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L'éducation à la citoyenneté, dans le cadre de la laïcité ou du Concordat

Former le citoyen: regards sur un problème scolaire

Jean-François Dupeyron

Résumés

L’éducation du citoyen dans le système éducatif français est dans une situation ambiguë. D’un côté, elle est fortement mise en avant dans les missions de l’École et déclinée dans de nombreux dispositifs éducatifs et parcours pédagogiques, ainsi que dans les référentiels de compétences professionnelles ; d’un autre côté, elle se heurte à des difficultés si persistantes qu’elle semble relever d’une mission impossible. Cet article n’examine pas directement et empiriquement la faisabilité (Durand-Terreaux, 2017) de l’éducation à la citoyenneté dans la forme scolaire française, mais réfléchit indirectement, par une série de trois contrastes historiques et philosophiques, à l’idée d’une possible difficulté structurelle liée à la nature du projet éducatif de l’éducation scolaire. Que peuvent nous dire, par contraste, ces trois regards (sur les normes scolaires, sur le projet socialiste alternatif d’éducation intégrale et sur l’école danoise pour la vie) quant aux conditions de la formation du citoyen dans la forme scolaire française aujourd’hui ?

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Texte intégral

Introduction

1L’éducation du citoyen dans le système éducatif français est dans une situation ambiguë. D’un côté, elle est fortement mise en avant dans les missions de l’École et déclinée dans de nombreux dispositifs éducatifs et parcours pédagogiques, ainsi que dans les référentiels de compétences professionnelles ; d’un autre côté, elle se heurte à des difficultés si persistantes qu’elle semble relever d’une mission impossible. Parmi ces difficultés, relevées par différentes recherches : l’engagement mitigé et différencié des élèves (CNESCO, 2018), l’insuffisance relative de la formation pratique des enseignants (Dupeyron & Miqueu, 2022), le maintien d’une forme scolaire peu favorable au déploiement d’une citoyenneté des élèves (Laval, 2004), l’hégémonie de logiques plus propices à l’individualisme et/ou au rejet de l’école (évaluation, sélection, diplomation) (Roux, 2007), etc. Tout se passe comme si l’institution scolaire retenait d’une main ce que son autre main tentait de donner, et comme si la volonté de promouvoir la formation du citoyen se brisait sur le veto normatif délivré par la forme scolaire.
Nous proposons, non pas d’examiner directement et empiriquement la faisabilité (Durand-Terreaux, 2017) de l’éducation à la citoyenneté dans la forme scolaire française, mais de réfléchir indirectement, par une série de trois contrastes historiques et philosophiques, à l’idée d’une possible difficulté structurelle liée à la nature du projet éducatif de l’éducation scolaire. Que peuvent nous dire, par contraste, ces trois regards quant aux conditions de la formation du citoyen dans la forme scolaire française aujourd’hui ? Telle est notre question.
Pour soutenir cet examen, nous utiliserons l’analyse critique des normes scolaires (Prairat, 2014) et de la pré-citoyenneté scolaire républicaine ; puis, le retour sur le projet d’une éducation intégrale, développé par le mouvement ouvrier lors de la séquence historique de 1830 à 1914 (Duveau, 1848) ; enfin, l’évocation plus contemporaine du paradigme danois de l’école pour la vie (Grundtvig, 2018).

Les normes de la vie scolaire

  • 1 Engels, F., Lettre à Joseph Bloch, 21-22 septembre 1890.

2Le milieu de vie organisé autour des normes du système scolaire français peut être conçu comme le produit d’un dispositif de gouvernement des enfants (Prairat, 2014, pp. 91-123). Selon cette critique, l’École n’est pas prioritairement un lieu de démocratisation du savoir et d’émancipation universelle, mais un lieu de pouvoir voué au « gouvernement des enfants » (Foucault, 2001, p. 944). Cette intention n’était pas absente de la construction progressive d’une école pour le peuple, puis de sa républicanisation formelle par le ministère Ferry : il fallait absorber la dynamique des révoltes populaires (1830, 1832, 1848, 1871) et prendre de vitesse le mouvement ouvrier socialiste, qui avait bâti son propre projet scolaire (Duveau, 1948 ; Brémand, 2008). Cela rapprocha l’éducation scolaire des dispositifs de pouvoir voués à la préservation de l’ordre social, dont l’empreinte s’inscrivit dans l’ordre scolaire républicain dès ses débuts et dont l’école d’aujourd’hui ne s’est pas totalement émancipée. Une définition du "bon" citoyen par sa capacité d’obéissance et de conformisation à l’ordre social fut l’inconscient politique de cette école où les exigences de la domination cohabitèrent avec celles de l’émancipation et où les inégalités étouffent encore la valeur d’égalité entre citoyens.
Ainsi, les normes scolaires françaises tressent une forme de vie qui a un triple air de famille avec la vie à la caserne, au monastère (ou couvent) et à la prison. Ne simplifions toutefois pas l’histoire de l’école républicaine, qui est le résultat dialectique des polémiques et des luttes en son sein. La gouvernementalité y cohabite donc difficilement avec un réel projet de formation citoyenne, porté initialement par Buisson. Comme le dit Engels : « l’Histoire se fait de telle façon que le résultat final se dégage toujours des conflits d’un grande nombre de volontés individuelles, d’innombrables forces qui se contrecarrent mutuellement1 » (1890).

