1Depuis plusieurs décennies, nous assistons à un changement de monde qui altère en profondeur les visions et les pratiques d’enseignement scolaire et universitaire, et ce jusqu’au seuil de la vie professionnelle. C’est cette dernière étape de la vie étudiante qui nous intéresse ici, dans un contexte marqué par différentes crises (climatique, écologique, ...). L’origine grecque du mot crise, krisis, contient l’idée de jugement, de décision, autrement dit la capacité de choisir son chemin parmi plusieurs alternatives, une fois qu’on a soulevé, identifié et clarifié les divers aspects de problèmes. On sait combien Aristote associe la capacité de bien délibérer, pour soi-même mais aussi pour les autres dans la cité, à la vertu de la phronêsis qu’on peut traduire par prudence ou sagesse pratique. D’une certaine manière, on pourrait dire que ceux qui gouvernent une cité (polis en grec) ou y sont associés d’une façon ou d’une autre comme citoyens (politês en grec), devraient exercer la phronêsis, « la faculté d’apercevoir ce qui est bon pour eux-mêmes et ce qui est bon pour l’homme en général » (Aristote, 2012, 1140b5-11). Certes, pour le philosophe, « l’homme est par nature un animal fait pour vivre dans la cité » (Aristote, 1990, 1253a2-4). Mais la raison d’être de la polis grecque constituée des différents étages de la vie en communauté, à commencer par l’oikia ou oikos (maison), c’est le bien vivre ensemble qu’on apprend par éducation (Labarrière, 2016). On en trouve des résonnances contemporaines chez Paul Ricœur pour qui la « médiation institutionnelle s’ajoutant aux conditions nécessaires relevant d’une anthropologie philosophique devient une condition suffisante de la transition de l’homme capable au citoyen réel » (Ricœur, 1995, p. 40). L’école ou l’université aujourd’hui, peut-elle être cette institution juste qui entend transmettre les connaissances et les valeurs à chaque humain en transition pour qu’il contribue au bien commun de la vie dans la cité ?
2On pose ici l’hypothèse d’une éducation citoyenne radicale pour la « Grande Transition » qui toucherait à tous les champs du savoir et les ébranle jusqu’à la racine (radix en latin). C’est à partir de cette acception issue de l’étymologie que nous parlons ici de radicalité, et non pas dans le sens d’une polarisation extrême qui court le risque de l’hubris (la démesure). Les désastres écologiques invitent à se mobiliser pour chercher les conditions d’une transformation en profondeur, à la racine d’une « Grande Transition ». Mais il y a de toute évidence une difficulté à se mobiliser à la hauteur d’un tel enjeu comme le montrent les échecs récents des Conférences des Nations Unies sur le changement climatique (Conference of the Parties, COP). On observe un manque de courage politique ou citoyen face aux dépassements des limites dans lesquelles on souhaitait contenir le réchauffement climatique et l’effondrement de la biodiversité. « Il y a un courage des limites, une radicalité de la mesure » (Birnbaum, 2021, p. 27) qui fait défaut.
3Nous interrogeons donc la nature et la radicalité de cette grande transition d’un point de vue éducatif. Dans ce cadre, on explore le passage d’une formation de soi au regard du modèle ternaire de l’auto, la co- et de l’éco-formation (Pineau, 2002 ; Eneau, 2005) à une éducation citoyenne (Arnsperger, 2011), radicale et systémique qu’on analyse à partir du Manuel de la Grande Transition (Renouard et al., 2020) élaboré par le projet FORTES (Formation à la Transition dans l’Enseignement Supérieur) à la demande du Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation.
4Nous questionnons aussi l’expérience du projet innovant qui a inspiré et porté la rédaction de ce manuel : le Campus de la Transition (Renouard, 2019). J’ai mené une interview de deux heures avec Daphnée (titulaire d’un Master d’une Grande école de commerce et ancienne étudiante de la 2nde promotion du T-Camp en 2020 proposée par le Campus de la Transition), et conduit une étude à partir de ses travaux durant une telle formation et de mes propres observations durant une immersion de 24 heures sur le Campus. D’un point de vue méthodologique, on ne prétend ni à une analyse critique du dispositif de formation, ni à une représentativité du public estudiantin. On cherche simplement à illustrer par l’exemple un parcours singulier en relation avec la recherche d’une éducation citoyenne et radicale en Anthropocène. Cet article prend aussi appui sur la création en 2003 d’un programme d’enseignement universitaire dans le domaine de l’action interculturelle et de la solidarité, et à une analyse de la pratique conduite sur ce programme (Wallenhorst, 2021).
