir coordonner plusieurs points de vue. Différents acteur·trice·s concerné·e·s (directrices, enseignantes, familles) ont ainsi participé à l’enquête via des entretiens et une activité de dessin pour les familles et leur·s enfant·s. Les familles ont d’abord été approchées par les directions des écoles, puis le contact avec ces familles volontaires a pu être établi avec le groupe de recherche. De manière complémentaire, des observations non participantes de demi-journées d’enseignement et des analyses documentaires de textes officiels (chartes, règlements, etc.) ont été réalisées. La triangulation des données issues de ce dispositif méthodologique offre plusieurs focales sur une réalité perçue différemment selon les acteur·trice·s et permet la prise en compte de la complexité des terrains d’investigation (Van der Maren, 2006). Des considérations éthiques ont été prises en compte tout au long de la recherche comme la confidentialité, la liberté d’interruption ou de non-participation, l’information sur les buts de la recherche et son déroulement. Le design de recherche comporte plusieurs étapes. La première consiste en des entretiens semi-directifs avec la direction, puis une ou deux enseignante·s au sein des écoles (1h30), et enfin une famille (parents et enfant·s) à leur domicile (env. 1h, y compris une discussion de 10 à 15 minutes avec les enfants). Ces entretiens visent à aborder les différentes dimensions des écoles retenues, soit les aspects institutionnels et organisationnels, la vie dans l’école, les pédagogies et pratiques d’enseignement-apprentissage, le profil des différent·e·s acteur·trice·s. La seconde étape se fonde sur des observations non participantes au sein des écoles : une journée dans les cas A et B et deux journées dans le cas C. Ces observations portent notamment sur les activités pédagogiques, le déroulement des séquences d’enseignement, les interactions entre pairs et enseignant·e·s, les caractéristiques matérielles, spatiales et structurelles de la classe. Le tableau ci-dessous présente l’échantillon multi-acteur interrogé et observé dans le cadre de cette étude. L’échantillon est intentionnellement sélectif (total de 17 participant·e·s) dans la logique qualitative d’approfondissement de l’approche par cas. Les tranches d’âges des enfants observés varient légèrement selon les établissements et la pratique des classes multi-âges.
Tableau 1. Échantillon multi-acteur
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Cas A
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Cas B
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Cas C
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Montessori
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Pédagogie dans, par et avec la nature
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École démocratique
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Une directrice
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Une directrice
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Une directrice
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Une éducatrice
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Deux enseignantes
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Une enseignante
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Famille de deux adultes et un enfant (6 ans)
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Famille de deux adultes et deux enfants (4 et 6 ans)
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Famille de deux adultes et un enfant (6 ans)
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Élèves observé·e·s âgé·e·s de 3 à 8 ans
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Élèves observé·e·s âgé·e·s de 4 à 8 ans
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Élèves observé·e·s âgé·e·s de 4 à 15 ans
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4Sans viser à l’exhaustivité et dans les limites de la présente contribution, chaque école-cas est brièvement introduite par une description de la pédagogie principale mobilisée. Puis, les niveaux d’analyse complémentaires suivants seront mobilisés : les aspects pédagogiques (dispositif d’enseignement-apprentissage et organisation spatio-temporelle) et le rapport à la nature ; la vie scolaire et les interactions entre pairs et enseignantes ; et enfin, le fonctionnement institutionnel/organisationnel en matière de gouvernance.
Concernant le contexte socio-économique de ces trois écoles-cas, les six parents interrogés ont réalisé des études supérieures dans une haute école ou à l’université. Plusieurs écoles proposent des adaptations du tarif des écolages en fonction du revenu des parents et certaines communes offrent des aides financières. Ces écoles ne recevant pas de subventions, leur accès n’est en principe possible qu’aux enfants dont les parents ont les moyens de payer les écolages. Toutefois, ces écoles n’affiche pas une volonté d’entre-soi socio-économique. Au contraire, elles souhaiteraient pouvoir se focaliser uniquement sur les questions pédagogiques, sans se soucier des aspects financiers.
