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Les fondements de l’éducation à la citoyenneté et la construction de ses paradigmes pédagogiques

L’école du citoyen à l’épreuve de la société des individus

Une lecture critique de Dominique Schnapper
Camille Roelens

Résumés

L’objet de cet article est d’investir l’axe 1 du présent dossier, autrement dit de poser la question du modèle philosophique d’éducation du citoyen auquel il s’agit de se référer aujourd’hui pour les questions scolaires. Soucieux de proposer à la discussion une conception démocratique, individualiste et libérale de la citoyenneté comme de l’école contemporaine - en contrepoint des conceptions néo-républicaines de ces mêmes enjeux - nous proposons pour ce faire un dialogue critique, du point de vue de la philosophie politique de l’éducation, avec l’oeuvre de Dominique Schnapper. Nous commençons par dégager, exposer et articuler les principales lignes de force de son modèle de citoyenneté et de ses implications en termes d’éducation citoyenne et de philosophie politique de l’école (1), puis le confrontons à deux critiques d’inspiration libérale, du républicanisme scolaire (2), avant de faire valoir pour finir l’intérêt d’une perspective néo-tocquevillienne et minimaliste de l’éducation citoyenne dans une société des individus (3).

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Texte intégral

« s’il vous semble utile de détourner l’activité intellectuelle et morale de l’homme sur les nécessités de la vie matérielle, et de l’employer à produire le bien-être ; si la raison vous paraît plus profitable aux hommes que le génie ; si votre objet n’est point de créer des vertus héroïques, mais des habitudes paisibles ; si vous aimez mieux voir des vices que des crimes, et préférez trouver moins de grandes actions, à la condition de rencontrer moins de forfaits ; si, au lieu d’agir dans le sein d’une société brillante, il vous suffit de vivre au milieu d’une société prospère ; si, enfin, l’objet principal d’un gouvernement n’est point, suivant vous, de donner au corps entier de la nation le plus de force ou le plus de gloire possible, mais de procurer à chacun des individus qui le composent le plus de bien-être et de lui éviter le plus de misère ; alors égalisez les conditions et constituez le gouvernement de la démocratie » (Tocqueville, 1835/1981, p. 342)

  • 1 Rendre pleinement justice à ces courants et aux enjeux de leurs pensées pour la philosophie politiq (...)

1Cet article souhaite investir la question du modèle philosophique d’éducation du citoyen auquel il s’agit de se référer aujourd’hui pour les questions scolaires. On touche ici d’emblée aux fondements mêmes du droit public (réglant les rapports légitimes entre État et citoyens) et de l’affectio societatis (les raisons pour lesquelles des individus s’assemblent en société et entendent y demeurent). Autrement dit, le choix d’un tel modèle : 1° engage des exigences en cascades d’autres choix plus localisés en vue d’une cohérence théorique et normative interne de l’ensemble ; 2° met le tout ainsi formé à l’épreuve de sa capacité à faire face aux enjeux du monde d’aujourd’hui (et de demain).
S’il est devenu courant de penser avec Rawls (1993/1995) ces enjeux au prisme - typique du libéralisme politique - de la coopération équitable en vue de l’avantage mutuel d’individus porteurs de droits et d’intérêts, ce modèle est toutefois la cible de critiques plurielles. Des auteurs comme Sandel, Taylor et Walzer taxent ainsi les conceptions libérales d’une trop grande abstraction et indifférence à ce qui ferait réellement les fondements de l’identité personnelle et de la cohésion sociale. Un penseur comme Pettit incarne pour sa part un néo-républicanisme compris comme troisième voie possible entre les positions dites libérales et communautariennes, et promeut en son sein ce qu’il nomme un individualisme holiste ainsi qu’une conception de la liberté comme non-domination. Réduit à son épure, le point commun de ces approches1 critiques est de ne pas renoncer à défendre une promotion collective d’une conception donnée de la vie bonne (avec notamment une importance des vertus civiques), et donc de se défier tant de l’idée libérale de neutralité axiologique de l’État que de l’anthropologie individualiste du même libéralisme.
Or, dans une société des individus (Gauchet, 2017, p. 487-632), tout cela n’est pas sans poser un certain nombre de questions – en particulier quant au rôle légitime de la puissance publique et aux rapports entre individuel et collectif et entre bien-être privé et engagement civique – dont il faut sans doute accepter de se saisir. Une telle société articule en effet l’attribution généralisée du statut d’individu de droit à l’ensemble des êtres et le défi posé pour chacun d’entre eux de s’approprier subjectivement et pratiquement ledit statut. La société des individus est donc pensée comme la mise à disposition collective de moyens pour réaliser une telle appropriation, dans un édifice de légitimité et de conceptions du rapport entre individu et société qui donne électivement la priorité aux droits individuels et au bien-être de celui-ci sur les impératifs proclamés au nom de celle-là. Si l’on admet ces analyses - d’inspiration tocquevilienne puis néotocquevilliennes (Roelens, 2020) - c’est dans ce cadre axiologique et avec ce type humain que se posent aujourd’hui les questions d’éducation et de citoyenneté.
Les questions ainsi soulevées ne peuvent donc sans doute pas être esquivées dans leur actualité vive, en particulier en France où une conception républicaine de la citoyenneté fut longtemps hégémonique au sein du modèle éducatif national (Raynaud et Thibaud, 1990), et conserve toujours une forte prégnance de nos jours au sein de l’école et plus globalement dans le rapport à cette institution publique (Foray, 2013). Or il revient à Schnapper d’avoir proposé dans la période récente l’une des tentatives les plus intéressantes qui soit de penser la confrontation des principes républicains aux mutations contemporaines inhérentes à l’avènement de la démocratie, tout en réaffirmant leur valeur par ce même biais. Sociologue de l’immigration, politologue et penseure politique majeure, membre du Conseil Constitutionnel de 2001 à 2010, héritière d’un républicanisme libéral longtemps incarné par son père Aron, auteure et animatrice importante dans l’histoire de la revue Commentaire fondée par ce dernier, et enfin présidente du Conseil de sages de la laïcité crée en janvier 2018 par le ministre de l’Éducation Nationale Blanquer, Schnapper est en effet sans conteste l’une des voix majeures au sein des débats contemporains sur la citoyenneté en France.
Soucieux comme nous le sommes de tenter de proposer à la discussion une conception démocratique individualiste et libérale (Roelens, 2020) de la citoyenneté comme de l’école contemporaine en contrepoint des conceptions néo-républicaines de ces mêmes enjeux, il nous semble que conduire un dialogue critique, du point de vue de la philosophie politique de l’éducation (Blais, Gauchet et Ottavi, 2002/2013 ; Statius, 2009) avec une telle interlocutrice n’a que plus de pertinence pour penser l’éducation citoyenne aujourd’hui. Aussi nous ne nous demanderons pas dans cet article ce qu’une telle éducation doit être en général et dans l’absolu, mais ce qu’elle peut être (pour être largement reconnue comme légitime et institutionnellement praticable) dans le contexte historique, social, anthropologique et axiologique bien précis d’une société des individus, en France, aujourd’hui (et peut-être demain), ainsi que ce que devraient alors être la juste part et la manière de son investissement par l’école publique.