5De nouveaux modèles économique et social sont en train de voir le jour, en lien avec ce qui est appelé communément « la transition » avec des mutations profondes dans les manières de consommer, travailler, produire et d’apprendre. La transition est qualifiée d’écologique quand on insiste sur des évolutions systémiques touchant au dérèglement climatique, à la surexploitation et à l’épuisement des ressources naturelles, à l’effondrement de la biodiversité, ou encore à la multiplication des risques sanitaires et environnementaux.
6Transmettre les connaissances de base, les opportunités professionnelles et une éducation citoyenne sensible à l’écologie s’impose au moment où de plus en plus d’études scientifiques accentuent les enjeux climat-énergie au sein d’une transition à engager avec radicalité et détermination. Dans les cursus universitaires, « les résistances intellectuelles et culturelles sont énormes » (Renouard et al., 2020). Cependant, de tels enjeux sont de plus en plus intégrés au sein de l’enseignement supérieur (The Shift Project, 2018).
7Mais l’éducation à la transition ne repose pas d’abord sur l’ajustement des systèmes d’enseignement à la nouvelle donne écologique mais plutôt sur des révolutions en cours. Des plateformes d’enseignement à distance, des MOOC mais aussi tout type de données didactiques ou non, sont accessibles en ligne, instantanément, et pour beaucoup librement, à des individus opportunistes ou stratèges dans leurs apprentissages (Nagels et Carré, 2016) notamment sur le sujet très médiatisé de l’écologie et de l’urgence climatique. L’enjeu, bien évidemment, n’est pas seulement de fournir des informations et des données scientifiques à travers les médias numériques. Il s’agit aussi de développer un esprit critique (D’Ancona, 2018 ; Bronner, 2013 ; Fabre, 2018) et d’offrir, à l’école et à l’université, une expérience de vie commune favorable à l’apprentissage de la citoyenneté (Dubet, 2020) pour rendre la Terre de plus en plus habitable (Prouteau, 2021).
8En suivant sur Youtube, un cours de Jean-Marc Jancovici, enseignant à Sciences Po, on peut vivre une conversion écologique « radicale », « un pavé jeté en pleine figure » raconte Daphnée : « Pour la première fois on m’expliquait avec pédagogie que le problème était systémique, et non pas isolé à de lointains ours polaires penauds sur un bout de banquise. Je comprenais enfin pourquoi on parlait d’une urgence, et surtout qu’on devait collectivement et radicalement réviser notre copie avant de se prendre un mur. [...] Une pensée ne m’a alors plus quittée : je devais m’atteler au problème, car c’était un devoir moral d’agir ». Il existe une forme de désorientation ou de crise existentielle de la condition humaine en Anthropocène, qui nécessite d’apprendre l’art et les moyens de traverser les périples et les menaces, de s’approprier les connaissances, autrement dit de « savoir passer » (Lesourd, 2009) personnellement et collectivement. Les facilités technologiques qu’offre la transition numérique doivent être en réalité une invitation à penser et « à apprendre par soi-même mais jamais sans les autres » (Carré, 2018) en intégrant le donné de la nature, globalement et dans la durée, comme Daphnée vient d’en témoigner.
9Nonobstant notre attachement à une pensée de l’éducation en Anthropocène et à son enjeu anthropologique (Wallenhorst et Pierron, 2019, p. 11), nous partons ici du concept de « Grande Transition » pour penser une éducation supérieure radicale et systémique. Qu’est-ce à dire ?
10La transition, dans la théorie des systèmes, désigne « un processus de transformation au cours duquel un système passe d’un régime d’équilibre dynamique à un autre. Dans le contexte écologique et social, parler de transition consiste donc à chercher à passer d’une situation contemporaine marquée par des trajectoires insoutenables à un état des sociétés caractérisé par la soutenabilité et l’équité, vis-à-vis des générations présentes comme des générations futures » (Renouard et al., 2020, p. 22). Car on prend de plus en plus conscience des courbes vertigineuses liées à la crise climatique. L’humanité est engagée dans une longue période de réchauffement climatique d’au moins +2°C de moyenne au milieu du XXIe par rapport à celle de l’époque préindustrielle. Un réchauffement à +5°C sans stabilisation du climat n’est pas exclu. Aujourd’hui, nul n’est capable de dire sur quelle trajectoire l’humanité se trouve. Au-delà de + 2°C, le passage de point de bascule est envisagé, et alors c’est l’inconnu total sur les conditions d’habitabilité de la Terre avec un risque d’emballement incontrôlable du climat, comme le rappellent les étudiants dans leur manifeste pour un réveil écologique, en 2019.