L’école-prison

  • 2 Voir les techniques biométriques de reconnaissance du contour de la main, déjà employée dans des ce (...)
  • 3 La sixième compétence spécifique du Référentiel de compétences professionnelles des Conseillers Pri (...)

3Les rares textes de Foucault sur l’institution scolaire mettent en avant la ressemblance entre l’école et la forme de vie carcérale, rapprochement trop souvent résumé à une trop célèbre formule-cliché : « Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons ? » (Foucault, 1975, p. 264) L’espace scolaire contient de fait une logique disciplinaire de confinement et de contention éducative : primat du contrôle de présence, surveillance stricte des élèves, pratique aisée de la punition, méfiance de principe envers tout mouvement non prescrit, quadrillage du temps et de l’espace, répression de toute contestation, soumission des demandes à une autorisation préalable et suspicion foncière envers la spontanéité des élèves. La fonction de contrôle semble même l’emporter sur toute autre intention, au risque de faire perdre de vue l’idée qu’à l’école on peut aussi et surtout apprendre, rencontrer les autres et progresser dans sa vie. Le déploiement actuel de techniques biométriques de contrôle2 prolonge bien cette tendance peu conforme à la formation à la citoyenneté participative3.

L’école-monastère (ou couvent)

4La deuxième entrée normative est de source religieuse et monachique. Elle régule la vie scolaire autour du renoncement de l’élève à sa subjectivité (corps et émotions compris), d’un rapport théologique au savoir-vérité, d’un style éducatif pastoral et de techniques didactiques de tendance catéchistique. Le savoir n’est pas le produit interactif d’une enquête coopérative, comme le voudrait par exemple John Dewey, il est un bienfait prodigué par des pasteurs qui veillent, par leurs évaluations, à ce qu’il ne touche que les élus ("ils ont des facilités") et les vertueux ("ils ont du mérite"). Le culte de l’ascèse nécessaire à la réussite et du silence jugé propre à l’étude s’accompagne donc d’une culpabilisation des élèves "fautifs" : l’erreur, qui est pourtant dans la nature de tout processus d’apprentissage, est jugée comme une "faute" aussi immorale qu’un péché.

L’école-caserne

5L’organisation militaire complète ce triptyque normatif, en privilégiant le mouvement collectif sur commande, le primat absolu de la discipline et de la réglementation, la manie de l’ordre et la pathologie de la hiérarchie. En vertu de cette pesanteur historique, l’école française maintient pour le concept d’autorité un statut d’élément transcendantal de l’éducation et minimise d’autres éléments éducatifs tels que la co-construction d’un monde commun, l’habitabilité de la vie scolaire, la force de l’activité expérientielle de l’enfant (Dewey), l’émancipation comme principe et moteur de l’éducation (Rancière), l’égalité des intelligences (Jacotot), le plaisir d’apprendre, etc. Outre l’influence des Lumières et de la pensée républicaine, on retrouve donc dans la forme scolaire française l’ombre persistante de la pédagogie impériale et du lycée militarisé, même plus d’un siècle après ceux-ci, en un passé qui ne passe pas totalement. De citoyenneté, il n’en est alors question, principalement, que sous la forme du citoyen obligé, défini prioritairement par ses obligations civiques.

