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L'éducation à la citoyenneté, dans le cadre de la laïcité ou du Concordat

La fabrique morale des républicains à la lumière des programmes des écoles primaires publiques des années 1880 à la première guerre mondiale

L’autonomie politique sans perspectives d’émancipation sociale ?
Anne-Claire Husser

Résumés

Le remplacement de l’instruction morale et religieuse par l’instruction morale et civique constitue l’un des temps forts de la laïcisation de l’école primaire engagée par les lois Ferry en même temps que le point d’ancrage symbolique du mariage entre enseignement moral et éducation du citoyen dans le curriculum des écoliers français. Les historiens ont depuis longtemps mis en évidence les aspects conservateurs de ce projet éducatif, son inscription dans une société d’ordre et sa propension à occulter les conflits de classe (Lelièvre et Nique 1993, Deloye 1994), constat qui ne manque pas d’alimenter le soupçon à l’égard de la tendance contemporaine des politiques publiques à réactiver la dimension morale de la formation du citoyen (Ogien 2013). Prenant au sérieux un tel soupçon, le présent article cherchera à déterminer, au travers des manuels et réflexions pédagogiques qui ont accompagné la mise en œuvre des programmes de morale et d’instruction civique de 1882 à la Première Guerre mondiale, dans quelle mesure l’approche morale de la formation du citoyen peut être considérée comme structurellement solidaire d’un projet de domestication des classes populaires ou si ne se laissent pas malgré tout repérer l’esquisse d’une éducation politique hospitalière au développement d’une pensée critique à l’égard des institutions existantes et en prise avec la conflictualité sociale.

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Texte intégral

1Le remplacement de l’instruction morale et religieuse par l’instruction morale et civique constitue l’un des temps forts de la laïcisation de l’école primaire engagée par les lois Ferry en même temps que le point d’ancrage symbolique du mariage entre enseignement moral et éducation du citoyen dans le curriculum des écoliers français. Si l’enjeu politique de cette substitution est patent, à savoir non seulement ménager la liberté de conscience des enfants et des instituteurs, mais construire la loyauté des futurs citoyens à l’égard des institutions républicaines, force est de constater que c’est l’enseignement moral plus que l’instruction civique qui focalise dans les années 1880-1890 la majeure partie des forces des pédagogues engagés dans l’accompagnement et la défense des réformes en cours. Cela ne signifie pas, loin s’en faut, que l’éducation du citoyen ait été délaissée par la réflexion pédagogique républicaine du fait de la nécessité de répondre aux attaques cléricales contre la « morale sans Dieu » (Ognier, 2008), mais plutôt que celle-ci y est largement abordée sous un prisme moral, c’est à dire sous l’angle des vertus civiques qui s’inscrivent dans la continuité des vertus sociales et privées.
La volonté de transmettre une morale civique par le biais de l’école ne surgit assurément pas avec la Troisième République : elle constitue un levier du projet de régénération de la Nation porté par la Révolution française, inspirant les plans d’éducation nationale de Lepelletier de Saint Fargeau ou de Rabaut Saint-Étienne (Baczko, 1982) ainsi que les nombreux catéchismes politiques de l’an II (Buttier, 2016). Loin de n’emprunter qu’à la tradition républicaine, le programme d’éducation morale déployé par la République dans les années 1880 peut en outre apparaître comme un prolongement de la politique de l’État éducateur chère à Guizot. Dans leur entreprise de déconstruction du « mythe Ferry », Christian Nique et Claude Lelièvre rappellent ainsi que l’œuvre scolaire de Ferry ne fut « pas en rupture avec celle des régimes politiques qui ont précédé la République, mais tout à fait en continuité : pour lui comme pour eux, l’État doit éduquer le peuple, parce que l’éducation du peuple est utile à l’État. » (1993, p. 72). La morale laïque enseignée aux enfants du peuple devait à cet égard, et, quelles que fussent par ailleurs les velléités de réforme pédagogique des éducateurs républicains, être comprise avant tout comme un instrument de gouvernement des esprits et de normalisation des comportements.
Rappeler que Ferry, à l’instar de la majeure partie de la classe politique de son temps, fut attaché à la préservation de l’ordre social autant qu’à celle des institutions républicaines, est sans doute nécessaire pour rectifier les anachronismes d’un imaginaire politique prompt à attribuer aux pères de l’école laïque la paternité d’un idéal d’égalité des chances qui ne devait s’élaborer que quelques décennies plus tard (Garnier, 2008, Mole, 2010). Force est toutefois de constater que l’association suggérée par Nique et Lelièvre entre morale scolaire et projet d’endoctrinement paternaliste des classes populaires dépasse le seul cadre de la discussion historiographique sur les débuts de la Troisième république. Ce soupçon est en effet au cœur des critiques adressées aux tentatives de réactivation de la morale civique qui se sont succédées depuis les années 1980. En témoigne à lui seul le titre éloquent de l’ouvrage de Ruwen Ogien publié suite à l’annonce par le ministre Vincent Peillon de son intention de relancer l’enseignement de la morale : La guerre aux pauvres commence à l’école (2013).
Le propos du présent article n’est pas de discuter en tant que telle la pertinence des critiques adressées à l’actuel enseignement moral et civique, mais de contribuer, par le biais d’un examen historique du curriculum républicain, à questionner le présupposé suivant lequel la composante morale de la fabrique du citoyen serait par excellence et vocation un instrument de maintien de l’ordre public et de reproduction de l’ordre social. Sans chercher à escamoter les ambivalences de la morale scolaire des débuts de la Troisième République, on s’efforcera de montrer en quoi ces ambivalences traduisent les tensions inhérentes au projet politique républicain en tant qu’il cherche à articuler formation d’un sujet autonome et adhésion aux institutions et valeurs du nouveau régime. À l’instar des divergences interprétatives du droit de résistance à l’oppression mises en évidence par Jean-Charles Buttier dans les manuels révolutionnaires (2009), ces tensions induisent des variations plus ou moins sensibles des contenus et approches de l’instruction morale et civique élaborés dans le cadre des programmes de 1882.
À défaut de procéder d’une idéologie homogène, cette morale scolaire républicaine présente cependant une cohérence dynamique, fruit d’équilibres qui se reconfigurent des années 1880 aux années 1920. Jusqu’au tournant du siècle, celle-ci apparaît ainsi dominée par le souci d’enraciner le régime républicain dans les mœurs : le traitement de la question sociale demeure dans cette optique largement subordonné à l’effort de construction d’une unité nationale qui n’existe pas encore dans les faits. À partir de 1900, on voit se développer au sein même du camp laïque, des critiques du paradigme moral des années 80 : une minorité de maîtres et de pédagogues, socialistes ou radicaux socialistes en particulier, mettent ainsi en cause le patriotisme revanchard de certains manuels répandus dans les écoles (Amalvi, 1994 ; Mole, 2010) tandis que s’esquisse, dans le prolongement de la loi de 1901 sur le droit d’association, un certain renouvellement du modèle d’émancipation républicain faisant davantage droit à l’idée d’une auto-organisation de la société civile.