11L’avenir dira si l’appel lancé fin 2018 par des étudiants mobilisés pour la transition marque, dans ce sens, un nouveau départ dans les recherches et les expériences engagées au sein de l’enseignement supérieur. Signé par plus de 30 000 étudiants (plus de 400 établissements concernés), le « Manifeste étudiant pour un réveil écologique » traduit « le désenchantement et la frustration d’une grande partie de ma génération », affirme Benoît, vingt et un an, étudiant à l’École polytechnique (Browaeys et al., 2020, p. 13), « la frustration des jeunes générations vis-à-vis de cursus, de modèles économiques et de mode de vie inadaptées face aux défis écologiques et sociaux » (Renouard et al., 2020, pp. 22-23). Rassemblés dans le Collectif « Pour un réveil écologique », les étudiants pointent du doigt, dans leur rapport « L’écologie aux rattrapages » de février 2021, combien, malgré une amélioration de la prise en compte des enjeux écologiques, l’enseignement supérieur en France « reste très en deçà des besoins des besoins des étudiants ». Ils voudraient, comme le souligne encore Benoît, que l’école ne copie pas les entreprises « pour la plupart, bloquées dans le business as usual [BAU ...] » ; le terme BAU est utilisé dans des rapports scientifiques (Riahi et al., 2011) pour qualifier certaines projections climatiques très inquiétantes.
12Une critique de la société de consommation s’exprime clairement dans le Manifeste étudiant pour un réveil écologique. On parle aussi de ces jeunes comme ceux de la Génération Climat qui identifie son combat à celui de la Nature en son entier (Wallenhorst et Pierron, 2019, p. 6), une seule jeunesse de plus en plus consciente de sa destinée commune en Anthropocène. La condition humaine d’une jeunesse vulnérable dont on a perçu la souffrance durant la pandémie de la Covid-19 serait un nouveau défi éducatif pour les habitants d’un monde commun radicalement vulnérable. « Nous mesurons nos vulnérabilités et nos interdépendances, mais sommes marqués par la représentation moderne d’individus indépendants, libres de leurs décisions et de leurs faits et gestes, fascinés par la course à la croissance, à la performance, à la rapidité ». (Renouard et al., 2020, p. 23). L’attention éducative participerait alors, avec les valeurs de prévenance et de responsabilité, a une défense politique du care (Tronto, 2009). « Comment l’éducation citoyenne en Anthropocène est-elle à penser à partir d’une telle politique qui exprime le pouvoir des faibles, signe d’une condition humaine commune marquée aussi par l’autonomie et l’interdépendance ?» (Renouard, 2009, p. 94).
13Dans la mouvance du manifeste étudiant, des lieux de formation, de recherche et d’expérimentation voient le jour, tel le Campus de la Transition ou T-camp. Cet éco-lieu ambitionne d’accélérer la transformation des cursus universitaires liés à l’écologie. Le programme de deux mois, expérimenté depuis 2019 veut faire vivre une « expérience transformante » en réponse aux souhaits de diplômés Bac+5 qui désirent « contribuer à une transition écologique et sociale de la société ». On peut voir l’émergence d’une telle « éducation supérieure radicale » comme l’écho au fait que les étudiants sont « de plus en plus nombreux à penser qu’un changement radical de trajectoire est aujourd’hui l’option qui nous offre les perspectives d’avenir les plus épanouissantes » (Collectif pour un réveil écologique, p. 4). Ils perçoivent que, s’ils luttent ensemble, leur parcours leur donne une force écologique et sociale pour faire changer les pouvoirs économiques et politiques en place. À la question : « Le mot transition, qu’évoque-t-il pour toi ? » Daphnée répond spontanément : « Euh... transition, quelque chose de nouveau, de frais. Transition, euh... tout de suite, c’est un mot assez positif, parce que ça évoque un peu mon identité. Transition, c’est le changement, c’est le mouvement. C’est une promesse malgré tout. Il y a de l’espoir dans la transition ».