L’école du capitalisme

6Un quatrième ensemble de normes, beaucoup moins homogène, réunit les éléments relevant de l’empreinte économique capitaliste sur la vie scolaire et sur le travail de l’élève, avec la domination des valeurs de rentabilité, de productivité, d’efficacité, d’utilité, d’excellence, de rigueur, d’application, de respect des consignes, de compétition, à propos desquelles l’omniprésente évaluation tolère mal l’essai, l’imperfection, le tâtonnement, la progressivité, l’entraide, la différence et la difficulté à être rapidement opérationnel. À l’école, l’élève apprend à "bien faire son travail" en exécutant des commandes hiérarchiques. Il apprend même à essayer de faire son travail mieux que le font les autres, afin de "réussir". L’évaluation des productions, de la "tenue" et de la "conduite" générale est donc au cœur de l’activité pédagogique : la situation d’examen, d’interrogation, de contrôle est même devenue un véritable paradigme social au fil de l’installation d’une société du contrôle venant compléter la société disciplinaire éclairée par les analyses foucaldiennes. Ainsi l’enseignement est massivement dominé par la fonction évaluative, qui détermine une grande partie des contenus – à la limite, le maître ne fait cours et l’élève n’apprend que pour préparer le "contrôle" à venir – jusqu’au point où la généralisation actuelle du contrôle et de l’auto-évaluation font que « les dispositifs d’évaluation […] soient les points d’ancrage du régime de fonctionnement social […] qui tend à recouvrir le champ entier de l’existence » (Roux, 2007, p. 26).
Outre la "marchandisation du savoir" et le "capitalisme cognitif" dont parlent les analyses critiques du capitalisme, c’est ici au cœur même de la vie scolaire que s’imprime l’idéologie économiste du marché. C’est sans doute cette empreinte qui a le plus varié depuis le XIXe siècle, étant donné qu’il ne s’agit plus aujourd’hui de simplement préparer les élèves de rang social modeste à la discipline du salariat, mais de former chacun en tant qu’« entrepreneur de lui-même, étant à lui-même son propre capital » (Foucault, 2004, p. 232), selon un régime de management néolibéral.

L’école citoyenne

7Une cinquième formation normative importe à l’école les usages d’une vie politique et sociale démocratique pour en faire une école pleinement républicaine, laïque et démocratique. Cette approche politique de l’École, portée dès l’origine par le projet républicain, puis par l’Éducation nouvelle, a influencé la forme scolaire et constitue aujourd’hui un pan important des politiques éducatives ; on parle dans les établissements scolaires des droits et devoirs des élèves, de l’élève-acteur, de la démocratie participative, de la citoyenneté, de l’engagement responsable, du parcours citoyen, des structures participatives, etc. La finalité civique de l’éducation se corrèle donc à des dispositifs concrets d’éducation du citoyen qui, çà et là, viennent heurter l’héritage de la forme scolaire traditionnelle. Ces normes politiques et morales sont un lieu de tension entre ceux qui réduisent la citoyenneté à la représentation dans des instances et ceux qui, prenant les textes au pied de la lettre, veulent pousser plus loin la citoyenneté participative dans les établissements scolaires, quitte à provoquer pour cela une mutation de l’ordre scolaire. Comme l’indique Henri-Louis Go, la démocratie est encore loin de s’être dotée de sa propre forme scolaire (Go, 2017), forme sans laquelle l’éducation du citoyen demeure problématique, mais elle y travaille, ne serait-ce qu’en définissant en positif la citoyenneté scolaire comme l’apprentissage de la vie en collectivité sous l’égide des valeurs démocratique4.

Les apories de l’école républicaine

8Dans cette configuration marquée par la gouvernementalité scolaire, l’éducation à la citoyenneté, bien qu’elle ait été, sous des appellations changeantes, toujours présente dans les attendus de l’école républicaine, a plutôt fonctionné au ralenti ou de façon peu satisfaisante.
Dès l’origine, la conception de la citoyenneté dans l’école républicaine fut dominée par un idéal de patriotisme et de docilité sociale, dont la critique syndicale, libertaire et révolutionnaire fut très vive avant 1914 :

  • 5 Il citait ici les programmes d’enseignement publiés en juillet 1882, complétés en 1887, et les docu (...)
  • 6 Stephen Mac Say (pseudonyme) était un instituteur anarchiste engagé à La Ruche, l’école libertaire (...)