5L’école-cas A, fondée en 2018 à partir de la pédagogie Montessori, regroupe 26 élèves entre 3 et 8 ans. Une équipe pédagogique, constituée de cinq éducatrices et assistantes diplômées Montessori AMI, propose un enseignement bilingue (français-anglais). L’école se situe au cœur de vergers dans un ancien gîte rural entouré d’un vaste espace extérieur. La pédagogie conçue au début du 20e siècle par la médecin psychiatre Maria Montessori combine une théorie et une pratique éducatives qui permettent de penser l’enfance et sa « libération » tout en proposant une réflexion sur la place et le rôle de l’adulte (Kolly, 2018b). L’éducation, adaptée aux besoins et rythmes individuels de chaque enfant, leur permet d’être actif·ve et autonome dans le choix des activités et dans l’utilisation d’un matériel adapté (Röhrs, 1994). Pour permettre à l’enfant de jouir de cette liberté et de cette autonomie, Montessori a développé le concept d’ambiance qui se définit comme le milieu ou l’environnement scolaire et didactique dans lequel l’enfant va apprendre et évoluer (Montessori, 2016). L’emploi du temps est constitué de périodes ininterrompues d’environ trois heures permettant à chaque enfant d’avoir suffisamment de temps pour se concentrer et réaliser ses activités selon son rythme et de manière autonome (Kolly, 2018a). La disposition de matériel pédagogique à hauteur des enfants et selon différents espaces thématiques (par exemple langage, mathématiques, vie pratique) est constitutive de l’ambiance de classe (Gabriel, 2018). La directrice de l’école A explique que « normalement dans chaque école [...] qui se dit Montessori, on doit retrouver le même matériel » bien qu’il y ait « des marges d’adaptation ». Chaque activité est généralement placée sur un plateau permettant à l’enfant de s’en saisir et de se déplacer pour aller travailler à la place choisie. Nos observations du cas A rendent parfaitement compte de cet environnement montessorien structuré en différents espaces avec des activités sur plateaux organisées de façon progressive pour favoriser le travail en autonomie des élèves. Surpris par l’alignement des bancs dessinés par ses parents – à qui avait été proposé de dessiner leur propre classe au même âge que leur enfant –, un enfant interrogé reçoit, durant l’entretien avec l’équipe de recherche, une explication quant au fait que certaines écoles proposent au contraire des places attribuées auxquelles les élèves doivent s’asseoir.
Dans le cas A, l’environnement, le matériel et les principes de la pédagogie Montessori sont complétés par des projets portés par l’équipe pédagogique et auxquels sont réservés les après-midis, tels que l’entretien du potager, l’apprentissage de l’anglais, les activités créatrices, l’éducation physique ou encore la cuisine. De plus, les locaux de ces écoles Montessori possèdent généralement une grande cour de récréation avec des espaces verts, des jardins, quelques animaux ou encore un potager, permettant ainsi à l’enfant d’explorer et d’apprendre avec le monde extérieur en expérimentant et en jouant. Ici, la directrice explique que l’établissement doit disposer d’au moins une place extérieure : « avec un jardin, dans l’idéal on aimerait une petite forêt ». Bien que le rapport à la nature soit un axe fort de cette école, il n’est pas aussi central que dans le cas B, dont la pédagogie se base sur l’apprentissage dans, par et avec la nature.
L’éducatrice Montessori explique qu’elle propose des outils de communication et de développement émotionnel « pour que l’enfant apprenne à savoir quels sont ses besoins et aussi à savoir [les] exprimer ». Cela les aide également à « prendre en compte les besoins des autres parce qu’on est une communauté ». Pour apprendre à vivre ensemble, une attention particulière est portée au silence et au respect du travail d’autrui, également conditions d’une concentration optimale des enfants. Les élèves apprennent ainsi à parler à voix basse, à marcher doucement et en faisant attention à ne pas percuter les activités réalisées par d’autres.
Concernant la gouvernance, la directrice fait le lien entre le comité de direction et l’équipe pédagogique. Les décisions « au niveau financier, ou autorisations officielles » sont prises au sein du comité ; les consultations nécessaires sont réalisées au préalable. En ce qui concerne les pratiques pédagogiques, c’est au sein de l’équipe d’éducatrices que les décisions sont prises en commun, dans la perspective d’un leadership horizontal et participatif. La directrice est également impliquée dans les tâches éducatives telles que les repas qui sont considérés comme des moments d’apprentissage à part entière.
6La seconde école-cas de notre étude a été fondée en 2015 et regroupe 32 élèves entre 4 et 9 ans. Les deux enseignantes interrogées possèdent un diplôme d’enseignement suisse et ont suivi des formations continues sur les pédagogies par la nature.
