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Edito

L’éducation citoyenne : idéaux, modèles sous-jacents et réalités

Céline Chauvigné, Michel Fabre et Alix Garnier

Texte intégral

1Depuis la Révolution française, l’éducation citoyenne est au cœur des missions de l’école publique dans sa volonté de changer le sujet en citoyen libre (Buisson, 1911, Audigier, 1999, 2015 ; Canivez, 1997 ; Galichet, 1998 ; Mougnotte, 1999). Dans cette entreprise, l’instruction devient un vecteur indispensable via les institutions publiques. En effet, à partir de Jules Ferry, l’École n’est plus considérée comme un simple service public, mais bien comme une institution politique, « un des lieux, voire le lieu par excellence de fabrication de la société française » (Foray, 2018, p.162) où la transmission des valeurs (Fabre, Frelat-Kahn et Pachod, 2016), prend une place de choix notamment avec l’instruction morale et civique chère à Jules Ferry (1881-1882) dans le cadre de la laïcité (Kintzler, 2007 ; Pena-Ruiz, 2003, Bauberot, 2013). Un rapide inventaire des recherches curriculaires (Khan, 2015, 2016 ; Husser, 2017 ; Tutiaux Guillon, 2015) et des études sur les pratiques éducatives et enseignantes (Becquet, 2016 ; Bozec, 2018 ; Condette-Castelain 2009 ; Jutras, 2010 ; Chauvigné, Étienne, Clavier (2011) ; Chauvigné, 2013, 2017 ; Chauvigné et Fabre, 2017 ; Dupeyron, 2016 ; Ravez, 2018) montre la persistance de ces préoccupations concernant la construction de la citoyenneté ou la socialisation politique, jusqu’au sein des proliférantes « éducations à ».
Il est vrai que dans les années quatre-vingt, ces préoccupations avaient été réactivées dans le cadre d’une politique continue pour répondre au délitement du lien social et à la montée des violences en milieu scolaire (Chevènement, 1985). Plus récemment, la loi de refondation de l’école, promulguée en 2013, la création de l’enseignement moral et civique (2015) et l’extension des responsabilités juvéniles dans le cadre des offres démocratiques en établissements scolaires (conseil de la vie collégienne en 2015) entendent répondre aux attaques multiples contre la démocratie (attentats, complots, etc.). Si cet idéal d’éducation citoyenne semble faire consensus, à la fois dans les textes officiels et chez les acteurs, il n’y a pas de véritable accord sur les modèles philosophiques et pédagogiques sous-jacents (Obin, 2000 ; Schapper, 2000 ; Loeffel, 2009 ; Foray, 2018 ; Zask, 2011, Ogien, 2012), pas plus que sur le type d’engagement à attendre des enseignants et des élèves, comme en témoignent les débats sur la laïcité (Pena-Ruiz, 1999, 2001, 2003 ; Bauberot, 1997, 2004).
Une certaine tension peut alors s’engager entre les enjeux socioéducatifs, pédagogiques et politiques d’une formation du citoyen qui vise à la fois l’émancipation de la personne individuelle et le développement d’une socialisation collective. La question est de savoir dans quelle mesure, la citoyenneté, en tant que statut juridique et politique attaché à une personne appartenant à une collectivité, peut articuler intégration des normes et des valeurs (dans leur dimension sociale) et émergence d’un citoyen actif (dans sa dimension politique) ?
L’éducation à la citoyenneté comme objet de recherche scientifique appelle ici une véritable réflexion sur son fondement même, dans la mesure où elle n’est ni une simple discipline académique ni une simple question comportementale ou expérientielle dans le parcours scolaire des élèves de la maternelle au lycée. Elle exige donc une analyse des articulations possibles entre savoirs et valeurs, ou encore entre socialisation et développement critique fondé sur des expériences et les espaces de vie permettant un tel déploiement. Mais, comment, concevoir la formation du citoyen dans une forme scolaire (Vincent, Courtebras et Reuter, 2012 ; Seguy, 2018) sous-tendue par une relation d’autorité et avec des élèves dont la plupart sont mineurs ? Doit-on y voir seulement une préparation plus ou moins lointaine à l’exercice de la citoyenneté, fondée principalement sur la connaissance des institutions et de leur fonctionnement et l’enseignement des droits et devoirs du citoyen ? S’agit-il d’un enseignement spécifique réservé au seul enseignement moral et civique ? Ou est-ce plutôt l’apprentissage d’un exercice de cette citoyenneté, par des prises de responsabilités et/ou par l’expérience de la vie démocratique dans le milieu scolaire ?
Parmi la multiplicité des questions que pose l’éducation du citoyen, ce dossier privilégie quatre axes de questionnement.

