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Les fondements de l’éducation à la citoyenneté et la construction de ses paradigmes pédagogiques

Penser la citoyenneté selon quatre paradigmes pédagogiques : d’Alain à Skinner

Jean Houssaye

Résumés

Comment penser l’éducation à la citoyenneté dans le cadre des paradigmes pédagogiques ? À partir d’un ouvrage de 1987, sont distingués quatre paradigmes : la pédagogie traditionnelle, l’Éducation nouvelle, les pédagogies socialistes, les tendances contemporaines. Pour chacun,un auteur significatif sert de référence : Alain, Dewey, Pistrak, Skinner. Quatre figures de l’éducation à la citoyenneté apparaissent alors : la citoyenneté reportée, la citoyenneté exercée, la citoyenneté décalquée, la citoyenneté effacée.

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Texte intégral

1Comme le rappelle Chauvigné (2019), l’éducation à la citoyenneté est une notion récente. Dans son essence, elle tente d’articuler en éducation, au lycée, la conformation et l’émancipation, la socialisation de tous et l’épanouissement individuel, l’hétéronomie et l’autonomie. Plus largement, elle renvoie au rapport entre les savoirs et les valeurs, elle s’ancre dans la réflexion sur les modèles et les finalités de l’école. Elle pose la question et la possibilité des alternatives à la forme scolaire traditionnelle (Vincent, 1994). Et donc elle s’inscrit dans les analyses des rapports entre les formes pédagogiques et les formes de sociétés.
C’est pourquoi, pour penser cette question de l’éducation à la citoyenneté à l’école dans sa profondeur historique et conceptuelle, il peut sembler opportun de la re-situer dans les débats sur les paradigmes pédagogiques de ce que l’on appelle plus largement le rapport entre l’école et la société ou encore le rapport entre l’école et la vie. Nous nous proposons de rappeler ces débats sur la base d’un ouvrage de 1987 École et vie active. Résister ou s’adapter ? (Houssaye, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé éditeurs).
Pour analyser les paradigmes pédagogiques envisagés, nous comparerons les positionnements de quatre auteurs représentatifs de quatre tendances : Alain pour la pédagogie traditionnelle, Dewey pour l’Éducation nouvelle, Pistrak pour la pédagogie socialiste et Skinner pour les tendances contemporaines.
Comment éduquer et éduquer à quoi ? Vouloir éduquer à la citoyenneté ne peut s’envisager que sur le choix assumé que l’on fait concernant les finalités, les conceptions et les pratiques pédagogiques. Finalités, conceptions et pratiques fort distinctes et opposées...

La pédagogie traditionnelle ou la citoyenneté reportée

L’école est un lieu admirable. J’aime que les bruits extérieurs n’y entrent point... Cette simplicité monastique n’est jamais acceptée pour ses vraies causes, quoique, dans les faits, on s’y trouve heureusement réduit ? (Alain, 1976, VI, p. 19).
Le peuple enfant est beau à voir à l’école. C’est là que l’enfant trouve une force convenable à la sienne (Alain, 1976, XV, p. 41).

2Si l’on se réfère à l’histoire de la pédagogie traditionnelle et à son incarnation dominante encore aujourd’hui, il est clair que l’école doit être, selon l’expression consacrée, coupée de la vie. L’école traditionnelle, centrée sur la transmission du savoir, tend à avoir ses propres exigences et à devenir une espèce de société en miniature. Elle se déconnecte, au moins au niveau du savoir transmis, du monde extérieur et tend à se concentrer sur son ordre interne. L’élève apprend à être un modèle de comportement et non un membre actif d’une communauté. On parle certes à l’école de la confiance en soi, de l’esprit d’entreprise et d’initiative, de la coopération et de la responsabilité démocratique, mais on ne les met pas en pratique, ne serait-ce que pour ne pas troubler la tranquillité de l’école. La césure, entre la vie collective et la réalité sociale d’une part, et l’école d’autre part, s’articule sur un dépôt de savoir qu’il s’agit de transmettre. D’où la forme pédagogique privilégiée qu’est le cours magistral (ou vivant aujourd’hui) dans cette pédagogie, au point qu’elle en est le symbole.
On peut certes rétorquer qu’Alain (cf. ses Propos sur l’éducation, 1932), que nous prenons comme la référence en la matière, n’a jamais fait de cours magistraux à proprement parler, qu’il a toujours mis les livres entre lui et les élèves. Mais ceci ne changeait rien à la conjonction privilégiée et fondatrice maître-savoir. Alain a beau ne pratiquer que le commentaire de textes, un tel exercice est basé sur un dialogue direct, devant les élèves, du professeur avec un dépôt de savoir. Insistons sur le fait que la pédagogie traditionnelle n’est pas liée à des contenus spécifiques. Preuve en quelque sorte que le rapport école-société n’est pas d’abord une affaire de contenu, mais une histoire de méthode pédagogique. Ce dernier niveau est plus profond, car il est davantage porteur de la représentation du monde et du rôle de l’école.