Cette école s’apparente aux pédagogies parfois nommées pédagogie en plein air, école en forêt (forest schools), apprendre dehors (outside learning) ou encore la pédagogie par la nature. Elles prennent place sur un continuum qui va de lieux urbains à des lieux complètement forestiers. Ce type de pédagogie est présente dans de nombreux pays tels que la Norvège, le Danemark, le Royaume-Uni et l’Allemagne. Dans les années 30, les écoles en plein air, en France, mettaient en avant l’importance de classes promenade, de l’éducation sensorielle et de l’acquisition de notions mathématiques, géographiques ou biologiques « sur le terrain » par l’observation personnelle, l’expérience et l’analyse (Villaret et Saint-Martin, 2004). La pédagogie par la nature offre différentes opportunités d’apprentissage en présentant les éléments d’un programme d’étude de manière pratique, avec un potentiel d’intégration et de transfert des apprentissages et d’expériences pratiques dans d’autres contextes (O’Brien, 2009). La nature favorise l’apprentissage en améliorant notamment l’attention et l’intérêt des élèves, ainsi que leur forme physique et leur niveau de stress dans un contexte coopératif (Kuo et al., 2019). Selon Smith et al. (2018), les enfants deviennent plus conscient·e·s, intéressé·e·s et veulent en savoir plus sur la nature tout en souhaitant y passer plus de temps et partager avec autrui les connaissances développées dans cet environnement.
Le bâtiment scolaire du cas B se trouve dans un chalet à proximité d’une forêt et entouré d’un vaste terrain, d’un potager et de quelques animaux. Dans ce cadre, l’équipe éducative cherche à préparer les enfants à leur vie d’adulte tout en proposant un rapport à la Terre plus équilibré grâce à des activités qui se déroulent la majorité du temps en plein air (utilisation de matériel d’apprentissage issu de la nature, contact avec des animaux, etc.). Bien que la pédagogie par la nature soit la base de leur environnement d’apprentissage, la directrice explique que « [la] nature n’est pas notre seule enseignante » et que d’autres perspectives pédagogiques sont mobilisées à l’école. Les enseignantes de cette école disent s’inspirer de manière créative de pédagogues comme Montessori, Freinet ou Steiner, afin d’en articuler les apports en fonction de leurs élèves et de leurs propres intérêts. Les emprunts ne sont pas strictement méthodiques et certaines activités sont réinterprétées ou utilisées dans un autre cadre que celui développé dans la pédagogie de base. Finalement, l’horaire est structuré par des collectifs d’apprentissages et d’autres d’activités individuelles ou en groupe.
Dans le cas B, la communication tient une place importante. Tout comme dans les cas A et C, des outils sont proposés aux élèves afin de la développer, car elle favorise le vivre ensemble et la participation de tou·te·s les acteur·trice·s de la communauté. Une enseignante relève l’importance de montrer dans son propre comportement de la solidarité et de l’empathie, car les jeunes enfants évoluent « énormément dans l’imitation ». Elle utilise également l’outil conseil de classe, lequel a lieu tous les jours permettant aux élèves « de s’exprimer et de dire leurs ressentis ».
L’école B possède un système de gouvernance horizontale sous forme de cellules ayant chacune sa relative autonomie dans la prise de décision. La membre de la direction interrogée ajoute que « toutes les trois semaines, une réunion a lieu réunissant un représentant de chaque cellule, dans un cercle d’ancrage, comme on l’appelle » pour échanger des informations concernant l’école. Comme les enseignantes le décrivent, des outils de gestion horizontale, comme la prise de décision par consentement de tou·te·s les membres, sont utilisés.
7Le troisième cas de cette étude est un établissement fondé en 2019 et se basant sur le modèle des écoles démocratiques. Il accueille 19 élèves entre 4 et 15 ans dans une maison située à la campagne et entourée d’un grand jardin. L’équipe pédagogique est composée de sept adultes provenant des domaines de l’enseignement, du travail social ou de la psychologie.