14On perçoit les opportunités et aussi les tensions qui peuvent voir le jour dans l’apprentissage d’un engagement citoyen aux frontières de normes sociales et d’institutions politiques actuelles appelées à muter avec la Grande Transition. Dans la vulnérabilité sociale que des étudiants doivent souvent affronter pour ne plus penser l’espace « comme un système de postes à maintenir et à défendre », Marielle Macé voit une source d’inspiration pour son engagement politique et écologique : « le goût des zones, des rives, des ZAD, quelque chose même comme un nouveau « recours aux forêts » (qui reconduit à Élisée Reclus, à Thoreau, à Humboldt), c’est aussi l’abandon de ce monde de places et l’invention d’autres façons d’habiter et de se relier » (Macé, 2019, p. 35). À l’issue de sa formation au T-Camp, Daphnée rêve d’avoir un jour le courage de vivre une expérience d’immersion dans une ZAD, même si cela lui fait encore un peu peur. Certes, Daphnée, tout en se qualifiant d’ultra, n’utilise pas le « on » ou le « nous » pour parler d’une cause radicale partagée avec des formes de militantisme de terrain, comme pour garder ses distances avec le risque de « radicalisation politique » ou « la menace d’enracinement (du latin radici) dans des ressentis subjectifs » (Moreau, 2019, p. 54).
15De toute évidence, ces étudiants veulent rompre avec l’hubris (la folie de la démesure) économique destructrice causée par le néolibéralisme, mais ce n’est pas pour la remplacer par l’hubris d’ultras, prêts à tout pour détruire l’existant dans « l’excitation du sentiment apocalyptique » (Wieseltier, 2021). Il y a la nécessité d’une éducation radicale en Anthropocène indépendante de toute emprise politique, économique, religieuse ou idéologique. Dans ce sens, le code de l’éducation offre un garde-fou en rappelant les obligations du service public de l’enseignement supérieur : « il tend à l’objectivité du savoir ; il respecte la diversité des opinions. Il doit garantir à l’enseignement et à la recherche leurs possibilités de libre développement scientifique, créateur et critique." (Code de l’éducation, article L. 141-6). Les pratiques éducatives en la matière peuvent tirer profit d’une éthique de la discussion (Habermas, 1992 ; Jaffro, 2001) et de l’art de la problématisation (Fabre, 2017).
16Dans quelle mesure la Grande Transition se présente comme le cadre d’une formation de soi à la citoyenneté, aujourd’hui ? Chacun des pôles – soi-même, les autres humains, l’ensemble du monde non humain - peut être un maître non seulement dans l’éducation (Rousseau, p. 37) mais aussi dans la transition. De fait, une éducation citoyenne peut s’appuyer sur ces trois pôles dans une approche systémique et dynamique de la transition écologique et sociale. Car, d’une certaine manière, la transition peut se réfléchir suivant un modèle ternaire de l’éducation permanente : autoformation (par soi), hétéro (ou co) formation (par les autres) et écoformation (par les choses). Cette tripolarité étudiée par Gaston Pineau dessine « une problématique épistémologique de fond pour travailler l’autos [terme grec ancien signifiant « être soi-même »] sans s’enfermer dans l’illusion subjectiviste ou solipsiste à la “ Robinson Crusoë ”. Notre travail sur les formations de l’autos semble bien se déployer sur un arrière-fond peu actualisé d’anthropologie ternaire. Notre conception de l’humain ne se réduit pas à l’individu isolé mais comprend des relations au social et au physique. Notre autos se forme avec du non-autos, “ de l’autre ” au moins physique et social. » (Pineau G., 2002).
17La structuration tripolaire suivant les trois niveaux, psychopédagogique, technicopédagogique et sociopédagogique (Carré et al., 1997) se présente sous un jour nouveau avec l’événement de la transition écologique, selon une approche systémique des trois écologies (Guattari, 2008), écologie individuelle (psyché), écologie sociale (socius) et écologie environnementale. L’éducation aux trois écologies de soi (rapport à la subjectivité humaine), des autres (rapport aux réalités économiques et sociales) et de l’environnement (rapport à la nature et à l’environnement) est aujourd’hui proposée dans des espaces qui privilégient à la fois des prises de conscience et de nouveaux apprentissages non seulement intellectuels et pratiques, mais aussi existentiels (Campus de la Transition, Odyssée des trois écologies et Ermitage à Versailles).