Modèle pédagogique et pédagogie des modèles

3C’est ainsi que l’on peut certes affirmer qu’il y a toujours un rapport entre l’école et la vie, entre l’école et la société. Même si les contenus diffèrent, même si les règles de vie divergent, il reste que fondamentalement l’articulation existe : le tout est de savoir quelle représentation la société se fait du rôle de l’école ; et c’est le modèle pédagogique qui nous semble le plus porteur de ce niveau de signification, c’est lui qui le représente le plus.
Que dit alors la pédagogie traditionnelle sur ce point ? Que l’école n’est pas la vie, mais qu’elle est apprentissage de la vie au contact des modèles, par l’intermédiaire d’un maître à la fois représentant, introducteur et initiateur, dans un lieu sécurisant où l’enfant aura l’occasion de faire l’expérience de l’effort intellectuel, du pouvoir moral et du devoir ordonné à la raison. C’est parce qu’elle est séparation que l’école est préparation, mais elle n’a pas à être, au risque de se perdre, préparation immédiate à la société. Il ne faut pas confondre le monde du travail et le travail à l’école, ce qui ne signifie nullement, selon la pédagogie traditionnelle, qu’il n’y ait pas de rapport entre les deux mondes, bien au contraire.
La pédagogie traditionnelle contemporaine pose comme nécessaire et fondamentale la coupure école-vie. Elle favorise ainsi un type de culture gratuite, valorisant un type de travail cultivé (humanités ou mathématiques), engendrant une méfiance par rapport au monde, refusant l’immédiateté de la réalité (surtout industrielle). Une telle pédagogie ne se veut en aucune façon une préparation directe à la vie professionnelle. Elle prépare bien à la vie, au monde, mais par un savoir clos et dans une structure fermée qui arme culturellement, intellectuellement, pour affronter le monde et le maîtriser, c’est-à-dire le rendre conforme aux modèles étudiés et contemplés à l’école. Il s’agit donc là en quelque sorte d’une préparation indirecte à une vie professionnelle ultérieure, de l’établissement de pré-requis indispensables à une réussite professionnelle future. On peut ainsi parler, si l’on revient plus spécifiquement à notre point de départ, d’une citoyenneté reportée.

L’école, un lieu social réservé et retiré...

4Pour autant, cette école séparée est un lieu social. Alain, dans un appel à la tradition monastique de l’école, insiste beaucoup sur ce point. Au nom des exigences du travail, il ne faut pas distraire l’enfant vainement. Enclore, c’est permettre de faire, de se centrer sur le faire, de vouloir le faire et non le désir. Le métier d’écolier exige ce sérieux et cette sévérité, condition de la maîtrise de soi et sur soi. C’est que l’école est le lieu propre de l’enfant, réservé à l’enfant ; et cette société des enfants doit être séparée de la nature. L’école se doit de dresser des barrières contre toutes les menaces extérieures. Il ne s’agit donc pas d’ouvrir l’école sur quoi que ce soit, mais bel et bien de la fermer et de la tenir ainsi. L’enfant pourra alors ne plus être sujet à la peur ou aux pressions, il pourra se consacrer dans la paix à son travail qui est d’apprendre à se maîtriser pour ensuite mieux maîtriser le monde.
Vouloir éduquer une nature humaine à part pour mieux transformer une société ultérieurement est bel et bien une conception sociale. Dont la réussite tient à l’apprentissage de la résistance. Mais dont l’échec se confond parfois avec la résistance à l’apprentissage. Quoi qu’il en soit, la culture se doit d’être gratuite et intellectuelle. L’apprentissage de la raison universelle requiert la pratique quotidienne de l’austère discipline.

L’école, lieu et moyen de libération du futur citoyen

5Raison et discipline désignent la nécessité de la dure loi du travail. Celle-ci s’apprend à l’école, à l’intérieur de l’école, de cette école qui n’a rien à voir avec le travail de la vie ou avec le jeu. L’école est le lieu d’une instruction morale, d’une instauration morale. Tant la discipline que la raison sont les moyens pour chacun de se conquérir, car tel est le but que l’enfant doit poursuivre et que l’école doit faire advenir : la conquête de soi, la conquête sur soi. Comme aime à le rappeler Alain, dans cette pédagogie la rupture est essentielle. Autorité, programme, modèles ne sont pas contraignants : ils sont là pour permettre à l’enfant de devenir lui-même et le libérer de ce qui l’empêche d’être soi (le joug des passions et des erreurs). La méthode sévère a comme rôle d’apprendre à l’enfant à se gouverner, acquérir sa personnalité et non à se conformer à un modèle.
La pédagogie traditionnelle, via Alain, héritière de la philosophie rationaliste du 18ème siècle, unit Kant à Ferry dans la structure scolaire. La formation professionnelle devient apprentissage du métier... d’homme. Inutile de chercher autre chose, interdit de chercher autre chose, car ce serait faillir à la mission de l’école et à la primauté de la raison dans l’homme. L’école, clef de voûte du système, est le lieu de l’acculturation par excellence. Sans l’école, pas de libération de l’élève tant au niveau individuel, puisque la finalité ultime c’est la formation de l’esprit critique, qu’au niveau social et politique, puisque le statut de citoyen éclairé requiert l’instruction et l’éducation de la volonté. Il y a donc du travail pour l’école, et ce travail de l’école se résume à la maîtrise du travail à l’école. Pour pouvoir s’effectuer et trouver son sens, un tel travail sera intellectuel, contemplation d’une culture gratuite, et accompli dans un lieu séparé. Tel est la véritable formation du citoyen raisonnable et maître de lui-même, selon la pédagogie traditionnelle. Il ne peut pas y avoir, à proprement parler, d’éducation à la citoyenneté à l’école, la citoyenneté n’ayant de sens que dans la vie après l’école où devra se déployer le statut de citoyen éclairé, à condition que le travail scolaire lui, auparavant, ait été mené à bien.