« Ce n’est pas assez que maintes manières (l’histoire, en particulier) fournissent l’occasion de "faire naître et de fortifier le sentiment du patriotisme", il faut encore qu’un enseignement spécial "enracine au cœur des enfants l’amour de leur pays et de ses grandes institutions". Avec les tout-petits, on recommande "l’explication des mots pouvant éveiller une idée nationale et patriotique, tels que : citoyen, soldat, armée, drapeau, patrie, nation, loi, justice, force publique, etc." Plus tard, au cours moyen, on apprendra à l’enfant qu’il doit se plier de bon cœur aux lois, se réjouir du service militaire et acquitter allègrement l’impôt5. » (Mac Say6, 1911, p. 60)

9En tant qu’élément de « l’appareil idéologique d’État » (Althusser, 1970), l’enseignement de l’histoire était alors le premier soutien de l’éducation du futur citoyen-soldat. Ernest Lavisse définissait ainsi la discipline historique dans le Dictionnaire de Ferdinand Buisson :

« Enseignement moral et patriotique : là doit aboutir l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. […] N’enseignons point l’histoire avec le calme qui sied à l’enseignement de la règle des participes. Il s’agit ici de la chair de notre chair et du sang de notre sang. Pour tout dire, si l’écolier n’emporte pas avec lui le vivant souvenir de nos gloires nationales ; s’il ne sait pas que ses ancêtres ont combattu sur mille champs de bataille pour de nobles causes ; s’il n’a point appris ce qu’il a coûté de sang et d’efforts pour faire l’unité de notre patrie, et dégager ensuite du chaos de nos institutions vieillies les lois sacrées qui nous ont faits libres ; s’il ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son drapeau, l’instituteur aura perdu son temps. Voilà ce qu’il faut que disent aux élèves-maîtres le professeur d’histoire à l’école normale comme la conclusion de son enseignement. » (Lavisse, 1882-1893, pp. 1271-1272)

  • 7 J.-B. Martin & A. Lemoine, Lectures choisies d’auteurs français, Paris, Picard et Kaan éditeurs, 19 (...)

10Sur ces bases ancrées dans un nationalisme belliqueux (et non dans un patriotisme éventuellement pacifiste), le modèle d’éducation du citoyen se développa selon une conception de la citoyenneté comme citoyenneté d’obéissance. Obéissance à la hiérarchie, aux lois, à l’ordre, aux autorités, aux notables, à la patrie, au père de famille ; là était l’essentiel, nonobstant les philosophèmes ambitieux relevant d’une autre vie citoyenne : l’esprit critique, la liberté, l’engagement, l’égalité, la souveraineté, etc.
La formation du citoyen dans l’école de la République d’ordre souffrit donc de défauts conformes à son azimut d’obéissance :
- Elle fut enserrée dans une forme de vie scolaire étrangère aux valeurs de la citoyenneté d’émancipation : l’inégalité à la place de l’égalité, la passivité et l’activité forcée à la place de la libre initiative, la séparation des sexes et des classes sociales à la place de la fraternité.
- Elle fut enfermée dans une vie formelle coupée de la vie réelle des populations et de la vie républicaine idéale, mais inspirée par la caserne, la prison ou le monastère afin que l’expérience scolaire arrache l’individu à ses solidarités familiales et sociales.
- Elle développa une version individualisée de la citoyenneté : l’intégration de l’individu à l’ordre social devait se faire par une formation individuelle à l’autonomie morale, et non par l’émancipation sociale collective. L’instruction morale et civique séparait l’individu de ses appartenances sociales pour ne laisser vivre que son lien moral d’obéissance à l’État. L’appropriation étatique universelle de la volonté individuelle devait primer sur l’ancrage social et sur les solidarités particulières.
- Enfin, elle imposa une citoyenneté nationaliste hostile à la solidarité internationale des travailleurs : l’amour de la patrie, « dont le drapeau est l’emblème saint7 », devait faire disparaître des esprits la philosophie de solidarité internationale ouvrière qu’avait portée la première Association Internationale des Travailleurs (AIT) de 1864 à 1872 et qui s’opposait à la course à la guerre avant 1914.
Certes, l’affichage ministériel a été substantiellement modifié sous l’effet d’évolutions portées par les divers réformateurs de l’école : la citoyenneté est désormais présentée dans un cadre national et européen, connectée aux valeurs universelles de l’ONU, ouverte aux questions d’écocitoyenneté et de respect de la diversité, couplée à des notions telles que l’inclusion et le refus de toutes discriminations ; de plus, la participation, l’engagement et l’initiative sont offerts comme des opportunités concrètes aux élèves s’ils veulent bien s’en saisir. Toutefois, la question de la faisabilité de la formation à ce modèle d’activité politique reste entière pour le système éducatif français, dont les acteurs locaux se contentent souvent d’une éducation sociale à la vie en commun (le "vivre-ensemble"), sans croire que l’éducation politique à la vie civique soit encore à la portée de leur action (Durand-Terreaux, 2017).

La formation du citoyen par l’éducation intégrale

  • 8 Militant anarchiste, Sébastien Faure créa en 1904 l’école La Ruche, inspirée d’autres réalisations (...)
  • 9 La Bataille syndicaliste, n° 484, 22 août 1912.

