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Les fondements de l’éducation à la citoyenneté et la construction de ses paradigmes pédagogiques

John Dewey versus Hannah Arendt

Deux conceptions philosophiques d’éducation à la citoyenneté
Michel Fabre

Résumés

En matière d’éducation à la citoyenneté, les conceptions d’Arendt et de Dewey fournissent la matrice argumentative des controverses qui agitent l’intelligentsia française. Cet article effectue une comparaison systématique des deux modèles en explicitant leurs fondements philosophiques. Il souligne trois oppositions majeures : 1) d’abord quant à la conception de la culture, patrimoniale et substantielle chez Arendt et fonctionnelle chez Dewey ; 2) ensuite quant au rapport de continuité (Dewey) ou de rupture (Arendt) entre la culture et la vie ; 3) enfin, quant à la relation entre éducation et politique. Arendt distinguant rigoureusement les sphères publique, sociale et privée, fait de l’école un espace neutre alors que, pour Dewey, l’éducation prend nécessairement une couleur politique, en l’occurrence, démocratique. Les typologies actuelles des conceptions et des pratiques de formation à la citoyenneté sont à situer sur cette grille de lecture

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Texte intégral

1L’École de la République s’est toujours donné pour mission fondamentale la formation du citoyen. Le projet d’une instruction civique se voit consacré par la loi en 1882 et vise à donner aux élèves de l’école primaire l’amour de la République et de la nation en lui faisant connaître l’esprit des institutions, les droits et les devoirs du citoyen. Si cette préoccupation perdure jusqu’à nos jours, elle a subi bien des fluctuations. Instaurée discipline à part entière par Jules Ferry, l’instruction civique s’est diluée quelque peu, dans les années 1970, avant d’être restaurée en 2005 par le ministre Chevènement pour l’école primaire et le collège. Dans le sillage de la loi d’orientation de 1989, la problématique du droit de l’enfant et des élèves (droit d’expression, d’association) pénètre l’école ainsi que celle de la participation des élèves (délégation au conseil de classe, conseil de la vie lycéenne). La récente réaffirmation de l’instruction morale et civique dans l’enseignement primaire (2009), puis de l’enseignement moral et civique (EMC) généralisé à tout l’enseignement secondaire vient renforcer cette orientation. La formation de la personne et du citoyen constitue ainsi la troisième compétence du socle de compétence et de culture. Est visé « un apprentissage de la vie en société, de l’action collective et de la citoyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles » (Ravez, 2018).
Cette inflation législative et réglementaire ne va pas sans discussions ni controverses. Les débats portent sur la signification de ce retour des valeurs à l’école et ses enjeux politiques : moraliser les élèves (Ogien, 2012), susciter un sentiment d’appartenance à la nation, combattre l’anomie sociale ? D’autres débats interrogent la possibilité même d’une réelle formation du citoyen à l’école. Nombre de travaux ont en effet décrit les difficultés, voire les contradictions qui la grèvent (Rayou, 1998 ; Xypas, 2003). Certains chercheurs gardent l’espoir de voir se développer une vie scolaire dans laquelle les élèves pourraient faire l’apprentissage de la citoyenneté (Galichet, 1998 ; Chauvigné, 2017). Pour d’autres, l’éducation scolaire à la citoyenneté constitue une mythologie, au double sens de discours illusoire auquel on ne peut rationnellement adhérer et de mythe d’origine, comme si l’école était à la source de la citoyenneté. En réalité une telle éducation ne pourrait avoir à l’école qu’une place limitée ne dépassant guère la connaissance des institutions et la prise de conscience des droits et des devoirs du citoyen, la véritable mission de l’école étant la transmission du savoir (Foray, 2018 ; Gauchet, 2002a).
Je voudrais montrer que l’élucidation des controverses sur l’éducation à la citoyenneté gagnerait en intelligibilité si l’on développait systématiquement les propositions de deux philosophies de l’éducation qui sous-tendent implicitement les diverses positions : celle de John Dewey (1859-1952) et celle d’Hannah Arendt (1906-1975). Ces philosophies s’élaborent certes dans un contexte historique et intellectuel étranger, marqué par le développement de la Progressive Education aux États-Unis, mais, il est tout à fait étonnant de constater que leurs argumentations structurent les récentes controverses éducatives franco-françaises, par exemple celles entre « Républicains » et « Pédagogues » (Fabre, 2002).
Concernant la question spécifique de la citoyenneté, la question de fond est de savoir si la formation du citoyen doit s’entendre comme accompagnement d’une citoyenneté déjà en mesure de s’exercer ou si elle consiste plutôt à préparer cette citoyenneté qui ne pourra s’exercer que dans l’âge adulte. Autrement dit, en prenant en compte les trois dimensions comportementale, juridique et politique de la citoyenneté (Becquet, 2008), doit-on penser l’élève comme un futur citoyen ou plutôt comme un citoyen en devenir ? Ce questionnement mobilisera la comparaison des philosophies d’Arendt et de Dewey sur trois axes : 1) la conception de la culture scolaire ; 2) la relation de l’école à la vie ; 3) la relation entre éducation et politique.