L’Éducation nouvelle ou la citoyenneté exercée

« L’école n’a pas d’autre fin que de servir la vie sociale. Aussi longtemps donc que nous nous bornerons à considérer l’école comme une institution isolée, nous ne saurons découvrir aucun principe moral directeur de son activité, parce que celle-ci sera sans objet et sans idéal » (Dewey, 1967, p. 137).
« Il est nécessaire que l’école procure à ceux qu’elle éduque : 1* l’intelligence sociale, 2* le pouvoir social, 3* l’intérêt social » (Dewey, 1967, p. 161).

6Comme nous venons de le voir, la question de la citoyenneté n’est pas d’abord une question de contenus ou de méthodes, mais elle est essentiellement fonction d’une conception de l’homme : qu’est-ce qu’un homme ? Comment le devient-on ? Comment et pourquoi doit-on le former ? Ce que l’on nomme l’Éducation nouvelle ne déroge pas à cet archétype : quelle forme de la structuration des rapports entre l’école et la société peut-on y repérer ? Opposée en tous points à celle de l’éducation traditionnelle ? Sans doute, sauf apparemment sur un point : la vision de l’école comme lieu séparé. On sait pertinemment que, pour Rousseau, considéré comme l’inspirateur du courant de l’Éducation nouvelle, l’éducation dans et par la nature doit se faire à l’écart de la vie sociale (et des productions sociales exemplaires, soit les humanités). Pour sa part, l’Éducation nouvelle, même si elle se veut une éducation naturelle (tant sur le plan externe que sur le plan interne), prône en priorité l’éducation en communauté, pour ce qui est de la formation sociale initiale. D’où la fameuse référence de l’internat à la campagne et ses bénéfices escomptés en recréant un milieu naturel et familial. L’enfant sera ainsi protégé de la pédagogie traditionnelle certes, mais aussi du monde urbain industriel. Sur ce dernier point, nous verrons plus loin que les pédagogues socialistes, eux, feront le pari inverse.
L’Éducation nouvelle veut réussir à réconcilier ce que la pédagogie traditionnelle a toujours dissocié, à savoir le corps et l’esprit ; elle se donne comme idéal à atteindre l’homme réconcilié avec la nature et avec sa nature. Qui plus est, cette conciliation de la santé du corps et de la santé de l’esprit permet de réaliser la santé de l’âme. Car toute éducation est en dernière analyse la formation morale du caractère, sachant que c’est par la vie communautaire que peut s’éduquer et se pratiquer la moralité. Reproduire la vie réelle dans un milieu protégé, mais ouvert, telle est l’ambition de l’École nouvelle, un tel milieu étant tout simplement, naturellement, éducateur. Pour ce faire, l’école sera un milieu protégé et ouvert.

L’exercice de la citoyenneté scolaire

7À l’inverse de la culture close et gratuite de la pédagogie traditionnelle, la culture de l’Éducation nouvelle sera ouverte : elle se veut un lien entre l’école et la vie. L’école doit être considérée par l’enfant comme un véritable milieu de vie ; elle prône la personnalisation, l’individualisation par et dans la vie, à partir des intérêts du sujet pris dans toutes ses dimensions. Cette culture personnelle nécessite l’instauration de multiples relations entre les enfants et la cessation de cette relation privilégiée de l’enfant avec le maître. Le groupe-classe devient médiateur : les relations cultivent, la classe est un lieu de recherche, de communication et d’expression. Collaboration et coopération se substituent à la compétition et à l’émulation. L’école, lieu éducatif protégé et ouvert permet de faire éclore un nouveau monde. Et c’est à l’école qu’il faut d’abord faire confiance pour changer le monde. Le but de l’école est de transformer l’ordre industriel actuel de la société dans un sens plus communautaire, plus social. Comment ? Par une école plus communautaire et plus sociale, par une école qui vit déjà selon ces nouveaux principes. Le citoyen de la société de demain, plus communautaire, plus sociale, est l’enfant du citoyen scolaire que promeut l’Éducation nouvelle et qu’elle exerce au quotidien de l’école nouvelle.
Nature et vie enseignent l’articulation du savoir et de l’expérience. Autrement dit, pour régénérer la société, il est nécessaire de socialiser l’éducation, d’intégrer l’école à la vie active. La vie sociale est première et c’est pour cela qu’à l’école toute l’éducation est sociale. Ainsi, par exemple, l’instruction civique ne s’apprend pas dans un manuel, elle se vit dans toutes les tâches scolaires, elle est œuvre permanente de la communauté scolaire. Il ne peut donc pas y avoir un lieu, un contenu ou un moment spécifiques de la vie scolaire. Une notion spécifique et limitée d’éducation à la citoyenneté n’a pas de sens dans cette conception éducative, puisque c’est l’ensemble du processus éducatif qui est concerné.
Parmi les représentants de l’Éducation nouvelle, sur cette question, Dewey est sans doute le plus significatif, notamment dans Les écoles de demain (1931). Pour lui, le citoyen est un membre dévoué et conscient de la société, constatant que les conditions d’existence sont transformées radicalement par le développement commercial et industriel, estimant qu’en conséquence l’éducation doit préparer l’enfant en vue d’un état social dynamique et à réaliser. L’école ne peut plus être une préparation-reproduction à la vie. La pédagogie est vie. Toute éducation doit mettre l’enfant dans les conditions sociales qu’il vivra hors de l’école pour qu’il apprenne à s’y mouvoir de lui-même et par lui-même avec ses capacités d’enfant dans des conditions dégagées des préoccupations des adultes. Le but de l’éducation est bien de transformer l’ordre industriel actuel de la société dans un sens plus communautaire, plus social. Et quel est le moyen le plus propice pour obtenir cette mutation ? L’école, l’école communautaire et sociale, l’école qui vit déjà selon ces nouveaux principes. La réorganisation sociale dépend de la reconstruction de l’éducation. La culture scolaire est une culture sociale.