11En fait, on ne comprend pas l’école de la République d’ordre sans voir que sa forme fut créée, non seulement en opposition à l’enseignement congrégationnel, mais aussi en réaction au projet ouvrier et socialiste d’éducation intégrale. Le XIXe siècle fut un grand "siècle pédagogique", au cours duquel fut forgée la base d’une troisième école, distincte de l’école congrégationnelle et de l’école laïque d’État : une école ouvrière de l’éducation intégrale qui connut une tentative de mise en œuvre par la Commune de Paris, puis par l’action pédagogique des Bourses du Travail et de la jeune CGT avant 1914 (Dupeyron, 2020). Pour Sébastien Faure, il était « indispensable que fonctionne une troisième école. L’école chrétienne, c’est celle d’hier ; l’école laïque, c’est celle d’aujourd’hui ; "la Ruche8", c’est d’ores et déjà celle de demain9. » Quelles étaient les principales conceptions de ce projet scolaire, notamment en termes de citoyenneté ?

L’école-atelier

  • 10 Albert Thierry, « Principe d’une éducation syndicaliste », La Vie Ouvrière, 5 mai 1912.

12L’éducation ouvrière n’était centrée ni sur l’État (le citoyen comme être civique formel), ni sur le monde « bourgeois » (l’individu égoïste), mais sur le Travail (le citoyen-producteur coopérateur). C’est en entrant dans la problématique éducative par la réflexion sur le Travail émancipé, placé au centre du projet socialiste de société, que la pensée éducative ouvrière développa une pédagogie du travail : le travail, activité centrale de la société et activité ontogénétique par laquelle l’humain se réalise, devait être placé au cœur de l’éducation, celle-ci devenant une « longue préparation professionnelle » (Brémand, 2008, p. 89). Fourier pensait ainsi motiver et légitimer l’apprentissage des différentes disciplines du savoir humain à partir de la pratique de métiers. D’où l’idée d’une école-atelier, abolissant le clivage de classe entre formation intellectuelle et formation professionnelle, et la césure chronologique entre deux étapes distinctes : d’abord le scolaire, puis le professionnel. L’école-atelier devait réhabiliter le travail manuel et productif, désaliéner l’individu en lui proposant de multiples voies de réalisation, et éviter une spécialisation professionnelle potentiellement dangereuse. La citoyenneté ne pouvait plus être pensée indépendamment de cet accompagnement de l’entrée des individus dans un monde du travail émancipé de l’exploitation, car que pourrait bien signifier une "citoyenneté" des prolétaires sans la réalisation d’une République des travailleurs ?
Pour Albert Thierry : « À la culture politique s’oppose une culture ouvrière. L’une voulait faire avec des livres des citoyens, l’autre avec des syndicats veut faire des producteurs10. » Construire la citoyenneté à partir du Travail (et non à partir de l’État), en lien avec la marche collective vers l’émancipation et la justice sociale, fut un projet alternatif à celui des républicains d’ordre.

L’éducation intégrale

13L’école-atelier devait dispenser une éducation intégrale (ou enseignement intégral). Ce concept désignait une éducation combinant « le contingent complet des facultés » de l’enfant (Considérant, 1844, p. 47). Selon Paul Robin, le sentiment de l’égalité invitait à construire une éducation complète donnant à chacun la possibilité de développer librement « toutes ses facultés physiques et intellectuelles », une éducation sans hiérarchie entre les savoirs, sans exclusion du travail manuel des activités dignes d’être pratiquées à l’école (il ne saurait y avoir une éducation réservée à l’ouvrier et une éducation réservée à l’élite sociale). Car, comment prétendre former les citoyens en privant la majorité de ceux-ci de certains éléments culturels ?

« C’est donc au nom de la justice que nous voulons pour tous l’enseignement complet, intégral. Il n’y a que ceux qui partent du vieux principe théologique qui puissent classer les hommes en deux castes, ceux qui travaillent et ceux qui jouissent, ceux qui obéissent et ceux qui commandent. La justice ne peut consacrer l’inégalité. » (Robin, 1869, p. 273)

  • 11 JO, 2 avril 1871.