2Le premier axe présente les fondements de l’éducation à la citoyenneté et la construction de ses paradigmes pédagogiques. Bernard Jolibert s'emploie ainsi à expliciter les principes sous-tendant ces fondements en s'appuyant sur Kant et Rousseau pour faire émerger l'idée d'autonomie au cœur même de la citoyenneté. Sur quels principes l’idée de citoyenneté se fonde-t-elle ? En passant de la sujétion au monarque à l’obéissance à la loi qu’on a contribué à élaborer, on ne peut plus se contenter de concevoir la liberté comme le droit personnel de désobéir. Au travers de la loi, le citoyen devient à la fois son propre maître et son propre sujet. Le mérite de Jean Jacques Rousseau et d’Emmanuel Kant est d’avoir posé l’autonomie à la racine de l’idée de citoyenneté. Comment cela est-il concevable ?
Dans le prolongement de cette réflexion, Michel Fabre confronte deux grands modèles d’éducation à la citoyenneté dans leurs dimensions disciplinaire, juridique et politique à partir des conceptions d’Arendt et de Dewey qui fournissent la matrice argumentative des controverses qui agitent l’intelligentsia française en la matière. L’auteur effectue une comparaison systématique de ces deux modèles en explicitant leurs fondements philosophiques. Il souligne trois oppositions majeures : 1) d’abord quant à la conception de la culture, patrimoniale et substantielle chez Arendt, fonctionnelle chez Dewey ; 2) ensuite quant au rapport de continuité (Dewey) ou de rupture (Arendt) entre la culture et la vie ; 3) enfin, quant à la relation entre éducation et politique. Arendt distinguant rigoureusement les sphères publique, sociale et privée, fait de l’école un espace neutre alors que, pour Dewey, l’éducation prend nécessairement une couleur politique, en l’occurrence, démocratique. Les typologies actuelles des conceptions et des pratiques de formation à la citoyenneté sont à situer sur cette grille de lecture.
Jean Houssaye complète le propos du point de vue du rapport de l’école à la société et à la vie en confrontant, sur la base de quatre courants pédagogiques, les idées sur le sens de l’école et la manière d’éduquer. Comment penser l'éducation à la citoyenneté dans le cadre des paradigmes pédagogiques ? En reprenant son travail de 1987 École et vie active. Résister ou s'adapter (Delachaux et Niestlé éditeurs), il distingue quatre paradigmes : la pédagogie traditionnelle, l'Éducation nouvelle, les pédagogies socialistes, les tendances contemporaines. Pour chacun, un auteur significatif sert de référence : Alain, Dewey, Pistrak, Skinner. Quatre figures de l'éducation à la citoyenneté apparaissent alors : la citoyenneté reportée, la citoyenneté exercée, la citoyenneté décalquée, la citoyenneté effacée.
L’article de Camille Roelens clôture cet axe. Soucieux de proposer à la discussion une conception démocratique, individualiste et libérale de la citoyenneté comme de l’école contemporaine - en contrepoint des conceptions néo-républicaines de ces mêmes enjeux - l’auteur entame un dialogue critique avec l’œuvre de Dominique Schnapper. Il commence par dégager, exposer et articuler les principales lignes de force de son modèle de citoyenneté et de ses implications en termes d’éducation citoyenne et de philosophie politique de l’école, puis il le confronte à deux critiques d’inspiration libérale, du républicanisme scolaire, avant de faire valoir, pour finir, l’intérêt d’une perspective néo-tocquevillienne et minimaliste de l’éducation citoyenne dans une société des individus.