2Outre les programmes et instructions officielles, les analyses qui vont suivre reposent sur une sélection de six manuels d’instruction morale et civique ou de lecture courante (ces derniers constituant bien souvent un support privilégié de l’enseignement moral). À l’exception de celui de Buisson qui leur est postérieur (1926), ces ouvrages figurent en bonne place dans les listes de livres en usage dans les écoles publiques dressées par les instituteurs et institutrices réunis en conférences cantonales et révisées par les inspecteurs d’académie (MIP, 1889). Deux d’entre eux, celui de Gabriel Compayré et celui de Jules Steeg, ont été mis à l’index par l’Église en 1882. Leurs auteurs, tous deux députés dans les rangs républicains dans les années 1880, constituent des acteurs de premier plan de la réforme scolaire qui s’engage alors : le premier en sa qualité de professeur de pédagogie et auteur de nombreux ouvrages sur l’histoire des doctrines pédagogiques et la science de l’éducation ; le second comme proche collaborateur du directeur de l’enseignement primaire et inspecteur général en charge du Musée pédagogique avant de prendre la direction des études à l’École normale supérieure de Fontenay.
Plus éloignés des cercles du pouvoir politique sont en revanche les auteurs de La première année d’instruction civique et du Francinet. Rallié à la République à la fin des années 1870, l’historien Ernest Lavisse n’en a pas moins puissamment contribué par ses manuels d’histoire, à la refonte de l’esprit national après la défaite contre l’Allemagne (Nora, 1997). Quoique moins célèbre que « le petit Lavisse », le manuel d’instruction morale et civique qu’il publie en 1880 sous le pseudonyme de Pierre Laloi n’en est pas moins un succès de librairie bien représenté dans les écoles à l’instar du Francinet, premier manuel de G. Bruno alias Augustine Tuillerie, autrice du fameux Tour de la France par deux enfants. Publié en 1869 chez un éditeur catholique, la librairie Belin, Francinet ne fut manifestement pas conçu dans l’optique de contribuer à la fabrique des Républicains. Il a d’ailleurs été très utilisé dans les écoles libres auxquelles il était peut-être prioritairement destiné (Mollié, 1993, p. 83). Cette destination première n’a cependant nullement empêché qu’il soit adopté dans les écoles laïques, les éditions postérieures à 1882 intégrant des modifications marginales visant à mettre l’ouvrage en adéquation avec les nouveaux programmes d’instruction morale et civique. Outre le talent narratif de l’autrice et son souci d’adapter ses ouvrages aux mœurs de son temps, l’intégration durable de l’ouvrage de Bruno dans l’arsenal pédagogique républicain conduit à relativiser la rupture induite par les programmes de 1882 donnant au moins partiellement raison à Ferry lorsque, dans sa lettre aux instituteurs de 1883, celui-ci affirmait que la morale enseignée à l’école laïque se confondrait avec la « bonne et antique morale de nos pères » (Ferry, 1896) .
Complétant cet ensemble, ont enfin été mobilisées une série d’écrits et conférences de Ferdinand Buisson, qui fut le directeur de l’instruction primaire de 1879 à 1896 avant de succéder à Durkheim comme titulaire de la chaire de sciences de l’éducation à la Sorbonne et d’embrasser la carrière de député dans les rangs du parti radical-socialiste, celui-ci fut en effet un acteur majeur de la mise en œuvre de la morale laïque scolaire, mais aussi l’un de ceux qui se sont efforcés d’en penser les nécessaires évolutions.