14L’AIT, puis la jeune CGT, complétèrent cette conception à l’aide de la notion d’enseignement polytechnique, car les ouvriers avaient besoin d’une « polytechnie de l’apprentissage » leur permettant de connaître un grand nombre de professions, afin que chacun puisse choisir le métier dans lequel il serait le plus heureux et le plus utile à la collectivité (Guillaume, 1905, t. I, pp. 35-36).
Ces conceptions se trouvaient dans le programme de la société L’Éducation Nouvelle, qui fournit à la Commune son credo pédagogique le 1er avril 1871 : « La qualité de l’enseignement [est] déterminée tout d’abord par l’instruction rationnelle, intégrale, qui deviendra le meilleur apprentissage possible de la vie privée, de la vie professionnelle et de la vie politique ou sociale11. » Cette dimension constituait le principal marqueur socialiste d’une réforme scolaire insistant aussi sur les éléments de républicanisation de l’école – enseignement laïque et gratuité. Responsable des affaires scolaires de la Commune après le 20 avril 1871, Édouard Vaillant eut à cœur de concrétiser ce caractère socialiste.

  • 12 JO, 18 mai 1871.

« Il importe que la Révolution communale affirme son caractère essentiellement socialiste par une réforme de l’enseignement, assurant à chacun la véritable base de l’égalité sociale, l’instruction intégrale, à laquelle chacun a droit, et lui facilitant l’apprentissage et l’exercice de la profession vers laquelle le dirigent ses goûts et ses aptitudes12. »

15Le concept d’éducation intégrale eut ainsi l’occasion d’apparaître pour la première fois dans le cadre d’un enseignement public socialisé autour de la question du travail. Si la société bourgeoise ne concédait aux prolétaires qu’une éducation fragmentaire, c’était parce que l’exploitation capitaliste du travail forçait les travailleurs à s’enchaîner à un travail divisé. Cette situation mutilait la personne du prolétaire et entraînait son aliénation. Marx envisagea donc une éducation « qui unira pour tous les enfants au-dessus d’un certain âge le travail productif avec l’instruction et la gymnastique […] comme la seule et unique méthode de produire des hommes complets. » (Marx, 1965, p. 987) Former à la citoyenneté était inséparable de ce projet d’éducation intégrale rendant son unité et sa complétude à une éducation que la domination sociale avait fragmentée en ordres séparés, hiérarchisée entre sexes et disciplines, et grandement amputée des activités manuelles, artistiques, gymniques, productives, etc. Ce projet privilégiait donc une approche "sociologique" de l’affiliation citoyenne, à rebours de sa version étatique.

L’École danoise : une étonnante vie scolaire

16Décentrons-nous maintenant, et sortons de la « zone de confort » du débat ordinaire sur l’école républicaine. Puisque la voie française, en dépit des apports de l’Éducation Nouvelle, semble obstruée par des objets historiques pesants et par un contexte néolibéral peu congruent avec l’éducation politique, comment nos voisins danois forment-ils leurs citoyens à l’école ? On y observe en effet une singularité très marquée, dont le projet philosophique et politique plonge ses racines dans la pensée de Nikolaj Grundtvig (1783-1872).

Le citoyen dans la philosophie de Grundtvig

17 La philosophie de l’éducation de Grundtvig est très peu connue en France. Une dynamique de recherche s’est enfin enclenchée autour de ce corpus (Roy, 2010) et a produit la première traduction française de ses principaux textes (Grundtvig, 2018). Comment y envisage-t-on la préparation civique des futurs citoyens ?
Le projet scolaire et éducatif de Grundtvig est un projet national et populaire dont la référence n’est pas tant l’État danois que le peuple danois (Folke est un concept omniprésent dans la vie danoise). Cela signifie que le citoyen est pensé avant tout comme le membre concret d’une communauté réelle centrée sur sa culture et sur sa vie quotidienne, plutôt qu’en tant que ressortissant juridique d’un État. Le projet scolaire valorise donc tout ce qui est folkelig (populaire) car on ne peut devenir citoyen que par la vie, en vivant "en danois". Ainsi, la pédagogie de l’éducation à la citoyenneté ne s’aligne pas sur un projet de transformation des individus, mais sur l’accompagnement bienveillant de ce qui se forme pour ainsi dire "tout seul" : l’aptitude à vivre dans la communauté populaire et dans ses valeurs.
Le fondement de l’école populaire et l’assise de la citoyenneté sont donc culturels. L’école populaire a l’ambition d’être la pépinière de la vie de citoyen et de la culture populaire danoise qui innerve cette vie. « L’École, cela veut dire dans la terminologie grundtvigienne, la culture » (Simon, 1972). L’école doit être un lieu d’échanges vivants et d’interactions créatrices, comme cela doit être le cas entre citoyens. Ce primat de l’échange vivant libre dans la langue maternelle est l’héritage pédagogique principal de Grundtvig.
En ce sens, l’éducation scolaire est une « école pour la vie », au service de la vie pratique, culturelle, familiale, patriotique et spirituelle des Danois. Il s’agit de la vie ordinaire au sein de la société, de la vie quotidienne immédiate, le but de l’éducation n’étant pas la fabrication d’un "homme nouveau" ou la création d’un citoyen conforme aux besoins de l’État, mais l’accompagnement à l’entrée dans la vie que vivent véritablement les citoyens danois. La pratique de cette vie doit en elle-même éclairer chaque citoyen et fortifier la voix du peuple, tout en matérialisant l’égalité dans les dispositions à l’éducation et dans la participation des citoyens à la délibération publique, autrement dit dans l’optique de la liberté du peuple.
In fine, l’horizon de l’éducation n’est pas le projet politique de la communauté juridique des citoyens, mais le projet culturel de la communauté populaire des Danois. L’éducation du citoyen y emprunte de ce fait des voies différentes de la formation civique et morale française. La philosophie grundtvigienne de l’éducation veut accompagner le citoyen, non pas au sein d’une école théocratique, étatique ou élitiste, mais au sein d’une école populaire pour la liberté de l’esprit et l’égalité des citoyens, ce qui fait encore toute son actualité au sein de la « démocratie culturelle » danoise.

