1Y aurait-il, aujourd’hui encore, une laïcité inachevée, la « laïcité à l’alsacienne (…) préférable à la laïcité la française » (Gillig, 2017, p. 17) ? Cette interrogation est juridiquement posée en raison d’un particularisme scolaire en Alsace et en Moselle : aujourd’hui encore, un enseignement religieux confessionnel est obligatoire dans les établissements publics du premier et du deuxième degré. Cette législation d’exception serait-elle anachronique en contexte sécularisé et en obligation d’école laïque, discriminatoire vis-à-vis des religions non concordataires, contraire à la liberté de conscience des élèves ? L’article ambitionne d’appréhender le devenir de cet enseignement à l’aune des réalités religieuses en recomposition et d’en proposer un modèle alternatif.
Pour bien comprendre cette situation géographique singulière, il convient tout d’abord de l’inscrire dans l’histoire complexe de l’école des deux départements du Rhin et de la Moselle, héritière de législations scolaires françaises et allemandes. Cet héritage fera l’objet de la première partie de notre exposé. Cette survivance d’un statut scolaire particulier s’inscrit plus largement dans un questionnement relatif à l’enseignement, en école publique, de la ou des religions, des faits religieux et des visions séculières du monde, d’une culture religieuse. Cette profusion terminologique précisera, en deuxième partie de notre développement, une approche actualisée et repérée de divers modèles-types d’enseignement de la religion en école selon leurs finalités et leurs contenus. Dans un système scolaire déjà déconfessionnalisé dans de nombreux pays, en voie de l’être pour l’Alsace-Moselle, cette discipline d’enseignement participe à la distinction entre le savoir et le croire ; elle répond également à une dynamique de citoyenneté d’émancipation, de questionnement, de débat. Ces perspectives seront abordées en troisième et dernière partie de l’étude.
2Aujourd’hui encore, dans trois départements français - le Bas-Rhin, le Haut-Rhin, la Moselle -, un enseignement religieux, catholique, protestant et israélite, obligatoire mais soumis à dispense, est présent dans les établissements publics du primaire et du secondaire. Cette situation particulière relève d’un « droit local alsacien-mosellan », qui s’appuie sur un double héritage de dispositions juridiques et de coutumes administratives, d’origine française avant 1870 et d’origine allemande de 1870 à 1918. Cette survivance juridique s’accompagne d’évolutions continues relatives aux programmes, à la fréquentation de ces cours, aux personnels d’enseignement. C’est dans un contexte d’érosion continue des effectifs et de sécularisation avérée que se pose « la justification du bien-fondé d’un tel enseignement » (Frey, 2005, p. 3) en école publique et dans les locaux des établissements scolaires.
3Propre à l’Alsace et à la Moselle, le statut scolaire local développe un système juridique qui lie deux termes et réalités : l’école publique et la (les) religion(s). Ce droit particulier, dénommé « droit local alsacien-mosellan », qui n’a pas de connotation a priori religieuse, est un des éléments d’un droit local toujours en vigueur et touchant divers domaines : les litiges commerciaux, le droit du travail local, le livre foncier, la faillite civile, la non-vénalité des offices notariaux, des jours fériés supplémentaires, etc. Puisant à deux sources, les lois françaises et les lois allemandes, ce régime scolaire local est « juridiquement peu lisible, parce qu’il est composé de textes anciens fortement amendés dans leur application, par la coutume administrative et par un consensus non écrit entre administration scolaire, communes et autorités religieuses » (Woerling, 2004, p. 11). Dressons cependant quelques repères historiques, français tout d’abord, allemands ensuite.
Ce statut s’inscrit dans l’esprit - non dans le texte - du Concordat napoléonien de 1801 avec l’Église catholique et des articles organiques de 1802 fixant le statut des religions minoritaires (protestants en 1802, israélites en 1808). En fait, la pièce maîtresse de ce cadre législatif est la loi du 15 mars 1850 dite loi Falloux : l’instruction morale et religieuse est obligatoire dans l’enseignement primaire (art. 23) ; elle constitue le premier des six enseignements donnés. « La religion ne constitue pas un culte reconnu. Elle est reconnue comme une compétence, à preuve l’article 25 de la loi stipulant que le brevet de capacité permettant d’exercer la profession d’instituteur primaire peut être suppléé par le titre de ministre, non interdit ni révoqué, de l’un des cultes reconnus par l’État » (Hiebel, 2011, p. 493). Dans cette école confessionnelle, « les ministres des différents Cultes sont spécialement chargés de surveiller l’enseignement religieux de l’école. L’entrée de l’école leur est toujours ouverte » (art. 44).