18Se reconnecter à soi, aux autres et à la nature permettrait de rassembler toutes les forces et comprendre ce qui nous unit, la dynamis (terme grec signifiant puissance, capacité ou encore élan de force vitale). « Prendre conscience de cette puissance partagée, par l’individu et toutes les formes de sociétés humaine et non humaines » ouvrirait des itinéraires d’éducation citoyenne à travers l’accueil de nos interdépendances et la reconnaissance de la vulnérabilité commune à nos existences et aux écosystèmes, et « dès lors, au discernement collectif, à la fois éthique et politique, afin d’accompagner les transformations économiques, sociales et culturelles de nos sociétés » (Renouard et al., 2020, p. 312).
19Ces transformations radicales vont de pair avec la nécessité de mutations anthropologiques et d’une pensée de la science replacées dans une « historicité primordiale », « dans un « il y a » préalable, dans le site, sur le sol du monde sensible et du monde ouvré tels qu’ils sont dans notre vie, pour notre corps, [...] ce corps actuel que j’appelle mien, la sentinelle qui se tient silencieusement sous mes paroles et sous mes actes » (Merleau-Ponty, 1964, pp. 12-13). On peut voir à travers les différentes manières d’effectuer un retour à des racines profondes de notre naturalité mise à mal depuis au moins trois siècles par « nos égos dopés au progrès », un « geste de salutaire « radicalisation » » (Arnsperger, 2019, pp. 101-102) ou encore « une déprise de la maîtrise tout en proposant, grâce à des éléments réactualisés de sagesses ancestrales (en agriculture mais aussi bien au-delà), une maîtrise de la déprise » (ibid., p. 107). Cette mutation éducative qu’appelle ainsi l’économiste franco-allemand en s’inspirant du paradigme permaculturel, également cité par le collectif Fortes (Renouard et al., 2020, p. 331) à propos de la dynamis, ouvrirait à une véritable « éducation des profondeurs » (Arnsperger, 2019).
20Car la perspective existentielle de la formation de soi « plongé dans le monde », que Pineau a déclinée « en particulier à travers les histoires de vie » (Eneau, 2005, p. 233), se renforce aujourd’hui par l’exigence d’une éducation citoyenne en Grande Transition. Elle sera citoyenne, si elle participe à une œuvre de résistance et de reconstruction de l’espace politique au service d’un vivre ensemble bon pour tous et de la sauvegarde d’un monde habitable confronté à leur caractère périssable (Arendt, 1961). La citoyenneté dans l’éducation contemporaine pensée à la fois dans le rapport au monde et dans le rapport à l’environnement s’oriente ainsi vers une transition radicale et une responsabilité de l’altérité – altérité autrement dit relation aux autres humains et non humains, et aussi interactions au sein de la biosphère comme un tissu vivant et solidaire (Pelluchon, 2015 ; Wallenhorst, 2016 ; Weber, 2016 ; Flahault, 2018). Il y a pour les humains, une « co-responsabilité de la Terre au cœur de cette idée de citoyenneté environnementale ou écologique » (Wallenhorst, Mutabazi, 2021, p. 11). Cela suppose d’une part, de placer le politique à l’intérieur des limites de la biosphère et de l’ancrer au sein du vivant, et d’autre part, de « retrouver l’antique disposition présente chez Aristote, et son idée de la connaissance théorétique (et non « théorique ») : une connaissance qui ne vise pas tant la maîtrise et l’utilité, que la contemplation et la sagesse » (Wallenhorst et Hétier, 2021, p. 51). Si on suit le principe 10 de la déclaration de Rio de 1992, vivre et éduquer à cette citoyenneté supposent une participation environnementale de chacun, notamment dans les prises de décision (Renouard et al., 2020, p. 266), au niveau qui convient – local, étatique, interétatique et universel - en tenant compte du caractère propre de chaque niveau et de leurs interactions. Dans ce cadre, la prise en compte des questions de sens et de valeurs permet de qualifier d’existentielle une telle citoyenneté et l’éducation qui en est l’objet (Boutinet, 2021, p. 217).