Les écoles démocratiques s’inspirent notamment de l’école de Summerhill (Angleterre) initiée par Alexandre Sutherland Neill et de l’école Sudbury Valley fondée en 1968 aux États-Unis. Dans ces écoles, le concept de démocratie influence le système d’apprentissage, qui se manifeste par la volonté d’accorder plus de pouvoir décisionnel aux élèves avec une recherche d’égalité tant entre adultes et enfants qu’entre les types de savoirs. En d’autres termes, ces écoles valorisent des apprentissages informels, relativisant ainsi l’importance des connaissances purement scolaires dans un cadrage souple des activités d’apprentissage (Legavre, 2021). De plus, ces écoles ne sont pas organisées en salles de classe, mais en fonction de l’espace à disposition et des besoins des membres. Dans le cas C, la maison a notamment une bibliothèque, une salle de musique, une salle d’art plastique, une cuisine ou encore une salle dédiée au corps et au mouvement. Les enfants peuvent ainsi choisir leur lieu d’apprentissage en fonction de leurs besoins. Cette organisation spatiale est proche de celle proposée dans les écoles Montessori, les espaces devenant des salles. Il n’y a pas d’horaire spécifique pour les enfants. Un horaire d’ouverture et un délai d’arrivée (le matin) sont donnés, mais l’organisation des enfants durant la journée est propre à chacun·e et fonction de leurs rythmes et besoins. Ce fonctionnement temporel, en cohérence avec celui des écoles démocratiques, se distingue des deux autres cas étudiés. Cette école s’inspire aussi de pratiques pédagogiques hors du cadre des écoles démocratiques : en utilisant par exemple « du matériel Montessori, qu’on utilise parfois un peu de manière détournée par rapport à la méthode “stricte” Montessori » comme le décrit l’enseignante interrogée. Ces hybridations pédagogiques se retrouvent de façon similaire dans les deux autres cas (A et B) qui utilisent également des pratiques pédagogiques telles que la pédagogie par projet ou tirées du mouvement des écoles éco-citoyennes.
Dans une optique de vivre ensemble et de protection du cadre de la vie collective, cette école propose des cercles restauratifs. Lors d’un conflit, ils servent à le régler puis à restaurer les liens entre les acteur·trice·s concerné·e·s, en mettant en place des mesures réparatrices. La sanction n’est pas visée par cet outil. Comme dans les écoles A et B, l’utilisation des principes de la Communication Non Violente (CNV) est également exprimée par les participant·e·s, ainsi que celle de la médiation afin de « pouvoir exprimer son ressenti et être entendu·e » (directrice).
Le modèle de prise de décision est un élément clé qui distingue l’école démocratique des autres écoles alternatives ou des écoles conventionnelles (Korkmaz et Erden, 2014). En effet, les membres enfants et adultes de l’école décident ensemble du règlement de l’établissement, des projets et du budget. Ces choix sont déterminés lors de l’assemblée hebdomadaire, où chaque membre dispose d’une voix. Dans le cas C, ce système sert également à organiser les ateliers, les temps collectifs ou encore la participation aux tâches quotidiennes. Les décisions sont prises, sur le modèle sociocratique, lorsqu’il n’y a plus d’opposition ou de résistance afin que tou·te·s les membres de l’école puisse exprimer leurs points de vue et éventuelles tensions vis-à-vis d’une décision prise pour le collectif. Si des similarités peuvent être notées avec le conseil implémenté dans le cas B, la différence majeure réside dans le fait que les enfants ont une plus grande marge de manœuvre concernant notamment l’organisation du temps, les règles de vie et les activités.
8Afin de synthétiser les principaux résultats présentés ci-dessus, voici un tableau (2) récapitulatif qui souligne tant les similarités que les différences aux niveaux des axes d’analyse complémentaires traités.
9Tableau 2 : Synthèse des niveaux d’analyse.
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Cas A
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Cas B
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Cas C
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Montessori
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Pédagogie dans, par et avec la nature
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École démocratique
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Pédagogies
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Activités Montessori, autonomie et autres apports pédagogiques (par ex. école éco-citoyenne)
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Nature comme moteur d’apprentissage et autres apports pédagogiques (par ex. Freinet)
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Apprentissages libres, organisation démocratique et autres apports pédagogiques (par ex. Montessori)
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Vivre-ensemble
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Attention particulière au respect d’autrui (silence, travail des camarades), développement émotionnel et communication (CNV)
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Adultes comme modèles, CNV, conseil de classe journalier
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Mise en place de cercles restauratifs, CNV
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Gouvernance
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Leadership horizontal et participatif : directrice comme lien entre le comité et l’équipe pédagogique
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Gouvernance horizontale : cercles d’ancrage avec le conseil de direction, l’équipe pédagogique et les différentes cellules (comptabilité, communication, etc.)