La citoyenneté vécue

18Ainsi, c’est par sa conception de la vie scolaire que l’école danoise se singularise. L’ambiance générale d’une école primaire danoise (publique ou privée), de laquelle notation, redoublement et punitions sont bannis, illustre ce que peut être une école de la confiance, de la bienveillance, de l’hospitalité et de la coopération. L’objectif principal est d’aider l’enfant à se familiariser avec la vie en collectivité et à s’épanouir dans un ensemble culturel, politique et social démocratique. Un accent est donc mis sur la vie communautaire, sur l’accompagnement de la vie individuelle, et sur la recherche du consensus au sein d’une éducation non-violente attentive au respect du corps, de la parole et de la personne de l’enfant. La vie scolaire est tournée vers la pratique concrète de l’éducation d’un citoyen démocratique apte à prendre des décisions et à exprimer une parole vivante. L’école danoise se veut donc rassurante et accueillante, et propose la libre circulation des enfants dans l’établissement, la bienveillance permanente des adultes, le sentiment de confiance et de familiarité des uns envers les autres, la continuité entre l’école et son environnement proche, la mise des enfants en responsabilité (pour des tâches collectives et pour leur propre travail), la décontraction et la bonne humeur, etc. On pense ici au régime de bonne humeur et de joie partagée dont les Freinet, frôlant pour l’occasion les chemins du spinozisme, avaient fait une vertu pédagogique. Dans cette forme scolaire habitable, la citoyenneté est une « propriété naturelle » de l’individu dans la vie communautaire et son éducation ne se distingue guère de sa pratique réelle, rapportée à l’âge des enfants. Elle est vécue, ce qui dispense de l’enseigner vraiment.
Relevons cependant les limites de ce modèle pédagogique et du lien avec Grundtvig. La Folkeskole (5-16 ans) n’était pas le projet premier de celui-ci, qui faisait plutôt de la Folkehøjskole (la Haute école populaire) la pièce maîtresse de sa réforme scolaire. Ouverte à tous et à tous les âges à partir de 18 ans, la Folkehøjskole correspond bien au projet d’une « école pour la vie », c’est-à-dire d’une école sans diplôme et sans scolastique, où chacun peut venir librement, à tout âge, apprendre pour le plaisir d’apprendre et de partager une expérience de projet commun et de vie solidaire. Par contre, la Folkeskole, tout en étant d’inspiration grundtvigienne, porte aussi des influences plus tardives de style "Éducation Nouvelle" ou issues du dynamisme de la révolution culturelle des années 1960.
De plus, cette forme scolaire a été conçue pour servir une population culturellement homogène, c’est-à-dire pour préserver le peuple danois dont Grundtvig craignait dans les années 1830-1840 la disparition en tant que communauté culturelle et spirituelle. Là où l’école française a été soumise dans le dernier quart du XIXe siècle à l’intention politique de gouverner et d’homogénéiser culturellement la population, l’école danoise a été pensée comme un lieu d’accueil populaire, de protection de la culture danoise et de respect pour la vie ordinaire. L’école danoise a donc pu cultiver une « citoyenneté culturelle » placée en forte continuité avec la culture familiale, alors que l’école républicaine française a combattu les cultures régionales et populaires, et a modélisé une citoyenneté abstraite. Histoires différentes, vies scolaires différentes.
Actuellement, l’école danoise est critiquée pour son coût et au nom des critères des évaluations internationales et d’une culture du « contrôle de la performance » individuelle (Normann-Andersen, 2006), qui entre désormais en conflit avec l’esprit général de l’éducation scolaire danoise. Cela provoque des tensions pédagogiques entre les tenants du productivisme pédagogique et une partie des enseignants, accrochés à l’idée que leur école accueille des enfants globalement heureux de leur expérience scolaire, épanouis, débrouillards, habitués à la vie communautaire et traités avec ménagement par une culture d’inclusion.
Enfin, n’oublions pas que l’école danoise bénéficie de conditions favorables à un tel projet éducatif. Elle travaille dans un contexte globalement rassurant pour les enseignants, qui partagent généralement avec les parents la culture éducative puéro-centrée de la société danoise. Ainsi, alors que la forme scolaire française est entravée par des éléments historiques, la forme scolaire danoise, en sens inverse, se sert du poids de son histoire pour préserver sa culture pédagogique inclusive et bienveillante. La puissance de l’influence unificatrice grundtvigienne dans la société danoise continue donc à jouer en faveur de la Folkeskole, nonobstant la montée en puissance de thèmes économistes ou xénophobes. La France ne bénéficie, ni des mêmes conditions d’éducation scolaire, ni d’une telle congruence entre la vie scolaire et l’ambition de formation d’un citoyen démocratique.