2Une première partie s’attachera ainsi à dégager, exposer et articuler les principales lignes de force du modèle de citoyenneté que le travail de pensée politique de Schnapper (1994, 2000a, 2002, 2007, 2015, 2014, 2017) permet d’esquisser, puis les implications dudit modèle en termes d’éducation citoyenne et de philosophie politique de l’école (2000b).
Une deuxième partie confrontera les positions et propositions de Schnapper aux critiques, d’inspiration libérales, du républicanisme scolaire (en nous concentrant en particulier sur les questions d’éducation à la citoyenneté) formulées respectivement par Frelat-Kahn (1999, 2008) et Foray (2008, 2018).
Une troisième et dernière partie fera valoir enfin l’intérêt d’une perspective néo-tocquevillienne et minimaliste de l’éducation citoyenne, qui doit selon nous conduire à insister en particulier sur le rôle spécifique de l’école dans la mise à disposition de tous des ressources culturelles et intellectuelles, mais sans pour autant promouvoir une conception positive de la liberté politique et de l’engagement civique.

Intégration et citoyenneté républicaines : les dimensions et enjeux d’une pensée de l’école du citoyen selon Schnapper

  • 2 Cette articulation épistémologique entre sociologie et philosophie dans l’œuvre de Schnapper confro (...)
  • 3 Dont il est permis de se demander comment, outre le déplorer, on pourrait réagir à son encontre. S’ (...)