Les vertus du citoyen dans la continuité des vertus domestiques et sociales

3Inscrite dans la loi comme une seule et même matière, l’instruction morale et civique se trouve en pratique détaillée dans les programmes de 1882 et 1887 dans deux rubriques distinctes. Associée au « droit usuel et à l’économie politique », l’instruction civique figure ainsi dans la partie « éducation intellectuelle », la morale proprement dite faisant l’objet d’un développement distinct et beaucoup plus conséquent dans la partie « éducation morale ». Plus qu’une distinction franche des objets d’étude, cette répartition renvoie à une différence d’approche ainsi que le laisse entendre l’instruction ministérielle qui accompagne le programme de morale :

« L’enseignement moral se meut dans une tout autre sphère que le reste de l’enseignement. La force de l’éducation morale dépend bien moins de la précision et de la liaison logique des vérités enseignées que de l’intensité du sentiment, de la vivacité des impressions et de la chaleur communicative de la conviction. Cette éducation n’a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir ». (Ministère de l’instruction publique, 1882, p. 31).

4Appliquée à la formation du citoyen, cette recommandation implique une complémentarité entre d’une part, l’acquisition de connaissances sur les institutions nationales et les lois qui régissent le pays et, d’autre part, la formation du caractère, des habitudes et du sentiment. La souveraineté politique apparaît en effet largement conditionnée par l’accès à un niveau de développement moral où la volonté individuelle se place sous la conduite de la raison et ce faisant s’universalise. Un tel processus engage tout un apprentissage du gouvernement de soi par la maîtrise des affects, la régulation des penchants et l’adoption d’habitudes propres à fortifier le caractère.
« Toute votre vie, il y aura deux hommes en vous », explique le maître mis en scène par Ferdinand Buisson dans son manuel de 1926 :

« L’un a des désirs très vifs, très violents, qui lui semblent répondre à des besoins de sa nature ; l’autre oppose à ces désirs passionnés un autre instinct qu’on peut appeler un instinct supérieur. Ce n’est plus un instinct animal, c’est l’instinct humain, celui qui a fait dire que l’homme est « un animal doué de raison ». (Buisson, 1926, p. 16).

5Tout l’enjeu de l’éducation du caractère est de soumettre le premier homme au second ou de savoir domestiquer « sa carcasse » (Buisson 1926, p. 102) selon le mot fameux de Turenne que le même manuel donne en exemple aux enfants dans une leçon consacrée à la force de volonté que suppose la lutte contre la peur.
Les devoirs envers autrui et envers la patrie rejoignent en cela les devoirs envers soi, programmes et manuels s’attachant à dénoncer toutes les conduites ayant pour effet d’affaiblir la volonté et ce faisant d’abolir la dignité de ceux qui s’y laissent aller. La « passion du jeu » et l’alcoolisme constituent dans cette perspective des cibles privilégiées en tant qu’illustrations frappantes de la volonté aliénée où s’abolit toute souveraineté. À côté de ces cas extrêmes, l’exigence du gouvernement de soi passe aussi par une culture de la mesure dans la vie de tous les jours dont il s’agit de bannir autant que possible les émotions violentes. « La colère », peut-on lire ainsi dans l’un des cahiers d’écoliers étudiés par Jean Baubérot, « est comme une action de folie, on doit éviter de se mettre en colère, cette mauvaise action pourrait conduire plus loin que l’on voudrait » voire jusqu’au crime ». Anticipant l’objection de la possibilité d’une juste colère, l’écolier propose une distinction – peut-être suggérée par le maître – entre la colère et l’indignation : « On vient me dire que cette nuit mon voisin m’a volé des choux et que c’est un vaurien. Moi qui sais que c’est un brave homme, je ne suis pas en colère, mais je suis indigné envers lui » (Baubérot, p. 183). Expression policée du sentiment d’injustice et/ou de trahison, l’indignation apparaît comme la version raisonnable de la colère ; elle est une colère maîtrisée dont on aurait extirpé la « folie », c’est-à-dire la tendance à échapper au contrôle de la volonté. La souveraineté politique appelant un sujet moral à la hauteur de la responsabilité incombant au citoyen, c’est la maîtrise de soi, conquise dans l’exercice d’une sage réflexivité, qui définit avant toute autre vertu civique, le sujet émancipé que la république s’efforce de construire.
Non moins avilissante que la colère, et sans doute plus pernicieuse, est la paresse, disposition qui se renforce avec le temps si l’on n’y prend garde ainsi que le souligne le récit intitulé « un paresseux est un sot » figurant dans le manuel d’instruction civique de Lavisse (Laloi, 1880, p. 9) : Pierre est un écolier négligent, peu soigneux qui « n’a pas de goût pour apprendre à lire » pas plus que pour l’histoire ; la géographie ou l’arithmétique. S’ensuit une liste de toutes les situations embarrassantes auxquelles son ignorance coupable l’exposera dans sa vie d’homme et de citoyen : le régiment où le sergent exigera qu’il apprenne à lire, le mariage où il sera contraint de signer d’une croix, le vote où « il ne saura pas écrire le nom du candidat qu’il aura choisi ». Le paresseux est un sot, car son indolence le condamne à la bêtise, mais sa sottise ne traduit pas seulement une incapacité à saisir la logique de l’intérêt bien compris, elle constitue une faute morale qui lui interdit de s’inscrire pleinement dans la communauté des citoyens. Si le mérite scolaire importe à cet égard tant aux professeurs de morale, ce n’est pas seulement parce qu’il est supposé conditionner l’acquisition des connaissances nécessaires à l’exercice du suffrage éclairé, mais parce qu’il est par excellence le terrain où s’enracine une culture de l’effort qui apparaît comme la pièce maîtresse de l’éducation de la volonté.