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Sociocratie avec membres responsables de domaines, conseil d’école hebdomadaire
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10Bien que ces écoles se distinguent les unes des autres par des cadres et fonctionnements spécifiques, liés notamment à leurs fondements pédagogiques respectifs, des similarités intéressantes se dessinent dans l’analyse proposée ci-dessus. Nous retiendrons en particulier : l’accès à une grande place extérieure avec des espaces verts comme élément essentiel pour les trois équipes pédagogiques, ceci ayant d’ailleurs influencé le choix de la localisation de chacune de ces écoles. L’espace y est organisé pour et en fonction des enfants (par exemple taille du mobilier, accessibilité du matériel, liberté de déplacement). Toutes trois sont organisées autour des besoins et rythmes des enfants. Bien que le plan d’étude formel constitue un point de référence, les progressions dans les apprentissages s’organisent en fonction des besoins et des intérêts des enfants. L’accent est mis alternativement sur l’autonomie pour le cas A, le rapport au milieu pour le B et l’apprentissage libre dans le cas C. Au-delà de filiations et d’inspirations différentes, il apparaît que ces écoles-cas sont finalement très ouvertes à des pratiques « pluri-pédagogiques » au sens de Viaud (2021). Se réclamant de courants pédagogiques clairement identifiables, les équipes pédagogiques rencontrées proposent néanmoins de manière créative et innovante des combinaisons de matériel, d’outils et de principes issus tant de pédagogies qu’elles connaissent et maîtrisent que d’autres courants qu’elles explorent. Certaines activités qui s’apparentent à Montessori ou à l’école en forêt donnent par exemple lieu à des réinterprétations plus ou moins fidèles. Les enseignantes réalisent ces emprunts, combinaisons et articulations afin de s’adapter au mieux aux besoins des élèves et du groupe.
Le vivre ensemble, comprenant la compréhension et l’application des règles de la vie en commun et la gestion des interactions entre pairs et enseignantes, est central dans les trois cas. Il fait l’objet d’un travail spécifique, lequel n’est pas occasionnel ou lié aux événements contextuels, mais au contraire institutionnalisé grâce à une pluralité d’outils tels que les principes de la CNV, de la médiation et les conseils de classe. Il est d’ailleurs attendu que les élèves les mobilisent dans leurs interactions quotidiennes au sein de leur communauté de vie. L’évaluation étant formative dans ces trois écoles, les commentaires des enseignantes par rapport aux capacités développées à travers la mobilisation de ces outils – notamment la communication, la résolution de conflits et la collaboration – ont une importance similaire aux retours portant sur l’acquisition de savoirs plus académiques et disciplinaires. L’institutionnalisation de telles pratiques permet également de donner une véritable transversalité à ces compétences essentielles au bon fonctionnement de ces pédagogies centrées sur les enfants et à la vie en communauté.
Le fonctionnement institutionnel et organisationnel en matière de gouvernance est principalement horizontal et participatif dans ces écoles-cas, en phase avec les principes clés du curriculum formel portant sur le vivre ensemble. Si chaque école met en place un organigramme différent, une logique commune s’oriente en direction d’une vision communautaire des rapports humains, en opposition à des rapports de force, de pouvoir et du principe d’individualisme. Ces styles organisationnels se traduisent jusque dans le cadre qui est proposé aux enfants et aux parents. Si les parents sont impliqués dans des instances participatives dans les trois écoles, les enfants y sont quant à eux reconnus comme des sujets de droits. Les apprentissages sont ainsi au cœur des préoccupations de tou·te·s les acteur·trice·s dans leur articulation avec le respect, les personnalités et la dignité des enfants.
11Cette recherche exploratoire sur les pédagogies alternatives au travers de trois écoles-cas met en exergue à la fois une riche diversité de pratiques et des similarités. Qu’il s’agisse de se réclamer d’un héritage historique, de proposer une combinaison de pratiques pédagogiques ou de prôner la liberté de l’enfant, les filiations se reconfigurent dans l’adaptation et l’hybridation de principes pédagogiques. Au-delà des spécificités de chaque école, ces hybridations pédagogiques sont réalisées sans cadrage strictement préétabli et figé. Elles donner ainsi lieu à des réinterprétations plus ou moins fidèles de modèles pédagogiques et ouvrent un espace créatif de nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre. Il ressort également de notre étude que, dans ces écoles alternatives ou différentes, les cadres institutionnels et organisationnels favorisent le développement d’un climat scolaire bienveillant. Le curriculum, suivi et respecté, n’est toutefois pas une fin en soi, car il offre également un support au développement de chaque enfant selon son potentiel personnel et ses interactions avec ses pairs et les adultes. La place des enfants et leur éducation globale en adéquation avec leurs rythmes, besoins et intérêts sont des caractéristiques centrales de ces écoles. La communauté de vie, constituant aussi bien un préalable qu’une visée pédagogique, y est enchevêtrée dans la communauté d’apprentissage. Ces conclusions invitent finalement tou·te·s les acteur·trice·s du système éducatif (enseignant·e·s, responsables d’établissement, parents, autorités politiques, etc.) à s’interroger sur les finalités de l’école en dépassant les dualismes stériles entre l’impératif des apprentissages disciplinaires fondamentaux et la nécessité de développer d’autres compétences transversales, psychosociales et émotionnelles.