3On peut schématiquement présenter la pensée politique de Schnapper comme une lecture propre - à la fois civiquement inquiète et méthodologiquement enrichie de deux siècles de connaissances sociologiques ultérieures2 - des œuvres majeures de Montesquieu et de Tocqueville. Commençons par reconnaitre qu’il s’agit d’une position forte en faveur d’une promotion effective d’une conjuration des risques de domination et de dépendance à autrui, pour le dire dans les termes de Pettit. En ce sens, le républicanisme telle qu’elle l’incarne est peut-être plus armé a priori que le libéralisme classique pour faire face : 1° aux critiques du formalisme et de l’abstraction des déclarations de droits individuels (telles que les ont par exemple incarnées le marxisme) ; 2° au défi éducatif de la promotion de l’autonomie de sujets humains initialement vulnérables et dépendants. Elle y fait cependant valoir également – et peut-être même avant tout - une position personnelle très soucieuse de cohésion nationale, et un projet intellectuel de dégagement des capacités internes d’autolimitation du libéralisme qui parait aller bien au-delà. En ressort une appréhension de la modernité particulièrement axée, d’une part, sur la puissance de bouleversement que portent l’idée démocratique, l’égalisation des conditions et l’individualisme, et d’autre part sur l’importance des vertus civiques et des institutions républicaines.
La démocratie moderne est, selon Schnapper, porteuse de tentation d’illimitation et de risques de corruption qu’elle doit apprendre à dompter pour ne pas basculer dans ce qu’elle nomme, après Montesquieu, la démocratie extrême (2014), qui serait peuplée d’un type humain qu’elle baptise homo democraticus. Ce dernier serait porté, par une forme hubris, à plusieurs vices. Tout d’abord, celui de confondre l’idéal d’autonomie du citoyen comme adhésion libre et rationnelle aux règles élaborées en commun et le rêve d’indépendance de l’individu qui pousserait à rejeter l’idée même de toute transmission. Ensuite, le fait de considérer chacun de ses désirs intimes comme un droit à faire reconnaitre. Enfin, le fait de demander à la science et au capitalisme d’accroitre toujours davantage le champ de ses possibles matériels. Un tel esprit du temps serait propice à une double corruption de la liberté en licence et de l’égalité en indistinction, au risque que règne seule la concurrence des intérêts et des désirs particuliers de jouissances privées au détriment des vertus civiques, du primat de l’intérêt général, de la participation politique active et de l’autolimitation humaine.
Ces tendances seraient aggravées par l’État-social, dont Schnapper ne conteste nullement les bienfaits en termes de lutte contre la misère, mais qui selon elle dégénère en une démocratie providentielle (2002), c’est-à-dire une société qui « privilégie toujours plus la recherche du bien-être des individus » (p. 267) au risque de causer un « épuisement de la transcendance collective » (ibid.). Autrement dit, le souci de l’extension inclusive des droits-créances (ce à quoi les individus ont droit de la part de la collectivité) y primerait sur l’exercice des droits libertés, l’accomplissement par le travail et plus encore sur le devoir civique de sacrifice de son intérêt propre à l’intérêt collectif. L’usager et le consommateur s’opposent ici au citoyen accompli, l’individualisme démocratique étant accusé de favoriser la figure de ceux-ci au détriment de celui-là.
L’intégration et la citoyenneté républicaines sont pour Schnapper les seuls moyens convenables de dépasser démocratie extrême et démocratie providentielle, sous la forme supérieure d’une démocratie « réglée » (2014, p. 14), c’est-à-dire raisonnable, solide institutionnellement et tendue vers l’intérêt général. Intégration doit ici s’entendre aux deux sens, complémentaires pour Schnapper, sociologique et politique. Une République digne de ce nom est ainsi pour Schnapper une communauté de citoyens (1994) intégrés, une nation civique où la participation politique en commun vient transcender le partage de manières de vivre et d’être semble caractéristiques d’une collectivité historique particulière (autrement dit l’intégration normative de traits culturels et de règles par la socialisation).
Bien saisir l’ensemble de ces positions, que nous ne pouvons ici qu’esquisser, peut se faire en plongeant dans l’analyse que Schnapper propose du concept d’engagement (2017, p. 127-140). Elle nous parait bâtie autour de l’identification d’une forme d’effet-ciseau3 par lequel l’individualisme démocratique trancherait les fils qui relient le citoyen actif et la république raisonnable. D’un côté, donc, l’individu contemporain, libéré de formes massives et disciplinaires d’intégration sociale, tendrait à préférer les « liens purement électifs, sans autre raison d’être que l’épanouissement de soi » (p. 138) et donc à se défier des « institutions [qui] ont précisément pour fonction d’assurer la stabilité de la société par-delà les intermittences du cœur et le remplacement biologique des générations » (ibid.).

« Seule pourtant, selon Schnapper, la valeur accordée à l’engagement par lequel se transmettent les valeurs communes et qui garantit la sécurité permet de compenser les dérives qui peuvent naitre de l’individualisme et de l’immédiateté de la démocratie "extrême". Seule elle permet de donner un sens à l’avenir, donc au destin individuel et collectif » (p. 140).

4Autrement dit, pour cette auteure, le tournant moderne de la mise en avant de l’égale liberté et dignité des humains ouvre de formidables potentialités, que seul le républicanisme civique permet à la fois de saisir adéquatement et de maitriser. A l’inverse, l’individualisme démocratique saperait dans un même mouvement les bases des vertus civiques, de la communauté politique et de l’accomplissement citoyen.
Là, si l’on peut dire, entre en scène l’école républicaine en tant qu’« institution de la citoyenneté par excellence » (2000, p. 154). Agir contre les effets pervers de la démocratie providentielle et de la démocratie extrême invoqués précédemment ne saurait en effet se faire trop en amont.

  • 4 Nous avons discuté ailleurs ce point et proposé une autre conception d’un rapport autonome à la con (...)