Une morale civique ordonnée à la reproduction de l’ordre social ?

6Sans doute le lecteur contemporain est-il frappé à la lecture de ces quelques extraits de manuels par le ton édifiant et le « paternalisme ingénu » des pédagogues de l’époque lesquels tendent, ainsi que le souligne Mona Ozouf, à « esquiver les conflits de valeurs sur lesquels bute toute instruction civique », en contournant « avec une confondante bonne conscience (…) les conflits qui pourraient déchirer, dans la nation elle-même, les riches et les pauvres, ou, dans l’Empire, les colonisateurs et les colonisés » (1985, p. 150). Si le propos de l’historienne est de dépasser cette réprobation rétrospective pour mieux comprendre les fondements de la bonne conscience républicaine, elle n’en identifie pas moins par ces quelques phrases le double conservatisme caractérisant la conception de la formation scolaire du citoyen sous la Troisième république : sur le plan pédagogique d’abord, cette morale civique ne laisse guère de place à la critique et au dissensus quoiqu’elle entende s’enraciner dans la raison individuelle ; sur le plan politique ensuite, elle semble aveugle aux rapports de domination qui pourraient justifier une approche de l’éducation à la citoyenneté plus consciente de la conflictualité sociale.
La pédagogie morale défendue par Ferry, Buisson, et inspiratrice de nombreux manuels républicains s’est voulue en rupture avec l’approche autoritaire que les anticléricaux de l’époque attribuent volontiers aux éducateurs catholiques. Dénonçant vigoureusement les procédés mécaniques consistant à inculquer à l’enfant des préceptes sans solliciter son intelligence, ils entendaient au contraire placer l’éducation du citoyen sous le signe des méthodes actives au service de l’épanouissement de la raison. Cet appel à l’intelligence et à la raison ne peut cependant selon eux que dévoiler l’universalité des valeurs et obligations morales.
La fonction simultanément émancipatrice et socialisatrice que revêt sous la plume de Buisson la méthode intuitive est à cet égard très révélatrice : la France républicaine, expliquera-t-il en 1911 dans l’article « Morale » du Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, « a cru à la possibilité d’une intuition morale. Elle a fondé tout son régime éducatif sur cette puissance de l’intuition ». La reconnaissance chez l’enfant d’une capacité à saisir spontanément les vérités pratiques (c’est-à-dire la loi morale) dans toute la lumière de l’évidence permet en effet de faire l’économie d’une pédagogie autoritaire sans pour autant aboutir à une relativisation des obligations du citoyen honnête homme. Si les dogmes divisent, les athées et les croyants de tous bords sont supposés pouvoir s’accorder sur un socle de valeurs et de prescriptions pratiques partagées à partir desquelles les pédagogues républicains entendent édifier la communauté des citoyens.
Pour ce qui est du reproche d’occultation des rapports de classes, le contexte institutionnel de la dualité des ordres d’enseignement (Prost 1968, p. 405 ; Nique et Lelièvre, p. 33) dans lequel furent conçus et mis en œuvre les programmes d’instruction morale et civique de la Troisième république tendrait plutôt à accréditer la thèse d’un enseignement ordonné à la préservation de l’ordre social. Ce souci doit en outre être examiné à la lumière des polémiques de l’époque : dans les années 1890-1900, l’école laïque se voit en effet régulièrement accusée d’alimenter l’agitation sociale par une instruction trop intellectuelle suspectée d’encourager d’excessives velléités d’ascension sociale chez les fils d’ouvriers et de paysans alimentant ainsi les rangs des « déclassés » et les précipitant dans les bras du socialisme. Cette crainte se reflète à des degrés divers dans les manuels de morale et d’instruction civique, mais ces derniers traduisent aussi, quoique de manière prudente, l’émergence d’aspirations à la justice sociale qui viennent reconfigurer l’idéal civique républicain.