Conclusion

  • 13 Loi pour une École de la confiance, JO, 28 juillet 2019.

19On ne conclura évidemment pas que l’école française devrait reprendre le projet scolaire ouvrier ou se "daniser" pour devenir cette « école de la confiance13 » dont le législateur annonce l’apparition. Par contre, les contrastes proposés font ressortir en négatif certaines difficultés entravant la faisabilité de la formation civique française. Il convient donc, selon nous, d’améliorer les conditions concrètes de cette formation en poursuivant la réforme démocratique de la vie scolaire afin de la rendre conforme au projet d’une citoyenneté démocratique. Sans cela, les acteurs du système scolaire finissent par voir les intentions civiques comme de simples éléments de langage, ce qui ne facilite guère leur mise en œuvre et contribue à un découragement inquiétant (DEPP, 2020).

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Notes

1 Engels, F., Lettre à Joseph Bloch, 21-22 septembre 1890.

2 Voir les techniques biométriques de reconnaissance du contour de la main, déjà employée dans des centaines d’établissements scolaires, et de reconnaissance faciale dans les services publics, pourtant déconseillée par la CNIL. Voir aussi la fermeture sécuritaire et le positionnement d’un check-point à l’entrée des établissements imposés par le plan Vigipirate en vigueur à l’école depuis 1995.

3 La sixième compétence spécifique du Référentiel de compétences professionnelles des Conseillers Principaux d’Éducation (2013) préconise d’« accompagner les élèves, notamment dans leur formation à une citoyenneté participative. »

4 Voir le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015).

5 Il citait ici les programmes d’enseignement publiés en juillet 1882, complétés en 1887, et les documents pédagogiques d’application régulièrement publiés, notamment ici la brochure Organisation pédagogique des écoles primaires du Nord.

6 Stephen Mac Say (pseudonyme) était un instituteur anarchiste engagé à La Ruche, l’école libertaire de Sébastien Faure.

7 J.-B. Martin & A. Lemoine, Lectures choisies d’auteurs français, Paris, Picard et Kaan éditeurs, 1906.

8 Militant anarchiste, Sébastien Faure créa en 1904 l’école La Ruche, inspirée d’autres réalisations alternatives à l’école étatique républicaine (dont l’orphelinat de Cempuis dirigé par Paul Robin et l’École moderne fondée par Francisco Ferrer).

9 La Bataille syndicaliste, n° 484, 22 août 1912.

10 Albert Thierry, « Principe d’une éducation syndicaliste », La Vie Ouvrière, 5 mai 1912.

11 JO, 2 avril 1871.

12 JO, 18 mai 1871.

13 Loi pour une École de la confiance, JO, 28 juillet 2019.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Dupeyron, « Former le citoyen: regards sur un problème scolaire »Recherches & éducations [En ligne], 25 | 2023, mis en ligne le , consulté le 20 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/13834 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.13834

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Auteur

Jean-François Dupeyron

MCF HdR émérite Université de Bordeaux, SPH EA 4574

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