La culture scolaire entre héritage et adaptation

2Ce qui sous-tend la réflexion d’Arendt sur l’éducation, c’est la question de la « natalité », le fait que les nouveaux venus dans le monde soient requis pour assurer la continuité de la civilisation (Arendt, 1972, p. 224). Or l’Amérique, le « Nouveau Monde » privilégie, l’avenir et ce « pathos du nouveau » creuse une brèche entre le passé et le futur, ce qui constitue la cause profonde de la crise de l’éducation.

Le patrimonial et le fonctionnel

3Comment transmettre l’héritage culturel aux nouveaux venus, dans un monde « qui n’est pas structuré par l’autorité ni retenu par la tradition » (Ibid, p. 250) ? Il y a là un double risque. D’abord celui d’introduire prématurément les nouveaux dans un présent instable et chaotique dont on peut se demander s’il forme encore un monde. En effet, le monde, c’est pour Arendt l’ensemble des œuvres, le patrimoine culturel et institutionnel qui résiste au temps et que chaque époque transmet à la suivante. Notre société de production et de consommation qui privilégie le présent et l’éphémère constitue-t-elle encore un monde ? Pour Arendt, le peu de consistance que conserve encore cette société tient à la sédimentation de tous les mondes passés dans son présent. C’est pour cette raison que le conservatisme est l’essence même de l’éducation – ce qui ne fait pas pour autant d’Arendt une conservatrice en politique ! Mais l’autre risque de l’éducation, c’est que, dans le renouvellement des générations, l’héritage ne soit perdu ou dilapidé. Le pari éducatif d’Arendt est de miser sur les potentialités du présent à former malgré tout un monde, c’est-à-dire une chose valable, durable, viable et transmissible.
Ici Dewey serait d’accord avec Arendt : les problèmes éducatifs se posent d’autant plus que le « temps est sorti de ses gonds » (Arendt, 1972, p. 246). Mais pour lui, le « pathos du nouveau » renvoie à la rupture historique que constitue la modernité et qu’il faut assumer. Le pragmatisme, comme philosophie spécifiquement américaine, n’exprime-t-il pas l’esprit d’un pays toujours « orienté vers le futur » (Rorty 1995, p. 13) ?
En résumé, Arendt défend une conception patrimoniale de la culture scolaire pour laquelle ce qui compte c’est de transmettre l’héritage comme une chose vivante, de telle manière qu’il puisse être réinvesti. Dewey se fait plutôt une conception fonctionnelle de la culture scolaire, comprise comme un ensemble de ressources et d’outils à acquérir pour comprendre et si possible résoudre les problèmes du présent et prévoir ceux du futur. Il faut évidemment se garder de réduire ce fonctionnel à l’utilitaire et à un ajustage non critique au temps présent.