3Le deuxième axe de questionnement concerne les paradoxes de l’éducation à la citoyenneté tels qu’ils se présentent à l’école. Céline Chauvigné souligne la difficulté d’une mise en œuvre de cette éducation dans la forme scolaire qui structure l’école française. L’auteur cherche, dans ce système éducatif, d’autres dispositifs tels que celui de la « vie scolaire », comme hétérotopie concrète d’une vie citoyenne, dans les établissements du second degré. Entre l’intention d’instruire le peuple (Condorcet, 1792) ou de le régénérer (Le Pelletier de Saint Fargeau, 1793), l’École n’a pu trancher. La question que pose Céline Chauvigné concerne la capacité de l’École à dépasser cette aporie et à penser, au sein de la forme scolaire traditionnelle, la place, les modèles et les enjeux d’une éducation à la citoyenneté. L’émergence d’espaces alternatifs tels que la vie scolaire dans les établissements du second degré vient-elle infléchir et si oui comment, les pratiques traditionnelles ? Sur quels fondements le font-ils ? Quelles réalités peut-on observer concernant cet apprentissage qui n’a cessé de traverser l’histoire du système éducatif ? Et quels possibles dessiner ?
Dans le prolongement de cette approche, François Prouteau opte davantage pour une trajectoire critique et engagée sur l'éducation citoyenne en Anthropocène en puisant dans la radicalité de la pensée politique en Grèce antique. Il se propose d’étudier dans quelle mesure de nouveaux modèles d’éducation à une citoyenneté existentielle peuvent puiser leur « radicalité » dans la pensée politique de la Grèce ancienne jusqu’à aujourd’hui, en se laissant interpeller par le Manifeste étudiant pour un réveil écologique et par l’enjeu de la Grande Transition.

4Le troisième axe d’étude aborde l'éducation à la citoyenneté, dans le cadre de la laïcité ou du Concordat. Dans une perspective historique, Anne-Claire Husser revient sur l’origine de la formation du citoyen dans l’école de la République. Pour l’auteur, le remplacement de l’instruction morale et religieuse par l’instruction morale et civique constitue l’un des temps forts de la laïcisation de l’école primaire engagée par les lois Ferry en même temps que le point d’ancrage symbolique du mariage entre enseignement moral et éducation du citoyen dans le curriculum des écoliers français. Les historiens ont depuis longtemps mis en évidence les aspects conservateurs de ce projet éducatif, son inscription dans une société d’ordre et sa propension à occulter les conflits de classe, constat qui ne manque pas d’alimenter le soupçon à l’égard de la tendance contemporaine des politiques publiques à réactiver la dimension morale de la formation du citoyen. Prenant au sérieux un tel soupçon, l’auteur cherche à déterminer, au travers des manuels et réflexions pédagogiques qui ont accompagné la mise en œuvre des programmes de morale et d’instruction civique de 1882 à la Première Guerre mondiale, dans quelle mesure l’approche morale de la formation du citoyen peut être considérée comme structurellement solidaire d’un projet de domestication des classes populaires ou si ne se laissent pas malgré tout repérer l’esquisse d’une éducation politique hospitalière au développement d’une pensée critique à l’égard des institutions existantes et en prise avec la conflictualité sociale.
En contraste avec cet article, Jean-François Dupeyron opère une lecture très critique de cette conception normative de l’école de la République et la confronte, avec beaucoup de conviction, à d’autres paradigmes : « l’école de la vie » au Danemark et « l’éducation intégrale » du monde ouvrier depuis la première moitié du XIXe siècle. Pour l’auteur, l’éducation du citoyen dans le système éducatif français est dans une situation ambiguë. D’un côté, elle est fortement mise en avant dans les missions de l’École et déclinée dans de nombreux dispositifs éducatifs et parcours pédagogiques, ainsi que dans les référentiels de compétences professionnelles ; d’un autre côté, elle se heurte à des difficultés si persistantes qu’elle semble relever d’une mission impossible. Jean-François Dupeyron n’examine pas directement et empiriquement la faisabilité de l’éducation à la citoyenneté dans la forme scolaire française, mais réfléchit indirectement, par une série de trois contrastes historiques et philosophiques, à l’idée d’une possible difficulté structurelle liée à la nature du projet éducatif de l’éducation scolaire. Que peuvent nous dire ces trois regards (sur les normes scolaires, sur le projet socialiste alternatif d’éducation intégrale et sur l’école danoise pour la vie) quant aux conditions de la formation du citoyen dans la forme scolaire française aujourd’hui ?
Pour clôturer ce troisième axe de réflexion, André Pachod et Jean-Luc Denny se penchent sur le cas particulier de l’éducation à la citoyenneté dans le cadre du concordat de l’Alsace-Moselle et analysent les dilemmes qui se jouent au sein de l’école où l’enseignement des religions est admis. Aujourd’hui encore, un enseignement religieux, catholique, protestant, israélite est obligatoire dans les établissements publics du primaire et du secondaire. Cette situation particulière relève d’un droit local alsacien-mosellan qui hérite d’un double héritage de lois françaises avant 1870 et de lois allemandes de 1870 à 1918. La survivance de ce statut scolaire interroge le socle fondateur de l’école républicaine, son rapport ombilical à la laïcité et ses finalités citoyennes à visées universelles. Dans un système éducatif déconfessionnalisé et en société sécularisée, les auteurs ambitionnent de rappeler les fondements historiques de cet enseignement, d’en aborder le devenir à l’aune des réalités religieuses en recomposition et des politiques publiques en vigueur. Le recours à la pédagogie freirienne, qui repose sur des pratiques émancipatoires sous-tendues par un socle de valeurs, est-il en mesure de se poser en alternative d’un modèle qui revendique son statut d’héritier d’une histoire locale ?