Le traitement de la question sociale dans les manuels, reflet des divisions du camp républicain

7Les manuels de lecture courante, d’histoire, de morale et d’instruction civique ne manquent pas d’insister sur l’amélioration de la condition populaire apportée par le régime républicain depuis la Révolution à travers la conquête des libertés civiles et politiques : liberté de conscience et de culte, liberté d’expression, abolition du servage, abolition des privilèges, fin de l’arbitraire royal, égalité devant les juridictions, justice fiscale. Ils mettent également volontiers en avant les améliorations permises par les progrès des sciences et des techniques en matière agricole, industrielle et sanitaire. Le fait de la pauvreté et les inégalités de richesse ne sont cependant pas ignorés et peuvent faire l’objet de développement assez conséquent. C’est le cas par exemple du manuel de lecture courante de G. Bruno, Francinet, qui met en scène la vie quotidienne d’un garçon de neuf ans orphelin de père et contraint de travailler pour subvenir aux besoins de sa famille. Il entre en apprentissage dans une manufacture de tissu et sympathise avec les petits enfants du patron, Aimée et Henri, dont il est bientôt amené à partager le précepteur en récompense du sauvetage de l’atelier menacé par un début d’incendie (Bruno, 1897).
Les figures de patrons philanthropes ne manquent pas dans ces récits destinés à des enfants dont bon nombre iront en apprentissage. Incarnation d’un capitalisme raisonnable et bienveillant, les bons patrons se montrent respectueux des ouvriers et de la réglementation sur le travail des enfants. « Le patron a aussi des devoirs envers l’apprenti », rappelle ainsi le manuel de Lavisse (Laloi, 1880, p. 18-19) : « il ne doit pas le faire travailler avec excès ; il doit le traiter comme un bon père de famille surveille ses enfants, surveiller sa conduite, lui apprendre soigneusement son métier ». Francinet ne travaille ainsi que très exceptionnellement jusqu’à dix heures du soir et moyennant un paiement « très avantageux » (Bruno, 1897, p. 44).
À côté, de cette représentation flatteuse des patrons, les manuels traitent aussi plus explicitement de la conflictualité engendrée par les écarts de richesse. Ce thème fournit ainsi à Bruno la matière d’une leçon sur la jalousie éprouvée par les pauvres à l’encontre des riches : excité par de « méchantes paroles » et voyant la petite Aimée jouer avec son chien tandis que lui-même est tenu de broyer l’indigo, Francinet se laisse aller à la colère et lui jette une pierre. Il ne doit de conserver son emploi qu’à l’intervention magnanime de la petite fille qui prend sa défense auprès du contre-maître (Bruno, 1897, p. 11-13). S’ensuit quelques pages plus loin le récit de la manière dont le grand-père d’Aimée, lui-même fils d’ouvrier, a laborieusement construit sa prospérité. Il s’agit de montrer à Francinet que la fortune du riche manufacturier ne constitue pas une injustice faite aux pauvres parce que celle-ci est méritée et résulte d’une « existence de travail sans relâche et de privations continuelles » (Bruno, 1897, p. 43-44). Dans le même temps, la leçon laisse clairement entendre que riches et pauvres ne constituent pas des « espèces » à part (Bruno, 1897, p. 43), mais renvoie à des états susceptibles d’une certaine mobilité. Plutôt qu’à nourrir l’envie à l’égard de son patron, Francinet est invité à prendre exemple sur lui dans l’espoir d’améliorer sa condition. Si la persévérance et l’épargne ne suffisent pas toujours à transformer le pauvre en riche, chacun peut au moins contribuer à l’ascension sociale de sa famille en bâtissant la prospérité familiale au fil des générations à l’instar des Seclin dont Lavisse raconte la « monté[e] en grade » (Laloi, 1880, p. 6). Ces récits tendent en somme à démontrer l’existence d’une justice immanente à l’économie laquelle se charge elle-même de corriger les inégalités de fortune imméritées :

« Il y a des hommes, nés riches, qui font un mauvais usage de leur fortune ; mais ils n’en jouissent pas longtemps, car ceux qui emploient mal leur argent et qui cessent de travailler finissent toujours par se ruiner » (Laloi, 1880, p. 44).

8Plutôt qu’occultée, la question des inégalités sociales est donc bien thématisée par les manuels, mais elle se trouve le plus souvent enchâssée dans un discours qui tend à les légitimer en ouvrant des perspectives de salut individuel par le mérite ou un appel à des formes de solidarité sociale comme les sociétés de secours mutuel et les caisses de prévoyance. Il s’agit aussi par-là de faire apparaître l’injustice de la révolte sociale et de contrer la séduction exercée par le socialisme. À travers la correspondance de Georges et de son ancien instituteur, le manuel de Compayré confronte l’intérêt d’un jeune homme de milieu populaire pour le socialisme à l’expérience d’une sage figure d’autorité. C’est ici contre l’idée révolutionnaire que s’insurge l’instituteur : « Comment tolérer ce sophisme qui consiste à dire qu’il ne peut y avoir de progrès social accompli que par des moyens violents et révolutionnaires ? Ne comprenez-vous pas, Georges, qu’il ne peut plus être question de révolution, depuis que les citoyens jouissent du droit de suffrage ? » (Compayré, 1883, p. 175). S’il n’écarte pas tout à fait la perspective d’une transformation de l’ordre social et d’une plus grande égalité des fortunes, Compayré tient à rappeler que celle-ci ne saurait sans injustice violer le « droit de ceux qui possèdent déjà » et devra par-dessus tout emprunter la voie parlementaire : si les lois sont mauvaises et portent préjudice à une majorité de citoyens ainsi que le laissent entendre les socialistes, la majorité n’a qu’à manifester son désaccord par le vote.