« Il faut insister sur le fait que l’École a une double fonction. D’une part, elle dispense une langue, une culture, une idéologie nationale et une mémoire historique commune4 par le contenu de l’enseignement. Ceux qui ont été scolarisés dans la même école partagent non seulement la même langue mais tout un ensemble de connaissances, de références, explicites et implicites. D’autre part, et plus profondément peut-être, l’École forme un espace fictif à l’image de la société politique elle-même Dans l’école, les élèves, quelles que soient leurs origines historiques, leurs appartenances à une Église et leurs origines sociales, sont traités de manière égale. C’est un lieu, au sens matériel et abstrait du terme, qui est construit contre les inégalités réelles de la vie sociale, pour résister aux mouvements de la société civile. L’ordre de l’École est donc analogue à l’ordre de la citoyenneté. Il est, comme la citoyenneté, impersonnel et formel. L’abstraction de la société scolaire doit former l’enfant à comprendre et à maitriser l’abstraction de la société politique » (p. 156)

5A cela devrait s’ajouter, pour une éducation citoyenne convenable, un souci prioritaire de « transmettre les valeurs de la République » (2015, p. 242) – en particulier « deux idées essentielles : que seule la citoyenneté organise une société proprement humaine, qui respecte la dignité et la liberté des hommes ; que les sociétés démocratiques ne sont pas seulement des lieux de redistribution des richesses, qu’elles doivent continuer à affirmer leurs valeurs communes et manifester leur volonté de les perpétuer et de les défendre » (2000b, p. 354) – et d’acclimater tôt les personnes à un souci des formes et symboles dans le rapport à autrui et aux constructions institutionnelles.
On peut donc dire que l’école du citoyen selon Schnapper serait celle dont la conception peut être déduite d’un objectif premier, que l’on peut lui-même décrire de manière synthétique ainsi : apprendre aux individus à s’en tenir à la citoyenneté républicaine - comme part jugée raisonnable de la dynamique démocratique – et repousser par eux-mêmes les tentations rangées par l’auteure comme relevant de l’hubris de l’homo democraticus, quand bien même l’organisation axiologique, juridique et matérielle des démocraties libérales représentatives contemporaines les mettrait à leur portée.
Or il nous semble qu’une telle position peut être critiquée du triple point de vue des fins alors attribuées à l’éducation scolaire, de la praticabilité des moyens mobilisables pour poursuivre de telles fins au-delà des constructions théoriques et des productions de textes institutionnels à la rhétorique volontariste, et enfin de la capacité d’un tel couple fins/moyens au sein d’une institution publique à voir sa légitimité durablement et largement reconnue par les publics dans une société des individus. Les nuances et les axes d’une telle discussion sont innombrables, et nous privilégions ci-après ceux qui nous paraissent les plus significatifs face à la problématique de l’éducation citoyenne au XXIème siècle.

Libéralisme et éducation citoyenne en démocratie : regard sur deux adresses critiques aux perspectives néo-républicaines

6Si nous souhaitions ici faire valoir, dans le registre de la philosophie politique de l’éducation, deux critiques d’inspiration libérales adressées à ce modèle républicain de conception de l’école et de l’éducation à la citoyenneté c’est en raison de la prégnance de ce que Gauchet (2007, p. 20-23) appelle la structure libérale de nos sociétés, laquelle induit un certain rapport entre individu, société et pouvoirs institués, et donc le cas échéant des arbitrages en faveur du premier par rapport à la deuxième et des deux premiers par rapport aux troisièmes. Il y a donc un fait libéral à prendre en compte pour l’intelligibilité du contemporain, indépendamment de toute accointance ou défiance envers, par exemple, les principales propositions des penseurs néo-libéraux pour gérer aujourd’hui l’organisation des échanges, prélèvements et dépenses dans nos démocraties. Or une telle prise en compte, si elle est conséquente, nous semble devoir conduire à un certain scepticisme envers la capacité de l’école du citoyen telle que l’envisage Schnapper à passer l’épreuve de sa confrontation avec la société des individus.
Frelat-Kahn qualifie en effet le type de conception républicaine de l’école qu’illustre exemplairement celle de Schnapper de modèle « rationaliste constructiviste », et s’attache à mettre en évidence la contradiction dans laquelle cela place l’institution scolaire française avec certains axiomes structurants de la pensée libérale. Le libéralisme, écrit Frelat-Kahn, « s’accommode mal […] d’un rationalisme strict et d’un volontarisme qui entendent justifier les institutions en France » (2008, p. 47) avec pour horizon le dégagement d’un intérêt général aussi un que possible, supposé dépasser ontologiquement et moralement la somme des intérêts particuliers et permettre aux individus singuliers de s’y accomplir comme citoyens tout en se perfectionnant eux-mêmes. Or l’école républicaine « ainsi élaborée [se donne précisément] pour mission et pour fonction de constituer une unité nationale, telle que chacun, en consentant librement à se reconnaitre dans la communauté, puisse consentir aux sacrifices que la communauté peut légitimement réclamer de lui » (1999, p. 81). La conception qui en découle de l’éducation citoyenne heurte ainsi – pour autant de cas potentiels de conflits entre l’institution, ses agents et ses usagers - ce que sont pour Frelat-Kahn les quatre déterminations communes de la pensée libérale (2008).
Premièrement, cette conception peut contredire le primat de l’individualité, dont groupe et institutions ne sont que des moyens d’assurer la liberté et le bien-être.
Deuxièmement, elle peut conduire à nier la reconnaissance de la naturalité de la société, comprendre ici l’idée qu’il n’est pas besoin qu’elle se réfère à un principe transcendant, religieux ou non, ni d’être explicitement voulue/entretenue par les acteurs, pour exister et que :

« les individus, débarrassés du souci de constituer un lien, dégagés de la nécessité de construire une autorité extérieure ou une conscience commune, peuvent effectivement se consacrer à la satisfaction de leurs intérêts et jouir de leurs droits. L’individu enfin libéré "de sa nécessaire participation réfléchie au tenir ensemble de sa communauté" cesse dans un même élan de se sacrifier au point de vue de l’ensemble et de surinvestir l’État d’une causalité qui, de fait, ne saurait que lui échapper » (p. 54)

  • 5 Qui propose une conceptualisation de l’autonomie (Foray, 2016) qui nous semble plus complexe et ric (...)