Substance ou compétence

4La perspective patrimoniale est associée à une conception substantielle de la culture scolaire fondée sur la transmission des œuvres, comme monde de l’homme (œuvres littéraires, artistiques, scientifiques, institutions politiques…), tandis que la conception fonctionnelle vise plutôt l’acquisition d’une compétence (Reboul, 2010). Il n’est évidemment pas question, pour Dewey, de se passer de l’héritage culturel, comme dans certaines dérives des écoles nouvelles qu’il condamne dans Expérience et éducation. Mais chez lui, l’héritage ne vaut que parce qu’il est un moyen de penser le présent et d’agir sur lui. D’Arendt à Dewey, on passe d’une conception initiatrice de l’éducation où il s’agit de s’insérer dans une tradition culturelle, à « un univers de la formation où il s’agit de révéler et d’accumuler chez l’individu une puissance autonome de futur » (Gauchet, 2002b, p. 157).
À partir de ces deux conceptions de la culture scolaire, il n’est pas possible de porter le même regard sur l’éducation à la citoyenneté. Dans une perspective patrimoniale, l’école doit se centrer sur la connaissance de l’héritage historique et institutionnel ainsi que sur la prise de conscience des droits et des devoirs du citoyen. En revanche, l’ouverture du curriculum aux problèmes de l’actualité, comme dans les « éducations à » et, a fortiori, dans des pratiques visant l’acquisition de compétences citoyennes (jugement, décision, coordination…) ne semble concevable que dans une conception fonctionnelle et globale de l’éducation, même si celle-ci ne peut faire fi de l’héritage culturel.

La culture et la vie

5Précisément, le deuxième différend entre Arendt et Dewey concerne les rapports entre la culture et la vie.

Continuité ou rupture

  • 1 La critique d’Arendt ne porte que sur les dérives de cette pédagogie que Dewey était d’ailleurs le (...)

6Pour Arendt, la vie biologique et le travail obéissent au cycle temporel tandis que l’œuvre (la culture, les institutions) lui échappe (Arendt, 1983). Certes l’enfant est, comme l’animal, un être vivant inachevé. Mais, à la différence de l’animal, le petit d’homme ne s’humanisera qu’en s’insérant dans le monde, c’est-à-dire dans une culture qui existait avant lui et qui subsistera après lui. L’éducation n’est pas qu’une « fonction de la vie », elle ne peut se réduire à « apprendre à se débrouiller dans la vie, ce que tous les animaux font pour leurs petits » (Arendt, 1972, p. 238). C’est précisément cette réduction du savoir au savoir-faire qui fait l’objet de la troisième idée de base de l’éducation américaine que critique Arendt en l’attribuant, à tort, au pragmatisme (Ibid, p. 235)1. Pour Arendt, c’est donc l’insertion dans une tradition qui est le propre de l’éducation. L’éducation ne peut être simplement une préparation à la vie. Il n’est d’éducation que par l’inactuel (Lombard, 2003, p. 80).
Au contraire, pour Dewey, la culture est une fonction de la vie. L’enquête, par exemple, dérive du comportement adaptatif. C’est toutefois le passage au symbolique, aux langages, qui permet la simulation, l’anticipation et la réflexion. L’enquête a donc une double matrice biologique et culturelle. C’est pourquoi, ici non plus, l’éducation ne peut se réduire à la débrouillardise. Et si l’adaptation constitue bien le schème éducatif du pragmatisme, il ne s’agit aucunement d’un ajustage à la société ou à la vie telles qu’elles sont. S’adapter signifie, pour Dewey, prendre part à l’auto-transformation démocratique de la société, dans toutes les sphères impliquées par ce mouvement. Ce qui exige une éducation libérale, au sens de l’acquisition de la culture la plus vaste possible, y compris la plus désintéressée, comme celle de l’art, et par conséquent le refus de toute réduction techniciste comme de toute spécialisation précoce (Dewey, 2011). Par contre, pour le pragmatisme, il est politiquement suspect de séparer, comme le fait Arendt, la débrouillardise et la culture, l’enseignement professionnel et celui des Humanités, la recherche de l’efficacité sociale et la culture désintéressée. Ces dualismes reflètent les présupposés d’une société qui a distribué de manière inégalitaire le travail et le loisir. Dewey exige au contraire que la culture scolaire intègre les trois objectifs de développement personnel, d’utilité sociale et de culture. D’où chez lui une définition de l’humanisme différente de celles des Humanités classiques. On peut en effet nommer humaniste, dit Dewey, toute connaissance pénétrée « du sens intelligent des intérêts humains » (Dewey, 2011, p. 380) et qui permet de « libérer l’intelligence humaine et la compréhension » (Ibid, p. 318).