Par le Traité de Francfort du 10 mai 1871, l’Alsace et la Moselle deviennent des départements annexés par l’Allemagne. Si la loi Falloux n’est pas modifiée, quatre dispositions législatives et réglementaires vont faire évoluer ce statut scolaire. L’ordonnance du 18 avril 1871 rappelle l’obligation de la fréquentation scolaire pour les enfants de plus de six ans, obligation étendue selon l’alinéa 13 de l’art. 1er à l’enseignement religieux pendant la durée de l’obligation scolaire. Un règlement local du 4 janvier 1874 prescrit quatre heures d’enseignement religieux préparant au catéchisme obligatoire donné par le ministre du Culte : deux heures d’histoire biblique, une heure de catéchisme et une heure de liturgie. L’ordonnance du 4 décembre 1880 crée le Conseil d’instruction publique en remplacement des Conseils académiques de la loi Falloux ; au côté des représentants des autorités administratives et judiciaires, siègent l’évêque ou son délégué, un ecclésiastique nommé par lui, un ecclésiastique d’une des deux confessions protestantes, un membre du consistoire israélite (Gillig, op. cit, p. 27). Par l’ordonnance du 16 novembre 1887, l’enseignement de la religion s’applique à toutes les écoles, à raison de deux heures d’instruction religieuse dans les établissements secondaires, tous interconfessionnels. Les séminaires d’instituteurs et d’institutrices dispensent également un programme de religion précisé dans le règlement (Regulatif) du 4 janvier 1874 : histoire sainte, catéchisme, chants, prières et psaumes, piano, orgue et violon.
Pendant cette période de l’Annexion allemande, le droit français introduisait diverses lois abrogeant de nombreuses dispositions de la loi Falloux : les lois de Ferry, notamment celle de 1882 supprimant l’enseignement religieux dans les programmes, la séparation des Églises et de l’État de 1905. Après le retour à la France de ces trois départements annexés, la loi du 17 octobre 1919 confirme le maintien provisoire de l’enseignement primaire. En fait, les textes réglementaires et législatifs de la période française antérieure à 1870 et de la période allemande de 1871 à 1918 seront maintenus. Le Cartel des Gauches et Édouard Herriot tenteront, en vain, de les modifier. Ainsi, jusqu’à nos jours, ce statut scolaire va être reconduit et sera « l’objet de retouches aussi rares que légères, surtout par voie réglementaire » (Hiebel, art. cit., p. 501). Quatre évolutions notoires seront cependant repérables : la généralisation du régime des écoles interconfessionnelles, la réduction des heures d’enseignement, la reconnaissance explicite aux enseignants de ne plus dispenser l’enseignement religieux ouvrant à l’emploi de catéchistes habilités par les autorités religieuses, le passage d’un enseignement de type catéchèse scolaire à celui de culture religieuse.
4Le statut scolaire présente aujourd’hui diverses caractéristiques marquées par des variations selon l’environnement scolaire, éducatif, social, culturel, religieux des trois départements concernés (Meppiel, 2019).
Chaque culte statutaire assure un enseignement religieux d’une heure/semaine en établissements publics d’enseignement primaire et secondaire. Pour le premier degré, cette heure de religion figure obligatoirement dans l’emploi du temps de l’élève du CP au CM2. Un double choix, à caractère obligatoire mais soumis à dispense, est proposé : s’inscrire à l’un de ses trois enseignements - cette inscription ne requiert plus de décliner son appartenance confessionnelle -, ou suivre le cours dénommé « philosophie associée » ou « morale » dont le programme ne fait pas l’objet d’une présentation précise, laissé à l’initiative des enseignants. Au collège et au lycée, l’heure de religion est habituellement repérée dans l’emploi du temps général des classes ; le caractère obligatoire de ce cours est moins manifeste, les élèves pouvant faire valoir leur inscription ou leur dispense.