L’école, modèle de ce que doit devenir la société

8La démocratie exige avant tout, chez le citoyen, le développement harmonieux de deux qualités que l’on a cru opposées : l’individualité et le sens social. Dewey établit le pouvoir dans l’école sur les principes suivants : accord entre le savoir et le faire, appui sur l’expérience, esprit social coopératif, buts éducatifs négociables et liés aux activités réelles des enfants, effort et discipline basés sur l’intérêt, mise en œuvre de la démocratie. La préparation à la vie sociale n’est plus considérée par rapport à un en-dehors, mais bel et bien par rapport à un en-dedans : la vraie vie n’est pas ailleurs, elle est ici. Cependant la classe n’a pas à être une reproduction de la société réelle, car cette dernière ne se fonde que trop sur l’injustice et l’inégalité sociales. C’est l’école qui offre à la société le modèle de ce que doit être l’organisation sociale. La classe démocratique n’est rien moins qu’un modèle socio-politique : changer l’école pour changer la société.
À l’opposé de la pédagogie traditionnelle, pour l’Éducation nouvelle, éduquer c’est apprendre et exercer la démocratie, apprendre et exercer la citoyenneté à l’école, parvenir à vivre ensemble et constituer la société nouvelle sur la base de cet homme nouveau qui a su s’associer aux autres pour établir les règles de la vie en commun.

La pédagogie socialiste ou la citoyenneté décalquée

« À la base du travail scolaire doivent se trouver l’étude du travail humain, la participation à telle ou telle forme de ce travail, et l’étude de cette participation des enfants au travail » (Pistrak, 1973, p. 37).
« L’étude de l’actualité se fait par la connaissance des phénomènes et des objets dans leurs rapports réciproques, chaque objet, chaque phénomène étant étudié à des points de vue différents » (Pistrak, 1973, p. 101).

9Considérons maintenant la tradition socialiste en éducation, en prenant le terme de socialisme dans un sens large. Quelle est donc cette tradition ? Synthétiquement, on peut définir l’école socialiste comme l’école de l’usine visant à développer une culture polytechnique pour ériger l’homme nouveau. Contrairement aux deux archétypes antérieurs, si on ne distingue plus la question du lieu (séparé pour l’éducation traditionnelle, protégé pour l’Éducation nouvelle) de celle du rapport au travail manuel (exclusion pour la première, intégration pour la seconde), c’est tout à fait volontairement. L’école de l’usine unit ces deux aspects de façon indissoluble, et c’est sans doute la caractéristique fondamentale de la pédagogie socialiste. S’il est un thème qui réunit tous les grands socialistes à propos de l’éducation, c’est bien celui-ci : la nécessité du travail productif dans l’éducation. Marx et Engels sont ici dans la continuité de la tradition socialiste en éducation. Ils vont reprendre, à la base de l’école dans la future société communiste, l’union de l’enseignement et de la production. C’est qu’il s’agit de former des ouvriers : le travail, à condition qu’il ne soit ni trop lourd, ni malsain, ni répugnant, est une nécessité. La classe ouvrière, une fois au pouvoir, fera le reste en introduisant l’enseignement technique théorique et pratique dans les écoles populaires. Dialectiquement parlant, c’est dans le procès de la production capitaliste que se trouve le germe du travail des enfants. Le secret du mouvement historique en matière d’éducation est là, même si la volonté patronale va tenter de (et réussir à) retourner cette mesure à son profit. Aux travailleurs de continuer à lutter pour préserver cette conquête.