L’enfant et l’adulte

7On comprend qu’avec une définition aussi large de la culture, Dewey s’oppose aux distinctions tranchées qu’Arendt ne cesse de multiplier.
Dewey situe ainsi l’enfant et l’adulte dans la continuité d’un développement. Il faut les penser en termes de devenirs et non d’états. Comme Rousseau l’avait bien vu, l’enfance est une vie et non une préparation à la vie. Inversement, la maturité n’est pas un stade bien défini auquel on serait enfin parvenu, c’est une autre modalité de croissance. Bref, chez Dewey, l’existence humaine est un processus d’éducation continuée si bien qu’on ne saurait opposer radicalement la scolarité aux autres formes d’éducation ou d’apprentissage. Néanmoins, par rapport aux autres instances, comme la famille ou les formes de socialisation juvéniles, le rôle spécifique de l’école est : a) de simplifier l’environnement culturel et d’établir des progressions pour l’assimiler ; b) de protéger l’élève des influences extérieures néfastes ; c) de coordonner les apprentissages résultant des diverses instances de socialisation et d’en décrypter les différents codes (Dewey, 2011).
Chez Arendt, au contraire, la ligne qui sépare l’enfant et l’adulte est bien dessinée, même si elle varie selon les cultures et les individus. En Occident elle est marquée par l’entrée dans l’enseignement supérieur ou le monde du travail (Arendt, 1972, p. 251). Arendt tourne ainsi le dos à l’idée contemporaine qui tend à amoindrir la différence entre l’enfant et l’adulte (Postman, 1983). Si l’éducation consiste à présenter le monde aux nouveaux venus, alors « on ne peut éduquer les adultes ou traiter les enfants comme de grandes personnes » (Arendt, 1972, p. 250). On peut certes enseigner aux adultes des savoirs spécialisés, comme dans l’enseignement supérieur ou les écoles professionnelles, mais on ne saurait les éduquer. Ils le sont déjà ! Arendt, distingue rigoureusement les fonctions de chaque instance éducative. Le rôle de la famille est d’assurer les conditions matérielles et affectives d’un bon développement et surtout de protéger l’enfant du monde. C’est pourquoi elle refuse d’inscrire l’éducation dans les mouvements d’émancipation de la modernité (les travailleurs, les femmes, les Noirs…), ce qui conduirait à faire sortir les enfants de la sphère de la famille (la sphère privée) pour les inscrire dans un espace social prépolitique en leur donnant la parole et en les exposant, alors qu’ils ne peuvent « s’épanouir qu’à l’ombre » (Arendt, 1972, p. 241). Quant à l’école, c’est l’instance qui permet au jeune de faire sa première entrée dans le monde. Mais l’école n’est pas, en elle-même, le monde. C’est plutôt l’institution qui sert de transition entre la famille et le monde (Ibid, p. 242).

Éducation et politique

8Le refus d’Arendt de considérer les dynamiques modernes de libération des enfants (Renaut, 2002), conduit au troisième différend entre nos deux philosophes. Il concerne le type de distinction à opérer entre les différentes sphères de la société (sphère privée, sociale et politique) et le statut de l’école par rapport à elles. Mais il touche également à la possibilité même d’une école démocratique dans laquelle les élèves seraient, selon des formes et des degrés divers, associés à la marche de l’établissement, ce qui renvoie au modèle politique de l’éducation à la citoyenneté que Dewey résume sous l’idée de participation.

Le statut de l’école et les sphères de la société

  • 2 Il s’agit des troubles qui ont eu lieu dans la capitale de l’Arkansas en 1957, quand neuf enfants n (...)