  • 1 Il ne s’agit pas en l’occurrence de vaines suspicions, un tel usage de la notion de solidarité ayan (...)

9Les auteurs de manuels qui, comme Jules Steeg ou Ferdinand Buisson, manifestent de l’insatisfaction à l’égard de l’ordre social existant exposent leurs vues de manière plus précautionneuse que ceux qui s’en satisfont. Ils évitent cependant de tenir un discours de légitimation des inégalités : sans renoncer à faire l’éloge de l’effort et de la persévérance, on ne retrouve ainsi pas sous leur plume l’idée d’une justice économique immanente ou l’éloge du self made man comme c’est le cas chez Lavisse ou Bruno. Le manuel de Buisson comporte ainsi lui aussi l’histoire d’un écolier méritant issu d’une famille pauvre : celle d’Antoine Drouot, fils de boulanger devenu général de Napoléon. Le récit met cependant en relief les embûches rencontrées par ce dernier et l’exceptionnelle force de caractère qu’il lui a fallu pour aller jusqu’au collège en n’ayant d’autre éclairage que la lumière du four pour étudier et en devant assurer quotidiennement des livraisons de pain lui laissant peu de temps libre pour apprendre ses leçons. Plus encore que ces rudes conditions d’existence, c’est la mention par Buisson des moqueries des autres candidats et la perplexité de l’examinateur le jour où le petit miséreux se présente au concours d’entrée pour l’artillerie qui invite à la critique d’un ordre scolaire où les écoliers modestes ne peuvent faire valoir leurs talents qu’au prix d’un héroïsme dont Buisson indique bien aux élèves de l’école primaire qu’il ne saurait être question de l’exiger de leur part. (1926, p. 66) De manière subtile, Steeg et Buisson laissent entrevoir les insuffisances de la société présente. Après avoir traité de l’esclavage et du servage comme crime contre la liberté, le manuel de Steeg rappelle qu’« on peut encore aujourd’hui porter atteinte de diverses manières à la liberté d’autrui. Par exemple, un patron qui ne se contente pas des services de ceux qu’il emploie, mais qui prétend peser sur les actes de leur vie privée, leur interdire l’expression de leurs idées, régler leurs relations et leurs amitiés attente à leur liberté » (1882, p. 77-78). Immédiatement après, Steeg invoque, comme pour équilibrer la balance, le cas des ouvriers grévistes qui tentent, par la menace ou les coups, de contraindre leurs camarades à les suivre dans leur mouvement, mais il ne manque pas de rappeler au passage la légitimité du droit de grève.
Pas de mention du droit de grève dans le manuel de Buisson (qui ne traite pas pour sa part de la partie « instruction civique » des programmes), mais une mise en garde à l’occasion de la leçon sur la solidarité : après avoir démontré l’interdépendance humaine, les bienfaits de la division du travail et introduit l’idée chère au solidarisme d’une dette de chacun envers le reste de l’humanité passée et présente, Buisson indique aux enfants que la solidarité morale qui unit les hommes entre eux « ne peut exister sans la grande loi de la justice » : « tous sont solidaires, mais à condition que le faible ne soit pas uni au fort pour lui rendre des services et n’en pas recevoir ». « Nous devons notre coopération », conclut-il « mais sous des formes équitables » (1926, p. 103).
Buisson ne développe pas davantage ici la distinction entre solidarité injuste et solidarité équitable, comme s’il laissait le soin aux instituteurs d’en trouver eux-mêmes des illustrations, mais le propos fait écho presque mot pour mot à celui qu’il avait exposé dans sa conférence sur « la solidarité à l’école » prononcée en 1902 à l’école des hautes études sociales à l’invitation de Léon Bourgeois et Alfred Croiset. Tout en apportant son soutien au mouvement solidariste dans lequel il reconnaît un effort pour inscrire l’idéal républicain dans un nouvel horizon de progrès social, Buisson y exprimait alors une certaine inquiétude quant à l’usage qu’on pourrait faire de l’enseignement de la solidarité à l’école primaire. Le risque, estimait-il alors, serait de rabattre la solidarité morale sur la « solidarité de fait qui s’exerce dans le sens le plus féroce au profit de la force »1 et dont « la solidarité du maître et de l’esclave au sein de la cité antique » offre l’illustration la plus frappante (Buisson, 1902, p. 194). Aussi envisage-t-il une mise en œuvre socialement différenciée de cet enseignement :

« Au lycée, il faut se préoccuper de faire voir à l’enfant de la bourgeoisie qu’il est un privilégié, il faudra ne pas lui laisser ignorer le problème qui résulte de ses rapports avec le droit des autres. Inversement, quand on parle à l’enfant du peuple, on ne pourra pas éviter de lui faire surtout remarquer que c’est par la solidarité qu’il a chance de sortir de son état d’infériorité, que son droit et son devoir sont de faire partie des organisations syndicales qui l’arracheront à sa misère » (1902, p. 194-195).