7Troisièmement, la conception républicaine de l’éducation citoyenne induit un perfectionnisme non seulement intellectuel mais aussi moral qui contrevient à l’exigence libérale de neutralité axiologique du pouvoir politique, et qui même fait de l’éducation et des politiques éducatives « le modèle même de l’action politique » (p. 55). Dialoguant avec Rawls, Frelat-Kahn montre qu’au contraire, « qu’il soit question de prévenir tout assujettissement des individus, ou qu’il s’agisse de préparer les enfants à la coopération sociale, une éducation conforme aux exigences d’un état libéral axiologiquement neutre doit se limiter à éveiller chez les enfants les vertus politiques qui regardent aux conditions du libéralisme politique » (p. 57), en particulier la connaissance de leurs différents droits.
Quatrièmement enfin, les positions défendues par Schnapper entrent en tension avec le pluralisme libéral qui « n’est pas seulement la reconnaissance d’une ouverture et d’une prolifération des possibles, il est bien plutôt l’affirmation de l’incommensurabilité des discours et des positions » (Frelat-Kahn, 2008, p. 58) et dont l’idée d’absence d’une « nature humaine immuable, éternelle, transculturelle » (ibid.) est un point clé. Or si l’on prend au sérieux ce point, « c’est l’allure même de l’école en France qui se trouve remise en question : le caractère fondamentalement un de sa structure, de son organisation, de la représentation de son savoir ; bref l’unité du système et l’unicité de son pôle d’excellence ». En outre, cela nous semble impliquer pour l’institution scolaire publique d’admettre (sans exhaustivité) : sa cohabitation avec d’autres acteurs de l’instruction obligatoire (établissement scolaires privés, instruction en famille) non comme un manquement de la part de certains citoyens ou comme une insuffisance de sa propre part ; qu’elle n’est ni le seul ni même le principal lieu où les individus s’approprient leur citoyenneté.
C’est autour de cette dernière idée que s’articulent les critiques formulées par Foray5 du caractère mythologique de la conception républicaine de l’éducation à la citoyenneté.
Ce dernier réfute à la fois l’idée de Schnapper selon laquelle l’école serait une « image de la société politique » (2015, p. 237) et l’hypothèse selon lequel la citoyenneté serait et/ou devrait être une priorité de l’école. Cette dernière est en effet organisée avant tout selon le double impératif d’« acquisition des connaissances » (p. 159) et de « préparation de la vie active » (ibid.). En ce sens, l’école est bien à concevoir non comme creuset d’une communauté de citoyens mais comme service public gratuit (en France) de formation intellectuelle et (pré-)professionnelle. Pour en sortir, certains néo-républicains exige un rapport lui-même civique à l’école, qui ne serait pas consommée comme un service (2008, p. 16). Cependant, le républicanisme scolaire apparait ici à Foray comme « un volontarisme ; il pense que des exhortations peuvent changer la réalité, [or] le volontarisme est d’abord aveu d’impuissance, l’aveu que la réalité ne correspond pas à l’objet de la volonté » (2018, p. 161).
Si l’école du citoyen peut à bon droit être considérée aujourd’hui comme une mythologie, c’est d’une part parce qu’il est « un discours illusoire, [auquel] l’examen rationnel ne peut pas adhérer » (ibid.) et d’autre part car il est un « discours de l’origine [qui] conduit à penser que l’école est […] la source de la citoyenneté ». Le propos de Schnapper sur l’école du citoyen semblant justiciable de ces deux critiques, il fait courir le double risque de faire peser un poids politique démesuré sur l’école risquant tout à la fois d’être déçu, de nuire au bon déroulement des apprentissages et de vulnérabiliser ses agents, et de négliger le rôle indispensable de l’ensemble des autres lieux éducatifs (familles, associations, garderies, centres-sociaux, clubs sportifs et artistiques, camps de vacances, sociabilités informelles) dans l’éducation citoyenne. À vouloir tout faire et faire avant tous, l’école risque en ce domaine de faire doublement mal. Ce n’est ainsi pas en prétendant faire de l’institution du citoyen le rôle prioritaire attribué à l’école de la République qu’on favorise l’autonomie des générations futures, mais en y « dispensant des savoirs spécifiques et en pariant sur un bénéfice global de la formation intellectuelle » (Foray, 2018, p. 165) pour permettre aux individus de choisir par eux-mêmes ce qu’ils feront en fait d’une citoyenneté qu’ils reçoivent de toute façon de manière égalitaire en droit. Pour Foray, « l’adoption de cette perspective déflationniste permettrait aux écoles de contribuer plus sereinement à l’éducation des citoyens » (ibid.).
Ainsi compris, la scolarité comme transmission de ressources intellectuelles d’une part, l’autonomie personnelle d’autre part dans une démocratie apparaissent bien moins contradictoires avec l’individualisme démocratique qu’ils ne le semblent sous la plume de Schnapper. Ils se placent, pourrait-on dire, en position d’essayer de passer l’épreuve que constitue le défi de la société des individus. Mais prétendre transformer cet essai implique selon nous davantage à savoir considérer que le choix ne s’effectue pas de manière fermée entre : l’intégration d’une communauté de citoyens, ne partageant pas seulement un même État de droit mais aussi « une culture et un projet politique fondé sur des valeurs communes » (Schnapper, 2015, p. 237) et la volonté de les défendre ; la déréliction pure et simple de toute forme d’appuis de socialisation permettant l’autonomie individuelle et son expression sociale et politique. En d’autres termes, l’école peut prendre sa part dans l’assomption du fait qu’un vivre ensemble individualiste – basé sur la coexistence pacifique, la prudence et la non-nuisance à autrui - peut et doit lui aussi s’apprendre, sans avoir à remettre en cause (ou à prétendre tenter de le faire) ce que Schnapper appelle « la logique productiviste-hédoniste, qui privilégie l’intérêt et le plaisir de l’individu » (2000b, p. 352).