Les liens indissolubles de l’éducation et de la production

10Réunir l’éducation et la production, c’est, en germe et à terme, faire la révolution, renverser le capitalisme. Le travail est la base de l’école socialiste, le travail productif-pratique doit être le milieu où se réalisent l’éducation et la production de l’homme socialiste ré-humanisé. Marx, fidèle d’une certaine manière au rationalisme optimiste des Lumières, pensait que par l’enseignement la classe ouvrière serait éclairée sur sa situation et se lancerait sur les chemins de la révolution. Et les chemins de la révolution vont effectivement consacrer l’alliance de l’école et de la production. Mais ceci ne se fera pas sans profondes divergences. Pour les uns, la mort de l’école devait être actée : l’école devait se fondre dans le processus productif, en devenir un moment et perdre ses repères traditionnels (division en classes, programmes distincts pour chaque branche, manuels). Lire, écrire, compter est alors mis au service du travail que les enfants exécutent dans les écoles de production. Pour d’autres au contraire, le travail à l’école devait se donner de plus en plus des objectifs intellectuels et se dissocier de la production comme telle. Ce qui fait que le travail productif allait progressivement sortir de la classe pour faire partie des activités extra-scolaires. Bref la liaison école-production donnera lieu à des définitions différentes.
Concentrons-nous sur Pistrak et son ouvrage de 1925, Les problèmes fondamentaux de l’école du travail. Pistrak jouera un rôle très important dans l’administration scolaire post-révolutionnaire soviétique. Ce qu’il prône, c’est l’interdépendance entre l’école et la production. Il récuse la conception de l’Éducation nouvelle, qui, selon lui, se contente de privilégier à l’école le programme d’études, d’y subordonner le travail et de s’adapter à lui. En parallèle, il critique la théorie de ceux qui, comme Makarenko, considèrent le travail comme une excellente base d’éducation, mais non comme une base d’enseignement.

L’école du travail

11La valeur sociale du travail est la base sur laquelle reposent la vie et le développement de la société. Sur le socle du travail scolaire doivent se trouver l’étude du travail humain, la participation à telle ou telle forme de ce travail, et l’étude de cette participation des enfants au travail. Le but, c’est d’introduire les enfants et les jeunes à la technique de la production. Ce qui différencie radicalement l’école socialiste de l’Éducation nouvelle : chez cette dernière, le travail manuel se donne comme pédagogique et éducatif ; pour la première, il est avant tout productif. Pour Pistrak, il s’agit de préparer la jeunesse à la grande industrie, de la rendre capable de relever le défi de l’organisation scientifique du travail dans un sens socialiste, à rebours de ce qu’elle est dans le capitalisme, soit un moyen d’exploitation de la classe ouvrière. Rationalisation, productivité, rigueur, évaluation, voilà les maîtres-mots qui doivent imprégner toute l’atmosphère de la classe.
Si les contenus doivent être révisés selon le critérium de la méthode marxiste, il en est de même des méthodes. Pistrak va substituer aux programmes des « plans de vie » ou « plans de production » qui intègrent l’ensemble des activités (programmes scolaires proprement dits, travail productif, travail social, clubs, concerts, fêtes, excursions, écoles d’été, etc.) dans un plan qui reprendra l’ensemble des buts généraux de l’éducation. L’école devient ainsi un centre de vie qui utilise ce que Pistrak appelle la méthode du complexe. De quoi s’agit-il ? D’aider l’élève à comprendre l’actualité d’un point de vue marxiste, soit la connaissance des objets et des phénomènes dans leurs rapports réciproques, chacun étant étudié à des points de vue différents. La méthode des complexes n’est que la traduction pédagogique de la méthode dialectique, aune même du marxisme. La dialectique se présente comme la toise de la pédagogie. Le complexe est premier, les disciplines sont secondes. Retenons de cette méthode l’esprit et la logique « socialistes » en œuvre.
Éduquer, c’est introduire l’enfant prolétarien à la lutte et au travail de sa classe, c’est faire de l’expérience de classe une expérience individuelle de l’enfant. Éduquer, c’est vivre la citoyenneté prolétarienne révolutionnaire. Le citoyen scolaire est le décalque du citoyen communiste et l’école de la production le réalise comme socialiste. Le communisme étant une façon de concevoir la vie, il est normal qu’il soit présent à tous les moments éducatifs. L’instruction n’a donc pas de sens en elle-même, elle vaut par ce qu’elle signifie. La culture prolétarienne est la forme la plus vraie et la plus achevée de l’activité culturelle. La pédagogie socialiste est une annonce, l’annonce de l’homme nouveau de la société nouvelle par la nouvelle école. Au nom du communisme à confirmer et à réaliser pleinement, l’école se doit d’être militante et se proposer de préparer la société communiste par une formation professionnelle rapide sous la gouverne du parti et de la doctrine marxistes.