Dispensé à l’origine par des ecclésiastiques, cet enseignement est assuré majoritairement par des laïcs, agents non titulaires pour le premier degré, proposé par les autorités religieuses à l’Académie, par des agents titulaires pour le second degré, agents ayant bénéficié des dispositifs législatifs de résorption de l’emploi précaire. Selon les statistiques 2019-2020 du Rectorat de Strasbourg, les intervenants pour le 1er degré se répartissent ainsi : 152 ministres du culte (94 catholiques, 58 protestants), 449 intervenants de religion ; pour le second degré, 77 certifiés catholiques et 14 protestants, 15 ministres du culte protestants, 21 contractuels en structures (9 catholiques, 12 protestants).
Des données sur la fréquentation de ces cours sont également disponibles. À la rentrée 2019 : au premier degré, 48,8 % d’élèves suivent un enseignement religieux, 51,2 % sont dispensés ; parmi les inscrits : 29,8 % en confession catholique, 6,7 % en confession protestante, 0,1 % en confession israélite, 12,1 % en interconfessionnel. Pour l’ensemble du second degré, le taux de participation à l’enseignement religieux s’établit à 12,01 % ; il diminue avec l’âge des élèves : 14,93 % en collège et 7,68 % en lycée. La répartition par confessions s’établit ainsi : 81,43 % pour l’enseignement catholique ; 18,54 % pour l’enseignement protestant ; 0,03 % pour l’enseignement israélite. La baisse des effectifs s’avère constante : au premier degré, passage de 71 % en 2006 à 63 % en 2011 et sous les 50 % en 2019. L’érosion est encore plus nette dans les collèges : de 50 % en 2007, il était tombé à 16 % en 2018, aujourd’hui à 12 %.
Les programmes présentés pour ces cours de religion se déclinent en propositions énoncées par chaque culte reconnu et par un projet commun. Pour les autorités religieuses catholiques, les programmes poursuivent plusieurs objectifs : « répondre aux besoins actuels d'un apport culturel religieux favorisant la compréhension du monde ; participer, à leur juste place, au développement d'un meilleur vivre et faire ensemble ; donner à cette discipline une visibilité et de rendre transparents nos enseignements ; cadrer la rédaction de contenus multiples au service des pratiques enseignantes ». Au Premier degré, « 7 visées générales » structurent cet enseignement : les langages des religions, les pratiques religieuses, les textes fondateurs, les valeurs communes et personnelles, les traces patrimoniales, la formation de la personne et du citoyen, l’agir au quotidien. Au collège, le programme se décline en « 4 verbes » : se repérer (10-12 ans en sixième), se questionner (11-13 ans en cinquième), s’enraciner (12-14 ans en quatrième), s’affirmer (13-15 ans en troisième). Au lycée, le programme s’articule autour de « 3 expressions » : élargir ses représentations (14-16 ans en seconde), entrer en dialogue (15-17 ans en première), agir en toute responsabilité (16-18 ans en terminale) (ERE, 2010).
L’enseignement religieux protestant « se fixe comme objectif de contribuer à l’éducation et à la formation de citoyens libres et responsables, dans une société démocratique, par la transmission d’une culture religieuse enracinée dans le protestantisme et ouverte au pluralisme confessionnel et religieux » (UEPAL, 2010). Cet enseignement dit de culture religieuse présente « quatre entrées » en école élémentaire : l’aspect visible du religieux - la dominante culturelle ; les récits bibliques - la dominante biblique ; les autres religions - la dominante inter-religieuse ; la vie des élèves - la dominante existentielle et éthique. Au collège, le « pari du programme » est celui de l’interdisciplinarité avec l’histoire-géographie, le français et d’autres disciplines. Divers axes de travail sont mentionnés : étudier la religion, découvrir la Bible, l’expression de la foi par l’art, la naissance du monothéisme, la vie avec les autres.
Une nouvelle modalité d’un cours d’enseignement religieux est actuellement en projet : « Éducation au Dialogue Interreligieux et Interculturel (EDII) ». Porté par le Diocèse de Strasbourg et l’Union des Églises protestantes d’Alsace et de Lorraine, ce projet « s’inscrit dans le cadre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (Décret 2015-372 du 31.03.2015) et prolonge l’approche objective et non confessante de l’enseignement religieux » (EDII, 2016). Cet projet s’appuie sur une approche par compétences déclinées en trois dominantes : des connaissances sur les textes fondateurs des grandes religions, la pluralité des croyances, les grands courants de pensée, les richesses du patrimoine religieux, les phénomènes religieux ; des capacités à comprendre les grandes questions éthiques et existentielles, à développer l’esprit critique, à pratiquer l’écoute et le dialogue, à articuler le savoir et le croire ; des attitudes de connaissance et d’estime de soi et des autres, de respect des convictions et des croyances, de participation à un mieux vivre-ensemble, de développement de valeurs citoyennes, d’ouverture à la dimension intérieure et à la question du sens.