9Arendt, tout en faisant du problème éducatif un problème politique, entend que l’éducation, et particulièrement l’école, reste à l’écart du politique. Elle distingue rigoureusement trois sphères de la société (le politique, le social et le privé) qui ont chacune leur principe. La sphère politique a pour principe fondamental l’égalité selon la Constitution américaine. La sphère privée (celle de la vie individuelle et de la famille) repose sur l’exclusivité, le privilège accordé aux siens. La modernité invente une troisième sphère qui vient s’insérer entre les deux précédentes et bouleverser quelque peu leurs rapports. Il s’agit de la sphère sociale marquée par le travail, le loisir, les intérêts divers, laquelle est régie par la règle de libre association qui préside à la formation de différentes communautés professionnelles, identitaires, de loisir… (Arendt, 2009).
Évidemment des principes aussi différents que l’égalité, l’exclusivité ou la libre association ne peuvent manquer d’entrer en tension. Toute la question est de savoir quelles sont leurs interférences légitimes ou illégitimes. Nous devons en particulier – dit Arendt – « séparer le domaine de l’éducation des autres domaines, et surtout de celui de la vie politique et publique » (Arendt, 1972, p. 250). En effet, l’espace scolaire n’est ni privé, ni politique, ni social. Il constitue une sorte de sphère intermédiaire. Du point de vue des parents, l’école relève des préférences privées et des affiliations sociales. Les parents ont le droit d’éduquer leurs enfants comme ils le veulent (principe d’exclusivité) et celui de choisir leur école en fonction de leur communauté d’appartenance (principe de libre association). Il s’agit là de protéger l’enfance des intrusions de la société et de l’État. Du point de vue de l’enfant, l’école est le premier lieu hors de chez lui où il noue des contacts avec le monde public. Ce monde public n’est pas politique, mais social, et « l’école est pour un enfant ce que le travail est pour un adulte » (Arendt 2009, p. 270). Mais c’est un social bien particulier, car l’enfant y est soumis à l’autorité des adultes. Enfin, du point de vue de l’État, l’école est un espace politique, mais uniquement au sens où il doit veiller à ce que la présentation du monde s’effectue dans les mêmes conditions pour tous. Aussi, le fait que le gouvernement américain, dans l’affaire de Little Rock2, impose, au nom de l’égalité politique, la mixité raciale aux lycées publics, constitue, pour Arendt, un empiétement illégitime de la sphère publique sur les sphères sociales et privées qui reposent sur l’entre-soi et l’exclusivité. L’État n’a pas à imposer à l’école une idéologie, aussi progressiste soit-elle, comme la déségrégation sociale.
Dans l’optique de Dewey, les démarcations strictes que trace Arendt entre les sphères de la société s’avèrent bien abstraites et sociologiquement illusoires. C’est que l’éducation, en tant que processus social, ne saurait être indifférente aux formes de vie qui prévalent dans la société. Dewey (2011) remarque que la conception éducative de Platon, qui entend calquer l’ordre de la cité sur l’ordre du cosmos n’est pas celle de l’individualisme du XVIII° qui se fonde sur l’idée de nature, ni celle de l’État éducateur du nationalisme allemand du XIXe siècle. Si donc l’éducation ne peut s’abstraire des formes politiques de la société où elle s’exerce, on comprend que Dewey puisse militer pour une éducation démocratique. Bien que la démocratie soit toujours largement une tâche, cette tâche se fonde sur les promesses de l’Amérique de son temps (Dewey, 2018). C’est donc une illusion de vouloir penser l’école en dehors des tendances socio-politiques du présent.