L’école sociale de l’homme nouveau

12La révolution a posé les bases et les conditions de la citoyenneté communiste. L’homme nouveau peut enfin émerger et parvenir à son accomplissement qui ne peut être que social. L’école est là pour décalquer (et permettre de réaliser) la société nouvelle. Car cet homme nouveau, à proprement parler, est à faire, à réaliser, il n’est qu’annoncé. Il n’est pas, il devient, ce grâce à sa raison dans le cadre des relations de travail non divisé, c’est-à-dire de la propriété collective des biens de production. C’est bien sûr l’école que l’on compte pour développer les aptitudes collectives tant par le travail productif que par la culture polytechnique. L’éducation sociale, tel est le but de l’école. La démocratie véritable s’apprend à l’école. L’école devient l’instrument privilégié de la création de l’homme nouveau en tant qu’être social. La vie ayant en priorité un sens social, les enfants doivent à l’école y épanouir le sens de l’être collectif, du travail collectif et de la responsabilité collective.
Pour terminer, on peut donc dire que le marxisme, comme l’Éducation nouvelle, se base lui aussi sur une adéquation individu - société, accomplissement de soi – intégration sociale, par une identification massive et une réduction de l’individu nouveau au social nouveau (ce qu’il désigne sous le terme d’homme nouveau). Cependant, à l’inverse de l’Éducation nouvelle qui, grâce au concept d’adaptation, instituait en fait une morale de la réussite individuelle, la pédagogie socialiste privilégie nettement le pôle collectif : l’intégration se substitue à l’adaptation. Dans le marxisme en particulier, la société idéale est en quelque sorte déjà là, mais non l’homme de cette société ; aussi convient-il d’éduquer, c’est-à-dire de conformer l’enfant à la société nouvelle (et non la société nouvelle à l’enfant). D’où cette citoyenneté décalquée qui caractérise cette pédagogie.
Cette solution n’est ni celle de l’Éducation nouvelle, ni celle de la pédagogie traditionnelle. Pour la première, la société idéale n’est pas déjà là, seul l’enfant de cette société est donné : l’éducation devra ainsi partir de cet enfant nouveau pour, par extension « naturelle », réaliser la société nouvelle. Pour la seconde, ni l’enfant idéal ni la société idéale ne sont donnés : on cherchera à créer l’homme nouveau en redressant l’enfant, en le préservant de la société actuelle et en espérant qu’il luttera pour une société nouvelle qui se donne comme un horizon. La pédagogie socialiste, elle, a pour but quotidien l’émergence de l’homme nouveau, tel est le sens de la tâche éducative ; quant aux moyens choisis pour y parvenir, ils se nomment donc école de la production et culture polytechnique. La citoyenneté n’est certainement pas reportée comme dans la pédagogie traditionnelle ; elle n’est pas seulement exercée comme pour l’Éducation nouvelle ; elle est pleinement réalisée dans un quotidien qui se veut le décalque de la citoyenneté socialiste ou communiste de la société nouvelle.

Les tendances contemporaines ou la citoyenneté effacée

« Il est possible de définir l’enseignement comme l’arrangement de contingences de renforcement qui entraînent les modifications voulues du comportement » (Skinner, 1968, p. 138).
« Nous ne pouvons améliorer l’éducation en augmentant le soutien financier, ni en changeant de politique, ni en réorganisant les structures. Il nous faut améliorer l’enseignement lui-même. Et rien ne résoudra ce problème, sinon une technique scientifique efficiente » (Skinner, 1968, p. 304).

13Nous pouvons maintenant aborder la manière dont les tendances contemporaines de l’époque pensaient la citoyenneté à l’école. Mais que comprenait le terme de « tendances contemporaines » dans les années 1980 ? La nouveauté se déclinait au moins sous trois aspects : l’informatique, les objectifs pédagogiques et l’alternance. Plus profondément, nous nous référerons, pour illustrer ces tendances, à Skinner ; et ce n’est pas pour rien. En effet, ses travaux ont impulsé bien des démarches pédagogiques, même si leurs développements ultérieurs s’en éloigneront (l’informatique et la pédagogie par objectifs sont de celles-là). De plus, il propose de bâtir une véritable « technologie de l’enseignement », emblème même de la société technologique contemporaine. Qui peut se dire plus de son temps ? D’ailleurs, ce qu’il réclame pour l’école, ce n’est pas tant une évolution qu’une révolution. Son ouvrage de 1968, La révolution scientifique de l’enseignement, se donne comme un manifeste pour son époque : l’étude scientifique de l’homme peut enfin servir les intérêts de l’humanité et l’éducation doit être en première ligne pour renverser les vieilles pratiques pédagogiques. Alors pourra surgir un système scolaire conscient de ses buts, sûr de ses méthodes et soutenu par des citoyens dynamiques et informés. L’école sera enfin de son temps, du temps de la société industrielle et technologique.