10Sans mobiliser le lexique de la lutte des classes, le réformiste Buisson met ainsi en avant la nécessité d’une prise en compte pédagogique des effets de domination structurels liés aux inégalités sociales que reflète la dualité des ordres d’enseignement. Sans jamais renier l’héritage ferryste, Buisson se montre au tournant du siècle manifestement conscient des limites du modèle civique élaboré dans la phase d’institutionnalisation de l’école laïque.

Buisson théoricien des transformations de l’idéal civique au sein de la gauche républicaine et du renouvellement de l’exercice de la souveraineté 

  • 2 Créée en 1900, la fédération nationale des amicales d’instituteurs se dote d’un organe de presse, l (...)

11Par comparaison avec les prises de position publiques de Buisson dans les différents congrès et conférences auxquels il participe dans les années 1900-1910 (congrès des amicales et des syndicats, congrès de la ligue de l’enseignement, congrès du parti radical-socialiste ou encore congrès de la Libre pensée) ainsi que dans le Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, le manuel de 1926 demeure assez peu explicite quant aux conditions sociales de l’émancipation des travailleurs. Plutôt qu’un revirement pédagogique ou politique que ne laissent guère suspecter ses derniers écrits, on peut y voir une difficulté spécifique du genre « manuel scolaire » à accueillir des propositions de transformation de l’ordre social, en particulier quand elles préconisent des formes d’action politique impliquant une dimension conflictuelle.
Que les manuels soient peu loquaces sur ce point n’implique pas cependant que les instituteurs et institutrices aient toujours dispensé un enseignement de la morale traitant de la question sociale à la manière de Lavisse et Bruno. Les congrès et les revues issues des fédérations des amicales et des syndicats d’instituteurs qui se structurent au début du siècle2 témoignent en tout cas du fait qu’une partie d’entre eux se montrent sensibles à l’exigence de justice sociale et qu’ils réfléchissent à ses implications pédagogiques, se constituant selon la formule de Frédéric Mole en « corps critique » au sein de l’institution à laquelle ils appartiennent (2010, p. 16). Buisson, qui entretient des échanges serrés avec les associations d’instituteurs, semble en outre, placer beaucoup d’espoir dans leur lucidité. S’adressant à ces derniers au cours d’une conférence sur « le rôle social de l’instituteur » à l’occasion de la fête annuelle de l’Amicale primaire de l’Ain en 1909, il laisse clairement entendre que la conscience critique des maîtres ne saurait demeurer chose privée, mais qu’elle a nécessairement vocation à rejaillir sur leur enseignement :

« Pourriez-vous soutenir que l’enfant qui naît dans une famille pauvre est mis en possession des mêmes droits, qu’il jouit des mêmes chances dans la vie, qu’il reçoit de la société les mêmes soins que l’enfant d’une famille riche de la Bourgeoisie ? Vous êtes trop honnêtes pour l’affirmer en classe, pour faire croire aux élèves qu’en effet l’égalité des droits et la plénitude de la liberté pour tous sont réalisées dans notre société. Votre conscience vous le défendrait » (Buisson, 1910).

12L’exigence de justice sociale ne constitue ainsi pas à ses yeux une opinion politique parmi d’autres, mais une donnée objective de la conscience contemporaine à laquelle l’école de la République ne saurait selon lui demeurer indifférente. Parce qu’il s’inscrit dans une histoire de la conscience s’affinant au cours du processus de civilisation, l’enseignement moral peut aux yeux de Buisson contribuer au progrès social, non seulement en encourageant des formes charitables d’entraide, mais en aboutissant à d’authentiques propositions politiques formulées en termes de droit et de justice. Il y a là assurément une vision idéaliste de l’action politique, dont Buisson ne s’est jamais caché, mais la figure du citoyen buissonien qui se tisse au tournant du siècle n’est pas pour autant celle d’un doux rêveur, car sa quête idéaliste s’inscrit dans des formes de sociabilité politique dont Buisson escompte un profond renouvellement de la vie démocratique. Alors même qu’il siège à l’assemblée dans les rangs des députés radicaux-socialistes en qualité d’élu du département de la Seine, il est ainsi amené, au travers des tribunes qu’il publie régulièrement dans les colonnes du Radical, à développer une critique assez vive de la démocratie parlementaire et à souligner les limites du mécanisme de la représentation électorale lequel sanctionne plus qu’il n’impulse les grandes lignes de la politique nationale. La démocratie représentative habitue en effet l’individu « qu’elle fait roi, à être un roi débile et fainéant : il exerce son pouvoir une minute tous les quatre ans. Le reste du temps, il n’est rien qu’un figurant dans la pièce que jouent ses mandataires » (Buisson, 1908). À l’inverse on peut comprendre à la lumière de cette critique, l’enthousiasme manifesté Buisson vis à vis du développement du syndicalisme chez les instituteurs dont il attend les meilleurs effets sur l’enseignement dispensés aux élèves de l’école primaire. Dans le discours qu’il prononce à l’occasion de la grande conférence d’éducation syndicale de février 1906, Buisson évoque l’époque, désormais révolue, où les instituteurs, sans défense face à la toute-puissance de leur hiérarchie administrative, redoutaient d’exprimer leur avis, paralysés qu’ils étaient par la crainte que celui-ci ne se trouvât opposé à celui de leur inspecteur ou de leur directeur. Se félicitant de la nouvelle liberté de ton des instituteurs depuis que ces derniers se sont saisis de l’outil associatif, Buisson estime que leur expérience des luttes corporatistes ne peut que renforcer leur capacité à former le citoyen et à leur faire entendre la valeur de « la grande loi de 1901, qui appelle tous les Français à la vie nouvelle de l’association » (1906 p. 202) .
L’émancipation des instituteurs soutenue par la pratique syndicale revêt ainsi une signification qui va bien au-delà d’une simple capacité accrue de ces derniers à défendre leurs intérêts ; elle implique un partage avec les élèves de ressources émancipatrices dont Buisson assume la dimension contestataire.