Refus de l’État éducateur

10En dépit de ces différences, on trouve chez Arendt et Dewey une même méfiance envers l’État éducateur.
Pour Arendt, l’école doit bien fournir aux jeunes les outils qui leur permettront de construire le monde de demain, mais leurs éducateurs ne sauraient préjuger, à leur place, de ce que demain devrait être : « C’est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l’éducation doit être conservatrice » dit Arendt (1972, p. 247). Le rôle de l’éducateur n’est donc pas d’instrumenter la jeunesse pour promouvoir des idées révolutionnaires en vue de changer la société. L’éducateur, aussi révolutionnaire qu’il soit – dit encore Arendt – appartient, en tant qu’adulte, à un monde déjà vieux (Ibid). Les adultes n’ont pas à se décharger sur les enfants des problèmes politiques qu’ils n’arrivent pas à traiter eux-mêmes, comme dans l’affaire de Little Rock. La neutralité qu’Arendt réclame pour l’école n’est pourtant pas le refus de toute valeur puisque « L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde... si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde...» (Arendt, 1972 p. 252-253). Toutefois, le type d’engagement qu’il revient à l’éducateur d’assumer ne peut aller au-delà de cet amour du monde en dépit de ce qu’il a d’imparfait.
Dewey serait d’accord avec Arendt pour dénoncer l’embrigadement de la jeunesse, fusse pour servir une juste cause. Il critiquera même les progressistes radicaux qui voulaient faire de l’école un lieu de résistance au capitalisme. Pour lui, la contre-propagande est toujours un endoctrinement et vouloir changer la société par l’école expose toujours à ce danger (Fabre, 2015).

Quelle démocratie ?

11Tout comme Arendt, Dewey refuse donc l’idée d’un État éducateur. Mais il s’oppose à elle sur deux points.
D’abord sur la conception même de la démocratie. Pour Arendt, la démocratie est une forme politique de gestion de la pluralité humaine qui suppose la délibération entre égaux. Elle a donc un sens exclusivement institutionnel. Pour Dewey, au contraire, la démocratie constitue « un mode de vie associé, d’expériences communes partagées » dont les institutions politiques ne sont que l’expression seconde (Dewey, 2011, p. 169). Le mode de vie démocratique est celui qui permet l’ouverture maximale de l’expérience, c’est la condition optimale de cette éducation continuée qu’est l’existence humaine. L’éducation a donc une relation privilégiée à la forme de vie démocratique et à l’État qui la garantit. Dans son principe, sinon toujours dans ses réalisations, l’État démocratique, non seulement ne limite ni ne dénature aucune fin sociale du processus éducatif, mais leur permet au contraire de se développer sans entrave. Il garantit à toutes les classes sociales le droit à l’éducation et en facilite l’accès aux moins favorisés, par des politiques compensatoires. Il redéfinit les contenus et les méthodes d’apprentissage pour satisfaire à cet idéal d’égalité. Il subordonne également le sentiment patriotique à un idéal cosmopolite de la coopération entre nations. On ne saurait donc exiger, pour l’école publique, une stricte neutralité politique, puisqu’il y a une connexion essentielle entre la forme de vie démocratique et le plein développement de l’éducation. Tout comme l’école de Jules Ferry qui ne peut rester politiquement neutre puisqu’elle est l’école de la République, l’école démocratique de Dewey est sous-tendue par les valeurs d’égalité, de liberté et de coopération. Dewey irait sans doute toutefois plus loin que Ferry et qu’Arendt en demandant que le milieu éducatif initie progressivement l’élève à l’exercice pratique de la coopération et de la responsabilité qui caractérisent la vie démocratique.
Chez Arendt, au contraire, la sphère éducative doit rester à l’écart du mouvement d’émancipation collective qui gagne les « minorités opprimées » : les prolétaires, les femmes, les Noirs. Pour elle, l’élève est un enfant et donc un « mineur », au sens kantien dans la mesure où son développement reste sous la responsabilité des adultes (ses parents, ses maîtres) qui décident à sa place de ce qui est bon pour lui (Kant, 2013). La « majorité » au sens de l’autonomie de pensée et de décision ne lui viendra qu’avec la maturité, voire la majorité civile qui le fera pleinement citoyen. Alors que pour Dewey, l’école a pour mission d’éduquer progressivement l’enfant à l’autonomie. Bien que l’élève ne soit pas encore un citoyen au plein sens du terme, son devenir citoyen implique de l’associer progressivement à l’organisation de la vie éducative, ce qui a une signification éminemment politique. Cette attitude n’a rien de laxiste comme le craint Arendt dans la Crise de l’éducation, même si les difficultés de l’entreprise l’exposent à bien des dérives.

L’école peut-elle être démocratique ?