Machine à enseigner, symbole de la révolution industrielle

14Le moyen de cette mutation est connu, il se nomme machine et, plus précisément, machine à enseigner. Skinner reprend et perfectionne les moyens utilisés par Pressey dès 1920 ; ce dernier parlait déjà de révolution industrielle dans l’éducation. Adaptée au rythme de chacun, la machine est efficace, car elle corrige immédiatement et instruit progressivement. Malheureusement pour lui, les machines de Pressey succombèrent à l’inertie culturelle : le temps n’était pas mûr. Il l’est devenu, pense Skinner. Il ne sert plus à rien aujourd’hui de faire échouer les élèves et de s’ingénier à les éliminer du système scolaire au nom de la difficulté des études. Les machines peuvent enseigner facilement et aider chacun à surmonter les difficultés de l’apprentissage. Il s’agit donc d’adopter des méthodes plus efficaces et plus faciles pour que toutes les ressources de la population soient exploitées. Skinner approuve les intentions d’un Dewey par exemple, mais il réprouve ses actes au nom de l’efficacité. L’école nouvelle a eu raison de rejeter les méthodes aversives et répressives de la pédagogie traditionnelle, mais elle n’a pas su les remplacer par des méthodes de la réussite. L’école nouvelle doit s’effacer devant l’ère nouvelle, celle de la « véritable technologie de l’enseignement ». L’analyse expérimentale du comportement permet désormais de déduire des programmes et des méthodes applicables dans les classes au moyen des machines à enseigner et de l’enseignement programmé.
La science technologique de l’éducation se doit de prendre en charge l’avenir de l’école et de la société : les enfants pourront vivre dans un milieu organisé pour favoriser au maximum leur développement. L’école pourra ainsi se consacrer toute entière à sa tâche qui est de favoriser l’instruction au lieu de s’épuiser au grand gaspillage de la sélection. Après tout, les consommateurs d’école ont plus que le droit d’être mécontents de cette institution qui ne répond guère aux besoins de la société et qui rend des services fort médiocres sans remettre en cause ses méthodes. L’industrie, elle, a su tout de suite tirer parti de l’enseignement programmé, n’hésitant pas à définir les buts à atteindre et à changer les méthodes. L’enseignement se définit comme l’arrangement de contingences de renforcement qui entraînent les modifications voulues du comportement. Là se trouve la révolution de l’enseignement. Il ne suffit pas en effet, pour combattre la pédagogie traditionnelle, de compter sur le seul désir d’apprendre des élèves ; encore faut-il renforcer positivement ce désir et organiser la situation de telle sorte que le sujet soit amené à émettre le comportement recherché. L’apprentissage naturel pensé par Rousseau échoue faute de méthode, faute d’une technologie de l’instruction. Laisser l’élève apprendre n’a guère de sens si on ne s’attache pas à résoudre soi-même le problème d’enseigner. Il convient ici d’opposer à l’éducation négative l’amélioration des contingences de renforcement.
Si l’enseignement se définit par les changements qu’il entraîne chez les élèves, il devient urgent d’apprendre à enseigner. La pédagogie est fille de la rigueur, elle s’enseigne méthodiquement, fournissant au professeur des techniques éprouvées et la compréhension nécessaire pour improviser des solutions à des problèmes nouveaux. Productivités de l’enseignant et de l’enseignement ne pourront que croître. Il est capital de porter à son maximum la contribution de l’éducation à la vigueur de la culture. Méthode pédagogique, productivité scolaire et développement social croissent ensemble, si l’on veut bien adopter la technologie de l’enseignement. Bref, cette pédagogie se veut résolument adaptée et adapter au temps présent.

La pédagogie est fille de la rigueur

15Comparée aux trois paradigmes précédents, à quoi ressemble ces propos de Skinner ? Tout compte fait, le comportementalisme ressemble fort à la pédagogie traditionnelle : retour à l’ordre, intervention en milieu clos, transmission de modèles, inculcation de normes, nécessité de l’autorité et de l’imposition. Tout ceci se retrouve dans les deux courants ; seule la finalité n’est pas la même : autant la pédagogie traditionnelle visait à favoriser l’émergence d’un autre monde tout en pensant bien qu’un tel modèle resterait inaccessible et que la société était rétive et marquée par le mal, autant le comportementalisme accepte le monde présent puisqu’il cherche par tous les moyens à y adapter. Et dans ce monde, le règne du comment se substitue à celui du pourquoi. Que ce soit en matière de rapports d’éducation ou en matière de rapports de production, les dénominateurs communs ont pour nom : efficacité, opérationnalité, productivité. Sens de l’histoire personnelle et sens de la remise en cause sociale sont renversés par la production et la reproduction de sujets adaptés. En attendant par exemple pour nous aujourd’hui les neurosciences, le comportementalisme se donne comme la bonne science pour une société en crise. Adapter et conforter deviennent les réponses adéquates ; les moyens sont donnés pour que les gens ressemblent à la société dominante dans laquelle ils vivent.

Les pédagogies de l’adaptation

16Qu’il s’agisse de l’enseignement programmé, de l’informatique, des objectifs pédagogiques ou de l’alternance, la logique est la même. Nous sommes bel et bien ici dans des pédagogies de l’adaptation à la société par l’école dans le cadre du paradigme technico-industriel. La société industrielle est à la fois un point de départ et un point d’arrivée. Base inéluctable et en évolution permanente, la société requiert du système éducatif qu’il y adapte les individus de façon à ce qu’ils puissent au moins suivre et au mieux propulser ce mouvement continu. L’école cherche donc en permanence à rattraper et à épouser son temps. Parce qu’il est devenu nécessaire que les individus s’adaptent à la société, faute éventuellement de pouvoir la changer, l’école se doit d’adapter et de s’adapter à la société. Ingénierie pédagogique, professionnalisation, productivité, compétence, contrôle, évaluation, efficacité, réussite, productivité... tous ces termes qui définissent désormais l’éducation relèvent avant tout d’un savoir technico-scientifique, celui de notre société, cette société que Skinner avait su caractériser dès les années 80.
Mais alors, où est passée la citoyenneté dans tout cela ? Il ne semble pas en être question. Pourtant on y parle bien du rapport entre l’école et la société, l’école et la vie. Pourtant on y parle bien de conformation et d’émancipation, de socialisation de tous et d’épanouissement individuel, d’hétéronomie et d’autonomie. Plus largement, on y parle bien de rapport entre les savoirs et les valeurs, de réflexion sur les modèles et les finalités de l’école. Bref, on y retrouve bien tout ce qui nous a permis dans l’introduction de justifier la question de la présence de la citoyenneté. Oui, mais curieusement on n’a plus besoin de convoquer la notion de citoyenneté. Dans le paradigme contemporain technico-scientifique de l’éducation, la citoyenneté est effacée, elle est gommée, elle est devenue inutile. Pourquoi ? Parce que conformation et émancipation, socialisation et épanouissement, hétéronomie et autonomie sont coagulés. En éducation, la science et la technique ont comblé le fossé entre les termes. Leur dialectique n’est plus motrice, elle est résolue, dépassée. La question de la citoyenneté n’a plus lieu d’être.