5Enfin le quatrième axe de ce dossier met en lumière quelques mises en œuvre d'une éducation à la citoyenneté. Roger Monjo revient sur la pratique du débat dans le cadre d’une éducation au politique ainsi que les motivations et enjeux d’une telle démarche associant l’éthique de la discussion avec l’action du politique et ses contradictions. Au point de départ, l’auteur effectue un constat : l’importance accordée aujourd’hui à l’exercice du débat pour mettre en œuvre l’éducation à la citoyenneté des élèves. L’« éthique de la discussion » de Habermas étant souvent mobilisée pour légitimer ce choix, Roger Monjo s’interroge sur l’intérêt et les limites de cette référence. Vient ensuite le temps de la discussion, la mise en débat du débat lui-même en partant de l’idée que la pratique de la discussion et l’action politique obéissent à deux logiques différentes, de telle sorte qu’il semble délicat de penser la seconde sur le modèle de la première. L’auteur suggère même que, lorsque la sphère politique fait une place au débat, c’est, en réalité, pour neutraliser la conflictualité sociale dont il porteur. Il soutient, pour conclure, que si la pédagogie du débat peut avoir une utilité en matière d’éducation citoyenne, ce serait surtout au sens où on y apprendrait d’abord à porter un regard critique sur la politique et les politiciens.
Pour finir, Sylvain Doussot et Nadine Fink, dans une approche épistémologique, abordent les tensions que suscitent les rapports entre faits et valeurs dans l’enseignement de l’histoire du point de vue de sa contribution à l’éducation à la citoyenneté. Ils mettent en discussion les possibles conflits entre l’objectivisme de la critique des témoignages pensée comme mise à distance des valeurs (la connaissance historique comme « école du soupçon » selon Ricœur), et le subjectivisme des témoins qui tend à récuser toute remise en question des faits. Une étude de cas menée auprès d’élèves de 8-9 ans permet d’observer que faits et valeurs se retrouvent dans l’appréhension subjective aussi bien qu’objective des témoignages, et qu’ils ne sont différenciés par les élèves qu’à condition que se développe un processus d’enquête historienne. Celle-ci se déploie selon un cadre formel analogue, sur des points essentiels, à celui d’un tribunal d’assises où se rejoue l’enquête, par les jurés/les élèves, sous le guidage du juge/du professeur.

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Bibliographie

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Kintzler, C. (2007). Qu'est-ce que la laïcité ? Vrin.

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Ravez, C. (2018). Regards sur la citoyenneté à l’école. Dossier de veille de l’IFE n° 125, juin 2018

Schnapper D. (2000). Qu’est-ce que la citoyenneté ? Gallimard.

Seguy, J-Y. (2018). Variations autour de la « forme scolaire » : Mélanges offerts à André Robert : PUN.

Tutiaux-Guillon, N. (2015). Questions socialement vives et recomposition disciplinaire de l’histoire-géographie : entre opportunités et résistances. In F. Audigier, A. Sgard & N. Tutiaux- Guillon (dir.), Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ? De Boeck, p. 139-150.

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Zask, J (2011). Participer. Essai sur les formes démocratiques de la participation, Les Éditions du Bord de l’eau : Lormont. 

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Chauvigné, Michel Fabre et Alix Garnier, « L’éducation citoyenne : idéaux, modèles sous-jacents et réalités »Recherches & éducations [En ligne], 25 | 2023, mis en ligne le 15 février 2023, consulté le 21 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/13521 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.13521

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Auteurs

Céline Chauvigné

Maître de conférences HDR, Université de Nantes
Laboratoire du CREN, EA 2661

Articles du même auteur

Michel Fabre

Professeur des universités émérite, Université de Nantes
Laboratoire du CREN, EA 2661

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Alix Garnier

Maître de Conférences en sciences de l'éducation Université Lille
Laboratoire : Profeor Cirel Lille, EA4354

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