12Pour Arendt, toutefois, une telle formation du citoyen par l’expérience démocratique, c’est-à-dire par la participation des élèves à l’organisation du travail et de la vie scolaire, se heurterait au principe dissymétrique constitutif de l’école. Certes dans la modernité, l’égalité tend à diffuser de la sphère politique où elle est légitime, à la société entière, comme Tocqueville l’avait bien vu. Mais cet égalitarisme est ruineux, car il met à mal le principe d’autorité sur lequel est fondée l’école.
L’autorité - dit Arendt - se distingue du pouvoir comme de la persuasion. Il n’est pas d’autorité dans le recours à la force ou aux arguments. L’autorité repose sur une hiérarchie légitime et acceptée qui fixe à chacun sa place : au maître de commander, à l’élève d’obéir (Arendt, 1972). Il y a deux sources d’autorité chez Arendt. La première se fonde sur une nécessité naturelle, c’est par exemple la dépendance de l’enfant qui ne peut satisfaire lui-même ses besoins vitaux et doit être protégé et guidé dans son développement. La deuxième source est politique : c’est la nécessité d’assurer la continuité et la transmission d’une tradition. L’éducation est au confluent de ces deux sources, mais Arendt insiste particulièrement sur la deuxième, celle qui nous vient de la philosophie politique romaine. Chez les Romains, en effet, l’autorité est liée à l’acte d’instituer. L’archétype est ici la fondation de Rome. L’autorité vient donc toujours du passé. De sorte que le Sénat pour la politique, le maître pour l’éducation n’ont l’autorité que par délégation. Le terme « autorité » (auctoritas), rappelle Arendt, vient d’ailleurs du verbe « augerer » qui signifie « augmenter ». Celui qui a autorité c’est celui qui fonde ou « augmente » la fondation, par délégation des Anciens. L’autorité de l’éducateur ne lui appartient donc pas, elle n’est pas légitimée par ses mérites ou sa compétence. Elle lui vient de plus loin que lui, des œuvres fondatrices qui ont augmenté la civilisation et qu’il lui revient de transmettre avec une ferveur quasi-religieuse. C’est en puisant à l’héritage, en l’assimilant et en le transmettant, que chacun, maître comme élève, s’augmente à son tour. On comprend qu’une telle conception quasi-religieuse de l’autorité, fondée sur un rapport strictement inégalitaire, ne puisse tolérer la moindre délégation à l’élève. Il faut d’abord assimiler l’héritage des Anciens avant de pouvoir prétendre siéger au conseil des égaux. « Dans l’éducation – dit Arendt – on a toujours affaire à des gens qui ne peuvent encore être admis à la politique et à l’égalité parce qu’ils sont en train d’y être préparés » (Ibid, p. 157). C’est cette conception de l’autorité que le monde moderne a perdue en la confondant avec le pouvoir.
On ne trouve pourtant pas cette confusion chez Dewey, même s’il est à cent lieues de cette conception quasi-religieuse de l’autorité. Chez lui, l’autorité est fonctionnelle. Elle tient à la nécessité du contrôle social. Toute expérience, en tant que praxis sociale, est une activité réglée. Il en est ainsi pour le jeu comme pour toutes les activités qui impliquent compétition ou coopération. La règle n’est pas forcément arbitraire, c’est une condition de possibilité de l’activité elle-même : pas de sport collectif, de commerce, de travail en commun sans répartition des rôles ni règlement ou contrat. Comme chez Arendt, il y a bien une dépersonnalisation de l’autorité. Non plus toutefois en faveur d’une instance transcendante, comme la tradition, mais plutôt au profit des conditions sociales immanentes à l’action. Dans l’éducation que prône Dewey, l’autorité émerge des situations, par exemple des conditions de la division du travail, de la conduite des projets éducatifs. L’autorité du maître est réelle, mais désacralisée. Elle intervient, « au nom du groupe », pour maintenir un ordre juste et équitable nécessaire à la poursuite des activités (Dewey, 2001, p. 488).
Dewey reconnaît bien les dérives qui peuvent naître de cette conception démocratique de l’autorité à l’école. Ce qui pèche, dans ce cas, c’est l’incapacité à concevoir et à mettre en place des dispositifs tels que les plans de travail ou les projets « qui tendent automatiquement à exercer un contrôle sur ce que fait chaque élève et sur la manière dont il le fait » (Ibid, p. 489). La critique que fait Dewey dans Expérience et éducation, de certaines pratiques non directives montre bien, qu’avec lui, on est loin de cet abandon des enfants à eux-mêmes que craignait Arendt. Si l’éducation, comme toute expérience, est transaction avec le milieu et en particulier le milieu social, il serait inconséquent d’en exclure le maître qui représente, dans le groupe, celui qui possède à la fois le plus de maturité et d’expérience. Il est vrai que dans cette conception fonctionnelle de l’autorité, le maître n’est pas pensé essentiellement en fonction de la transmission d’un héritage. Il faut plutôt le voir comme « un directeur de groupes d’activités » (Ibid, p. 491), ou encore comme celui qui module, c’est à dire infléchit, dans une perspective d’apprentissage, l’activité plus ou moins spontanée des élèves.
Dans une telle perspective fonctionnelle, une partie de l’autorité peut se déléguer à l’élève. C’est donc dans l’organisation et l’animation du travail scolaire et de la vie de l’établissement que l’élève peut commencer à exercer sa citoyenneté comme activité « politique ».