Individualisme démocratique, éducation scolaire, coexistence pacifique et juste

  • 6 Foray montre bien, dans l’étude qu’il consacre à la pensée éducative de Tocqueville, que ce dernier (...)
  • 7 Pour des raisons d’espace de texte, nous passons rapidement ici sur le solide dispositif d’élaborat (...)

8Nous avons esquissé ailleurs (Roelens, 2020) le panorama de ce que pourrait être ce vivre-ensemble individualiste à partir duquel l’éducation citoyenne à l’école nous parait devoir être pensée dans une société démocratique des individus (pour être à la fois en cohérence avec le système de légitimité de cette dernière et concrètement praticable). Pour cela, nous partons de l’intuition tocquevillienne – dont notre exergue témoigne – que la démocratie ne constitue pas seulement un régime mais bien une manière pour les individus de concevoir leur propre existence et la vie en société6. Nous l’amplifions ensuite par la lecture gauchetienne de Tocqueville, qui insiste notamment sur le fait que les mutations induites par l’égalité des conditions et l’individualisme démocratique touchent plus profondément encore les institutions en général et les institutions éducatives en particulier que Tocqueville lui-même ne le présentait (Gauchet, 1980, 1985). Nous y adjoignons pour finir l’apport d’Ogien (2014), qui, au nom de l’individualisme libéral et du minimalisme moral refuse radicalement (y compris à l’école) la promotion de conceptions positives de la liberté, le moralisme et le paternalisme (qu’il soit d’État ou non). Les motifs éthiques et pratiques de préférer cette conception de la société démocratique hypermoderne au modèle républicain défendu par Schnapper, pour penser à la fois l’éducation citoyenne au XXIème siècle et la part que peut y prendre l’institution scolaire publique, sont selon nous nombreux. Nous limitons ici l’exposé à ceux qui permettent de répondre le plus directement à la lecture inquiète de Tocqueville et de l’avènement de la démocratie que propose Schnapper.
Notre modèle considère avec Weinstock (2004, 2008) que la confiance7 (c’est-à-dire l’idée pragmatique que ce que l’on considère – individu ou groupe - n’est pas opposé à la réalisation de nos intérêts) est plus efficace pour assurer la coexistence des individus et le respect des institutions que le partage d’une identité commune entre ceux-ci ou la charge symbolique investit en celles-là. Il conduit donc à penser que l’école et la République n’auront de légitimités reconnues que celles que leurs agents et leurs usagers d’une part, les individus de droit qui les peuplent et en sont juridiquement citoyens d’autre part, leur accordent en tant que ressources plutôt qu’obstacles à leurs autonomies individuelles respectives. Ainsi l’« école fera la promotion de la confiance en créant des habitus de vie commune et d’interaction pacifique » (2008, p. 44) et inspirera elle-même confiance en ouvrant des possibles d’épanouissement aux individus.
De même, une double interrogation soulevée par Schnapper - quant à ce qui pourrait permettre de maintenir l’État-social hors de la solidarité induite par la réunion républicaine des êtres en communauté de citoyens et à ce que peuvent être les effets pervers d’une démocratie providentielle - peut être pensée au prisme de la prudence (en donnant à ce terme son sens fort d’expertise dans l’usage des moyens qui permettent l’accès au bien-être et la garantie pour l’individu de ses intérêts à long terme). En ce sens, être instruit non pas uniquement de ses libertés mais aussi de ses droites créances, des possibles qu’ils offrent, de leurs conditions de possibilités et des risques pour la paix sociale qu’il y aurait à en priver certains, peut participer à développer la capacité prudentielle chez l’élève. L’objection de Schnapper sur le risque alors induit de focalisation des individus sur le bien-être plutôt que la participation civique est ici écartée comme promotion, à notre sens indue, d’une conception positive de la liberté par une institution publique. L’important n’est pas de savoir si les élèves et futurs citoyens participeront politiquement ou non, mais s’ils pourront choisir par eux-mêmes de le faire ou non. Il importe en revanche, dans une logique rawlsienne, que la société dans laquelle ils feront ce choix soit la plus juste possible et qu’elle garantisse au mieux les capabilités (Nussbaum, 2011/2012) de chacun, c’est-à-dire les libertés de tous ordres (et non uniquement la participation politique) réellement exerçables par l’individu.
Enfin, notre modèle mise, pour la gestion par les individus des différents risques qui pèsent sur eux, à la fois sur leur accès à une meilleure intelligibilité desdits risques par une formation intellectuelle plus dense, et sur le recours à des spécialistes professionnels eux-mêmes adéquatement formés. Dans cette logique, pour reprendre le thème cher à Schnapper de la sécurité extérieure et intérieure des États de droit, on n’attend pas du citoyen qu’il soit capable de participer lui-même à la régulation sociale des comportements d’autrui par l’esprit de discipline ou de « défendre, au besoin par la force » (2000b, p. 353) les valeurs communes sur le modèle du conscrit militaire ou du partisan, mais d’une part qu’il respecte le monopole étatique de la contrainte légale tel qu’il s’exprime dans un État de droit, et d’autre part qu’il connaisse et comprenne le rôle spécifique de corps spécialisés comme la police ou l’armée de métier dans une démocratie hypermoderne.
La plus importante raison de préférer ce modèle est toutefois, selon nous, qu’il est le plus inclusif tout en étant intransigeant sur le respect de l’égale liberté des individus. Rien n’interdit en son sein de considérer pour soi-même qu’une citoyenneté républicaine héroïque constitue la manière la plus enviable de mener sa vie, ni d’avoir les moyens de vivre ce choix pleinement tant qu’il ne nuit pas aux autres. Autrement dit, la condamnation des tentatives d’individus ou de groupe d’imposer des modes de vie ou des conceptions positives de la liberté à leurs concitoyens n’y sont pas moins sévèrement condamnés (et alors pris en charge par le couple droit-pouvoir) que lorsque cela provient d’institutions publiques. A l’inverse, la conception républicaine et civique défendue par Schnapper risque de protéger insuffisamment celles et ceux qui s’accomplissent dans un autre rapport à leur statut juridique de citoyen (par exemple un quiétisme apolitique, un hédonisme tranquille ou un mode de vie « alternatif ») du paternalisme et du moralisme de l’État et/ou de leurs concitoyens.
L’école, dans ce domaine, doit idéalement pouvoir indiquer et ouvrir aux jeunes toutes les portes qui débouchent sur des usages de la liberté individuelle compatibles avec les usages qu’en font les autres sujets de droit d’un même ensemble social et politique, et non prétendre en clore ou en dissimuler certaines - a priori pour faire valoir une conception positive – par exemple la conception républicaine basée sur les vertus civiques – de la liberté. Mais cette dernière doit aussi pouvoir avoir court, comme les autres.