21La Bildung comme la formation de soi dans son modèle ternaire peuvent être directement liées à la citoyenneté existentielle suivant quatre de ses composantes qu’on peut attribuer à un apprenant : la préparation de l’avenir, le courage de la participation au monde, l’hospitalité, la conscience de sa finitude. (Wallenhorst, 2017, pp. 62-63). Mais au fur et à mesure que grandit la conscience de ce tissu solidaire et vitale à l’être humain, l’éducation à une éducation citoyenne semble prendre le pas sur la formation de soi. En effet, « le soi peut-il être la finalité de l’éducation et de la formation ? La finalité ne serait-elle pas autre : apprendre le monde pour en assumer la responsabilité face à l’autre [...] seul le monde peut constituer cette finalité. C’est sa composante prépolitique qui donne à l’éducation sa valeur » (Wallenhorst, 2021, pp. 155-156). On entend ici le soi, non seulement dans son ipséité (identité mouvante, en transformation et marquée par le temps) mais aussi dans son rapport à l’autre, au monde qui est le sien, au « tu » de la relation interpersonnelle et au tiers, dans un enchevêtrement d’histoires et une « solidarité de destinées » (Ricoeur, 1990, pp. 145-146). Cette perspective traverse l’histoire de la philosophie politique, de l’Éthique à Nicomaque où la cité est à la fois le cadre et la visée d’une vie accomplie, à la conception du politique chez Ricœur pour qui le politique « constituait l’architectonique de l’éthique » (Ricœur, 1995, p. 17) et apparaissait « comme le lieu par excellence d’accomplissement des potentialités humaines » (ibid., p. 37).
22Des articulations nouvelles entre expériences, savoirs et valeurs se cherchent, en lien avec une révolution culturelle et le combat écologique de divers réseaux de résistance (Dion, 2019). La dimension systémique d’une éducation à une citoyenneté existentielle en Grande Transition ouvre des itinéraires pédagogiques nouveaux. Le collectif de recherche FORTES la structure en six portes d’entrée dont chacun des noms est emprunté aux humanités classiques, comme pour évoquer à nouveaux frais les racines d’une transition radicale et d’une éducation à la citoyenneté à revisiter en remontant aux sources de l’humanisme, jusqu’à Aristote et avant lui, à Homère (Prouteau, 2021) : oikos (maison commune) ; ethos (éthique de la responsabilité) ; nomos (gouvernance et administration) ; praxis (agir dans la diversité et les synergies entre des parties prenantes) ; dynamis (addition des forces en présence et mise en mouvement par la reconnexion à soi, aux autres et à la nature) ; logos (interpréter, critiquer, imaginer).
23Les divers agencements possibles de ces six portes dessinent des itinéraires multiples et itératifs pour une compréhension transdisciplinaire des enjeux de la transition et d’une éducation citoyenne. A l’issue de l’interview de Daphnée, on a pu relire avec elle son parcours avant, pendant et après le T-Camp suivant un des itinéraires proposés : « l’itinéraire des normes aux symboles : Nomos>Oikos>Ethos>Praxis>Dynamis>Logos » (Renouard et al., 2020, pp. 29-30). Après une réflexion sur la formation initiale en économie au sein d’une École de commerce, Daphnée a perçu les enjeux de la transition écologique à partir de données scientifiques présentées de manière pédagogique. Elle se pose alors la question d’inventer une nouvelle économie qui soit en phase avec l’écologie. Cela demande du discernement en lien avec des valeurs, à de l’éthique qui va engager des pratiques, des conversions personnelles et sociétales. Tout cela va ouvrir à des récits et à de l’action de manière nouvelle.
24L’approche systémique de ces six portes pose aussi les bases d’une éducation citoyenne radicale décrites ainsi dans le Manuel de la Grande Transition : habiter politiquement la maison commune (oikos) ; percevoir et juger ce qui participe à bien vivre ensemble, et décider en conséquence (éthos) ; prendre les mesures, élaborer des régulations sociales et politiques et gouverner (nomos) ; interroger les récits ainsi que les rationalités logico-mathématiques (les sciences exactes) et symboliques (les humanités) qui nourrissent la recherche scientifique, les imaginaires et les pratiques, et qui réhabilitent la sensibilité au monde pour intégrer la fragilité de tous les vivants (logos) ; agir pour transformer le monde à la hauteur des enjeux (praxis) ; se connecter à soi, aux autres et à la nature pour accueillir en unité les forces de la vie et instruire la prise de décision (dynamis).
- 1 Gnomè (γνώμη, cf. Bailly) désigne la faculté de connaître (jugement, esprit, pensée, intelligence ; (...)