Conclusion

13La comparaison systématique des conceptions d’Arendt et de Dewey, fournit une matrice argumentative des controverses concernant la manière de penser l’éducation du citoyen à l’école. Le tableau suivant en propose une schématisation sur les trois dimensions de la culture scolaire, des relations entre l’école et la vie et du rapport entre éducation et politique. Il ne s’agit pas de durcir les oppositions et de rendre impossible le dialogue entre les deux philosophies étudiées. Le but est plutôt de rendre plus intelligibles les débats en remontant aux attendus plus ou moins implicites qui les fondent et qui sont parfaitement explicités chez nos deux philosophes.

14Les typologies des conceptions et des pratiques de formation à la citoyenneté seraient à situer entre les deux pôles de cette grille de lecture. Ainsi celle de Becquet (2008) qui distingue trois modalités d’éducation à la citoyenneté : a) disciplinaire (instruction civique, débats réglés, vivre ensemble en classe) ; b) juridique (connaissance des droits et devoirs, connaissance voire élaboration du règlement intérieur) ; c) politique (représentation, prise de responsabilité dans le cadre de la vie scolaire). Ou encore celle de Kerr (1999) qui énumère trois formes possibles de l’éducation du citoyen : a) éduquer au sujet de la citoyenneté par le biais de la connaissance et de la compréhension de l’histoire nationale, des structures de gouvernement et de la vie politique ; b) éduquer à la citoyenneté par la citoyenneté, c’est-à-dire par des dispositifs et pratiques spécifiques (participation à des conseils ; de classe, d’établissement…) c) éduquer en vue de la citoyenneté de telle sorte que l’expérience scolaire, dans son ensemble, permette à l’élève de construire des outils pour participer à la vie civique.
Si l’on applique la grille de Becquet, pour Arendt, l’éducation à la citoyenneté doit être disciplinaire et juridique, mais ne peut être politique, alors que chez Dewey c’est cette dimension politique qui devrait prédominer. En référence à la classification de Kerr, il s’agirait pour Arendt d’éduquer au sujet de la citoyenneté, ou encore en vue d’une citoyenneté future, alors que pour Dewey, il conviendrait également d’éduquer à la citoyenneté par l’exercice de la citoyenneté, c’est-à-dire par certaines formes de participation à la vie de l’établissement.

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Notes

1 La critique d’Arendt ne porte que sur les dérives de cette pédagogie que Dewey était d’ailleurs le premier à critiquer dans Expérience et Éducation, en 1938, vingt ans avant Arendt (Fabre, 2012).

2 Il s’agit des troubles qui ont eu lieu dans la capitale de l’Arkansas en 1957, quand neuf enfants noirs souhaitent s’inscrire au lycée public de la ville (Snégaroff, 2018).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Fabre, « John Dewey versus Hannah Arendt »Recherches & éducations [En ligne], 25 | 2023, mis en ligne le , consulté le 01 avril 2023. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/13599 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.13599

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Auteur

Michel Fabre

Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN)

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