5Les contenus de la religion, comme discipline d’enseignement en établissements publics, peuvent être présentés sous forme de modèles-types, au sens wébérien du terme, construits autour d’une double approche méthodologique. La première, en référence au triangle pédagogique de Houssaye (2015) invite à comprendre cet enseignement autour de l’activation de trois sommets - maître, élève, savoir - et autour de trois processus et démarches - enseigner, former, apprendre. La seconde approche s’appuie sur le paradigme didactico-pédagogique (Pachod, 2017) renseigné en sept questions : quel enseignant transmet quels savoirs à quels élèves, selon quelles pédagogies et didactiques, dans quelle(s) école(s), avec quels partenaires, au service de quelles finalités ? Chaque modèle interroge l’école républicaine, ses fondements et finalités, nous les soumettons à une analyse successive.
6Un premier modèle de ce cours de religion en école peut-être dit « confessionnel-confessant ». Il développe la transmission de convictions d’une religion précise par un enseignant-croyant-pratiquant de cette religion à des élèves appartenant à celle-ci. Selon les analyses de Max Weber (1987), cet enseignant est missionnaire d’une idée, il pratique l’éthique de la conviction (Gesinnungsethik), il cherche à convaincre dans un espace scolaire saisi comme une extension de l’église. Les contenus du programme sont de nature catéchétique ; ils sont conçus, autorisés, contrôlés par les autorités religieuses. Ainsi, un maître, aîné dans la foi, fait résonner, en situation scolaire, des affirmations et des convictions religieuses. Les catéchismes d’initiation ou de persévérance travaillés en classe préparaient, développaient, prolongeaient les catéchèses paroissiales, les liens entre écoles et paroisses étant souvent activés et contrôlés par le prêtre du village. Seuls des enseignants reconnus et habilités par les autorités religieuses pratiquaient l’instruction religieuse qui est en fait une initiation à une religion, teaching into religion, selon Willaime (2010, p. 364). Ce modèle a longtemps été mis en œuvre en Alsace pour l’enseignement religieux catholique du premier degré, dans le cadre du statut scolaire et à l’école publique comprise comme extension territoriale et apologétique de l’église : les cours, de nature et d’approche catéchétiques, visaient une première annonce de la foi ; ils étaient prodigués soit par des religieux, soit par des « catéchistes scolaires », qui, en 2010, sont dénommés « intervenants de religion » (IDR). Initialement à l’extrême opposé du principe de laïcité, ce changement de titre actait une obsolescence de la proposition catéchétique en contexte scolaire et ouvrait à la reconnaissance d’un autre modèle.
7Un autre modèle, learning from religion, valorise l’enseignement à partir d’une religion. L’enseignant s’inscrit dans la tradition religieuse qu’il connaît pour l’avoir étudiée dans une approche critique, qu’il situe en ouverture sur le pluralisme et en dialogue avec les autres religions. Les programmes d’enseignement religieux protestant précisent que « promouvoir une culture religieuse signifie rejoindre l’enfant et l’adolescent dans son vécu personnel et social, afin d’ouvrir un lieu de parole et une possibilité de motivation des élèves » (UEPAL, 2010). Le texte précise plus loin que cet enseignement « se distingue aussi bien de la catéchèse paroissiale (éveil à la foi) que d’un simple enseignement historique. Il est dispensé en dialogue avec d’autres enseignants et disciplines, par un maître qui transmet à la fois un savoir et s’exprime comme un témoin, mais sans prosélytisme et dans le respect de la diversité des croyances ». Ainsi, cet enseignement s’inscrit dans un esprit confessionnel, avec une prise en compte de la religion de référence et une volonté d’ouverture et de dialogue avec les autres religions. Sa position en transversalité rejoint les préoccupations pédagogiques que promeut l’école, le dialogue entre savoirs et valeurs devient possible, un esprit d’ouverture s’affine.