Conclusion : éléments pour une philosophie politique de l’école pensée en fonction de l’objectif d’accompagnement de l’individualisme démocratique

9Il nous faut savoir gré à Schnapper d’avoir exprimé la position républicaine française - en termes de conception de la citoyenneté et de rôle de l’école comme creuset d’une nation comprise comme communauté de citoyens - avec une rigueur et une précision remarquables ainsi qu’un véritable souci de nourrir ces élaborations de tout ce que lui ont apporté ses expériences professionnelles et intellectuelles au contact des questions d’immigration, de travail, d’articulations des rouages institutionnels et juridiques. Toutefois, si la dimension compréhensive de son travail est souvent précieuse, prétendre en tirer positivement des ressources normatives pour penser l’éducation citoyenne aujourd’hui et demain nous parait plus hasardeux. Au contraire, une forme d’usage critique voire a contrario, comme nous l’avons esquissé ici, parait intéressant dans ce domaine. Pour le dire autrement, la carte de ce que serait selon Schnapper une institution convenable du citoyen par l’école et pour la république étant aussi nette que possible, son franc décalage avec le territoire qu’offre une société des individus en général – et en France aujourd’hui en particulier – ne nous semble apparaître que plus manifestement.
Pour penser l’éducation citoyenne de l’individu, il faut d’abord penser l’individualisme démocratique et la société des individus, puis laisser aussi ouvert que possible le choix de chacun de ce qu’il ou elle fera en fait d’une citoyenneté attribuée en droit : telle est en définitive l’option philosophique que nous avons soutenue ici. Ce disant, nous ne prétendons pas aboutir à une forme de résolution finale des tensions inhérentes à l’avènement de la démocratie. Il ne nous semble pas non plus faire preuve de naïveté ou d’aveuglement quant à la complexité des temps où se posent pour nous les questions de l’éducation. Il s’agit bien davantage : 1° d’accepter de considérer qu’il n’y a pas d’alternative fatale entre l’intégration républicaine d’une part et la déréliction de la démocratie dans le chaos d’autre part ; 2° d’estimer qu’une coexistence pacifique des individus - sur la base de l’optimisation prudentielle des possibilités de chacun d’accéder à un certain bien-être - peut être un modèle de démocratie plus atteignable et plus ouvert aux singularités plurielles de conceptions de la vie bonne qu’un modèle républicain des vertus civiques ; 3° que l’école, en tant qu’institution publique, doit – pour ne pas manquer au rôle social que lui assigne l’attribution généralisée du statut d’individu de droit et parallèlement ne pas outrepasser le rôle dévolu à l’état dans une démocratie libérale et individualiste – garantir une offre potentiellement accessible à toutes et tous d’accès aux ressources intellectuelles et culturelles qui permettent aux individus de se former intellectuellement, de connaître leurs droits-libertés et leurs droits-créances et de faire valoir leurs intérêts dans le respect du droit au sein d’une société des individus.
Que tous les enfants se voient offrir (par la mise à disposition de ressources pour comprendre et penser le monde démocratique) une chance substantielle de devenir les citoyens qu’ils souhaitent être, que leur champ de possibles soit aussi ouvert que leur champ des permis, tel nous paraît être l’enjeu cardinal d’une éducation citoyenne soucieuse des conditions de sa propre légitimité au sein d’un système de légitimité individualiste aujourd’hui. Mais que dans ces bornes (qui sont celles de l’État de droit), les éducateurs s’appliquent à n’y rien semer par avance eux-mêmes en termes de conceptions positives de la liberté et de ce que peut être une vie bonne au plan de la gestion par l’individu de sa condition politique.