Conclusion

13Au terme de ce parcours, si parcellaire fut-il, dans les programmes, les manuels et la littérature pédagogique des années 1880-1910, il semble difficile d’affirmer que la morale du citoyen enseignée dans l’école de la République fut avant tout une morale conservatrice poursuivant un objectif de domestication des classes laborieuses. Si elle investit prioritairement le rapport à soi dans une logique de conquête d’une dignité proprement humaine, la visée émancipatrice n’est absente chez aucun des pédagogues étudiés. La défense de l’ordre institutionnel et social apparaît en outre comme hantée par la question des inégalités et de la justice, question dont le traitement constitue un point de tension entre différentes orientations du républicanisme. À défaut d’incarner une ligne dominante ou d’être représentative des pratiques scolaires majoritaires de l’époque, l’évolution, dans les années 1900-1910, des conceptions pédagogiques de Ferdinand Buisson, qui avait été l’un des principaux rédacteurs des programmes de morale de 1882, témoigne de la structuration d’une conscience critique de l’institution à laquelle participent les associations d’instituteurs et d’institutrices.
Un trait intéressant de la conception buissonienne de la formation du citoyen est à cet égard qu’elle confère à l’enseignement moral une puissance critique, critique de l’ordre social, mais aussi des institutions existantes. En dépit de la pédagogie de l’évidence qui le sous-tend, l’enseignement moral ainsi conçu échappe au fixisme et à l’individualisme dans la mesure où il entend traduire les idéaux à l’œuvre dans la conscience collective. Supposant que le sens de l’histoire se donne à lire de manière transparente aux individus entretenant et affinant leur conscience morale au sein de ces communautés d’action que sont les associations et syndicats, Buisson évacue il est vrai un peu vite la question redoutable des modalités de ce déchiffrement de la conscience collective. Sa proposition présente cependant l’avantage d’articuler une réflexion sur l’évolution des valeurs morales à transmettre et un examen des modalités de la participation politique dont l’avenir réside selon lui, comme on l’a vu, dans la vie associative. Qu’on partage ou non sa confiance dans la capacité du syndicalisme à transformer la démocratie, la démarche buissonnienne donne à penser précisément parce qu’elle ne dissocie pas la question des valeurs et la question de l’action politique tout en prenant acte des rapports de force qui structurent la vie sociale.

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Notes

1 Il ne s’agit pas en l’occurrence de vaines suspicions, un tel usage de la notion de solidarité ayant effectivement été préconisé par certains cadres de la politique scolaire républicaine comme Jules Payot qui, lors du congrès international d’éducation sociale de 1900, voyait dans l’enseignement de la solidarité une manière de « lutter contre les sentiments anti-sociaux » en faisant prendre conscience aux enfants de leur « dette sociale » (Mole, 2010, p.66).

2 Créée en 1900, la fédération nationale des amicales d’instituteurs se dote d’un organe de presse, la revue de l’instruction primaire. Alors que le syndicalisme demeure interdit aux fonctionnaires, est fondée en 1905 la fédération nationale des syndicats d’instituteurs laquelle se distingue du mouvement amicaliste par sa volonté d’adhésion à la CGT. À partir de 1910, elle aura sa propre revue : L’École émancipée (Girault, 1996).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne-Claire Husser, « La fabrique morale des républicains à la lumière des programmes des écoles primaires publiques des années 1880 à la première guerre mondiale »Recherches & éducations [En ligne], 25 | 2023, mis en ligne le , consulté le 18 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/13779 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.13779

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Auteur

Anne-Claire Husser

Inspé de l’académie de Lyon, Université Claude-Bernard Lyon 1. Laboratoire Éducation Cultures Politiques

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Droits d’auteur

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