17Avant « l’éducation à la citoyenneté », il était donc bel et bien question de citoyenneté à l’école et, pleinement et fortement, d’éducation à la citoyenneté. Fortement, mais différemment. Nous l’avons vu en parcourant les quatre paradigmes pédagogiques que nous avons analysés à partir de l’ouvrage, École et vie active. Résister ou s’adapter ? (1987). Rappelons comment chacun se positionne sur le sujet.
Pour la pédagogie traditionnelle, le travail scolaire sera intellectuel, contemplation d’une culture gratuite, et accompli dans un lieu séparé. Tel est la véritable formation du citoyen raisonnable et maître de lui-même. Il ne peut pas y avoir, à proprement parler, d’éducation à la citoyenneté à l’école, la citoyenneté n’ayant de sens que dans la vie après l’école où devra se déployer le statut de citoyen éclairé, à condition que le « travail scolaire », lui, auparavant, ait été mené à bien. À l’opposé de la pédagogie traditionnelle, pour l’Éducation nouvelle, éduquer c’est apprendre et exercer la démocratie, apprendre et exercer la citoyenneté à l’école, parvenir à vivre ensemble et constituer la société nouvelle sur la base de cet homme nouveau qui a su s’associer aux autres pour établir les règles de la vie en commun.
La pédagogie socialiste, elle, a pour but quotidien l’émergence de l’homme nouveau, tel est le sens de la tâche éducative ; quant aux moyens choisis pour y parvenir, ils se nomment école de la production et culture polytechnique. La citoyenneté n’est certainement pas reportée comme dans la pédagogie traditionnelle ; elle n’est pas seulement exercée comme pour l’Éducation nouvelle ; elle est pleinement réalisée dans un quotidien qui se veut le décalque de la citoyenneté socialiste ou communiste de la société nouvelle. Dans les tendances contemporaines, on n’a plus besoin de convoquer la notion de citoyenneté. Dans le paradigme contemporain technico-scientifique de l’éducation, la citoyenneté est effacée, elle est gommée, elle est devenue inutile. Parce que conformation et émancipation, socialisation et épanouissement, hétéronomie et autonomie sont coagulés. En éducation, la science et la technique ont comblé le fossé entre les termes. Leur dialectique n’est plus motrice, elle est résolue, dépassée. La question de la citoyenneté n’a plus lieu d’être.
Mais alors, si nous sommes encore, et toujours plus, dans une société technico-scientifique et donc dans une école de l’adaptation, pourquoi parle-t-on encore de « l’éducation à la citoyenneté » ? Elle aurait dû ne plus apparaître... Nous ne pouvons ici, en terminant, que poser la question. Tentons cependant quelques hypothèses non contradictoires. Il est possible que la coagulation des termes qui portent la question de la citoyenneté ne soit peut-être pas totalement réalisée ou réalisable (ou souhaitable !). Il est possible que « l’éducation à la citoyenneté » ne soit qu’un résidu ou un retour du refoulé d’un paradigme non dominant, de l’Éducation nouvelle plus précisément. Il est possible que « l’éducation à la citoyenneté » renvoie à la lueur de résistance des finalités, du pourquoi, sur la prévalence du comment en éducation. Il est possible que « l’éducation à la citoyenneté », portée par les Conseillers Principaux d’Éducation, ne soit qu’une compensation dans le secteur éducatif de la domination sans remise en cause véritable du secteur de l’instruction, de l’enseignement (cf. le débat sans fin entre instruction et éducation). Il est possible que, noyée dans « les éducations à... », marginalisée quoi qu’il en soit, « l’éducation à la citoyenneté », après tout, ne soit qu’un affichage. Il est possible que...

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Bibliographie

Alain (1976). Propos sur l’éducation. Paris. PUF. 1932.

Chauvigné C. (2019). Vie scolaire et formation du citoyen : entre socialisation et émancipation. Des stratégies d’acteurs aux dynamiques d’établissements. Nantes. HDR en Sciences de l’éducation. Tome 2.

Dewey J. (1931). Les écoles de demain. Paris. Flammarion.

Houssaye J. (1987). École et vie active. Résister ou s’adapter ? Neuchâtel et Paris. Delachaux et Niestlé.

Pistrak (1973). Les problèmes fondamentaux de l’école du travail. Paris. Desclée de Brouwer. 1925.

Skinner B.F. (1968). La révolution scientifique de l’enseignement. Bruxelles. Dessart.

Vincent G. (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés contemporaines. Lyon. P. U. de Lyon.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean Houssaye, « Penser la citoyenneté selon quatre paradigmes pédagogiques : d’Alain à Skinner »Recherches & éducations [En ligne], 25 | 2023, mis en ligne le , consulté le 01 avril 2023. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/13621 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.13621

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Auteur

Jean Houssaye

Sciences de l’éducation. Université de Rouen

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