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Notes

1 Rendre pleinement justice à ces courants et aux enjeux de leurs pensées pour la philosophie politique de l’éducation exigerait en soi plusieurs articles, dans l’esprit de celui que nous avons récemment consacré à Taylor (Roelens, 2022). Ce sera l’objet de prochains textes de notre part, dont certains sont en cours, mais l’espace de texte disponible nous contraint ici à l’épure. On se reportera donc avec profit sur ce point au recueil de texte de Berten, Da Silveira et Pourtois (1997), ainsi qu’aux précieuse synthèses que sont « Le renouveau républicain » (Audier, 2004/2015, p. 74-106), et, sous la plume d’un des principaux médiateurs des courants concernés dans l’espace francophone, Philip Pettit. Le républicanisme. (Spitz, 2010).

2 Cette articulation épistémologique entre sociologie et philosophie dans l’œuvre de Schnapper confronte à l’enjeu de la distinction entre affirmations de faits et affirmations de valeurs, dont Fabre a récemment rappelé l’importance en général et pour la philosophie de l’éducation en particulier (2019). Cela étaye notre choix de nous intéresser ici avant tout à l’intellectuelle républicaine Schnapper et non à la sociologue davantage ancrée dans l’empirie (voire notamment l’absence de ses ouvrages de sociologie du travail ou de l’immigration dans notre présente bibliographie et dans notre discussion), car notre étude de son corpus nous permet de penser que, sur la citoyenneté et l’école, c’est en quelque sorte la première qui parle avant tout. Autrement dit, traitant de l’école, Schnapper se prononce centralement, dans les textes étudiés, sur ce qu’elle devrait être normativement selon elle dans une perspective républicaine, et non ce qu’elle est empiriquement selon ses études sociologiques. De même, il nous parait que les positions républicaines de Schnapper puisent au fond davantage à la tradition républicaine française qu’à l’actualité néo républicaine anglo-saxonne brièvement évoquée ci-avant.

3 Dont il est permis de se demander comment, outre le déplorer, on pourrait réagir à son encontre. S’il faut d’emblée que soient partagées toutes les vertus du citoyen républicain idéal pour créer les conditions de son advenue dans une société des individus, la partie ne semble pas aisée.

4 Nous avons discuté ailleurs ce point et proposé une autre conception d’un rapport autonome à la condition historique, auquel nous ne faisons ici que renvoyer pour des raisons d’espace de texte (Roelens, 2019).

5 Qui propose une conceptualisation de l’autonomie (Foray, 2016) qui nous semble plus complexe et riche que celle de Schnapper pour penser notre contemporain, notamment car elle fait droits aux désirs, ressources, influences et dépendances sans nier pour autant la capacité des individus à se diriger eux-mêmes dans le monde.

6 Foray montre bien, dans l’étude qu’il consacre à la pensée éducative de Tocqueville, que ce dernier avait pensé précocement « l’école qui individualise au moyen de l’instruction qu’elle dispense » (Foray, 1996, p. 16).

7 Pour des raisons d’espace de texte, nous passons rapidement ici sur le solide dispositif d’élaboration de ses propositions sur lequel Weinstock fait fond ici (1999), auquel on se reportera pour plus de précisions.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « L’école du citoyen à l’épreuve de la société des individus »Recherches & éducations [En ligne], 25 | 2023, mis en ligne le , consulté le 05 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/13671 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.13671

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Auteur

Camille Roelens

Université de Lausanne,
Centre Interdisciplinaire de Recherche en Éthique

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Droits d’auteur

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