25Il convient d’aller plus loin dans l’investigation des racines philosophiques de cette approche avant-gardiste. On pense à Aristote comme on l’a souligné précédemment à propos de la relation entre le sujet et la cité, mais aussi à Sénèque. Homme d’État et précepteur de prince, il a insisté « plus que tout autre stoïcien » sur le mouvement libérateur du sujet qui advient en immersion dans le monde, et sur la connaissance de soi et connaissance de la nature qui sont liées l’une à l’autre (Foucault, 2001, p. 272). La notion grecque de gnomè1 (jugement) permet de comprendre comment les exercices hellénistiques et romains d’examen de soi fonctionnaient « selon une conception gnomique du soi, qui n’y voit pas quelque chose à déchiffrer comme un texte impénétrable, mais une réalité qui doit être constituée et transformée par la force qu’est la vérité, par l’unification de la volonté à la vérité. » (Djaballah, 2016). Foucault rappelle que la maïeutique pratiquée par Socrate encourageait déjà à prendre soin de notre raison critique ou de notre sagesse pratique (phronēsis), de la vérité (alētheia) et de notre âme (psukhē), non seulement pour la transformation de notre manière d’être et de vivre, mais aussi pour la construction d’un autre monde (Foucault, 2009).
26La recherche d’unité de la connaissance (transdisciplinarité) et du dialogue entre disciplines (pluridisciplinarité) est fondamentale pour les auteurs du Manuel de la Grande Transition. Ils savent qu’ils s’exposent aux critiques des chercheurs qui peuvent y voir une indisciplinarité (Catellin et Loty, 2013) et un manque de rigueur épistémologique et méthodologique. Le décloisonnement des savoirs pour saisir ce qui est tissé ensemble (Morin, 2000) s’avère pourtant incontournable. Pour tenir ensemble les apports des différentes disciplines, on privilégie une approche interprétative, attentive « à la question du sens, la compréhension de ce qui est en jeu pour l’humanité et pour les sociétés de la planète » (Renouard, 2019, p. 188).
27On trouve aussi dans le Manuel de la Grande Transition, un autre retour radical, celui d’un humanisme avec le modèle classique des ordres, chez les Grecs et Platon notamment la vision unitive de l’être humain – le soma, la psyché et le noûs – « reprise par Blaise Pascal dans ses Pensées, notamment dans sa pensée 793b » (Hess & Bourg, 2016, pp. 309-310). Mais le schème « tête-corps-cœur » veut d’abord inspirer une pédagogie qui favorise un développement holistique de la personne en résonance avec une éducation à la citoyenneté. L’enjeu est le renforcement des « trajectoires vers une humanité qui valorise la diversité pour construire ensemble le commun » (Unesco, 2021).
- 2 « L’ubuntu décrit une société dans laquelle le lien entre individus est fondateur aussi bien de l’h (...)
28Mais l’approche systémique présentée ici ne souffre-t-elle pas d’un ancrage très marqué par la culture occidentale et ses sources grecques ? Il faut pouvoir « décoloniser nos imaginaires » comme le préconisait Castoriadis (Latouche, 2020) et valoriser les capacités créatives et interprétatives de chaque tradition. C’est pourquoi, dans la formation à la pensée systémique (oikos) et au développement relationnel (dynamis), sont introduits les concepts de l’ubuntu et de l’ukama2 présents dans plusieurs langues africaines (Le Grange, 2012 ; Swilling, 2019), car une pédagogie qui honore les enseignements de ces deux concepts aide à faire « de la relation à l’environnement et au contexte une priorité » (Renouard et al., 2020, p. 353).
29Une telle perspective dessine une éducation transformatrice pour traverser la crise avec humanité (Renouard et al., 2020, p. 350). Il reste à savoir jusqu’où les responsables politiques sont prêts à développer une éducation citoyenne en Anthropocène à partir de ces six portes : pensée systémique (oikos), éthique, responsabilité et réflexion critique (ethos), changement des modèles mentaux et de gouvernance (nomos), vison partagée et récits (logos), apprentissage en équipe, intelligence et action collectives (praxis), présence à soi et connexion aux autres, humains et non humains (dynamis). Il conviendrait aussi d’interroger dans quelle mesure une telle éducation à la citoyenneté « relève de la conversion » (Chauvigné et Moreau, 2018) de tous, notamment des enseignants et des éducateurs.