8Un troisième modèle présenté par Willaime (op. cit., p. 364) est nommé learning about religion : « un enseignement historique, sociologique et culturel sur les religions ». Dans un contexte de diversité culturelle, idéologique, religieuse, un programme d’enseignement culturel des religions, qui ne relève d’aucune confession particulière, poursuit trois buts, selon les analyses de Ouellet (2005, p. 176-177) : viser la formation intellectuelle entendue comme « une culture générale assez étendue pour permettre la compréhension des situations et des expériences individuelles, collectives, locales, nationales et même mondiales » ; contribuer à construire un vivre ensemble et un espace public commun composés « d’attitudes et de dispositions fondées sur la connaissance et l’appréciation juste des visions du monde diversifiées selon les communautés et les groupes particuliers » ; passer du domaine des faits à celui du sens (Meppiel, op. cit., p. 83). Un tel modèle fait écho, sans pour autant s’y confondre, à l’enseignement de faits religieux tel qu’abordé actuellement dans le cadre des enseignements d’histoire-géographie. L’enjeu vise l’explicitation des savoirs et valeurs qui sous-tendent les religions, procédé qui augure possiblement de la construction progressive d’une culture commune.
9Un quatrième modèle s’inscrit dans un double contexte : la déconfessionnalisation souhaitée, progressive et achevée du système éducatif, le remplacement des cours optionnels d’enseignement religieux catholique ou protestant ainsi que d’enseignement moral par un « cours moderne d’éducation à la citoyenneté axé sur le respect de soi et des autres » (CSE, 2021, p. 4). Il s’agit du programme québécois Éthique et culture religieuse (ECR), mis en en œuvre en 2008, objet de critiques régulières, révisé en profondeur en 2020 sur demande du ministre de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur. Certes, ce programme s’inscrit dans l’histoire et les réalités de l’école québécoise ; il nous semble cependant être un modèle entendu comme une proposition de réflexion sans nécessaire reproduction. Obligatoire de la 1ère année du primaire à la 5e année du secondaire, à l’exception de la 3e secondaire, ce programme poursuit deux grandes finalités, interdépendantes et communes à l’éthique et à la culture religieuse : la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun. Il vise l’appropriation par les élèves de trois compétences articulées chacune autour de trois composantes. La compétence 1 se nomme « Réfléchir sur des questions éthiques », articulée autour de : cerner une situation d’un point de vue éthique ; examiner quelques repères d’ordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social ; évaluer des options ou des actions possibles. La compétence 2, « Manifester une compréhension du phénomène religieux », s’articule autour de trois composantes : explorer des expressions du religieux avec la tradition d’origine ; établir des liens des expressions du religieux et de l’environnement social et culturel ; considérer une diversité de façons de penser, d’être et d’agir. « Pratiquer le dialogue » constitue la compétence 3 qui suppose d’organiser sa pensée, interagir avec les autres et élaborer un point de vue. La révision du programme ECR (CSE, op. cit., p. 18) propose de suivre « huit thématiques qui font référence à des enjeux actuels, à l’instar des ‘éducations à’ et des compétences du 21° siècle ». Elles s’énoncent ainsi : participation citoyenne et démocratie, éducation juridique, écocitoyenneté, éducation à la sexualité, développement de soi et des relations interpersonnelles, éthique, citoyenneté numérique, culture des sociétés. Ce nouveau programme valorise la réflexion éthique, la pratique du dialogue et la connaissance des faits religieux et des visions séculières du monde.
10Désormais obsolète et anachronique dans un espace scolaire laïc et dans un contexte marqué par la sécularisation et la recomposition du religieux, l’enseignement religieux sur les fondements historico-politiques du concordat demande à être remplacé par la religion, plus précisément par les religions. Dès lors, l’école se trouve en place centrale et stratégique pour problématiser les liens et les tensions entre religions et école, au service une citoyenneté d’émancipation, de questionnement, de débat toujours à construire.
11Du latin classique emancipare, émanciper signifie littéralement se libérer de l’autorité paternelle notamment, s’affranchir d’un état d’assujettissement ou de dépendance (Denny, 2021). L’émancipation, selon les analyses d’Eneau (2017), construit une double perspective. La première, dite développementale, « renvoie d’emblée aux valeurs des Lumières, de la Révolution française et au projet éducatif de Condorcet promouvant un idéal de liberté, d’égalité et d’accès à la citoyenneté » (p. 405). Le terme reste proche de l’autonomie, entendue comme capacité à ‘penser et agir par soi-même’. La perspective transformatrice - en référence aux travaux de Freire, Illich, Gramsci, Castoriadis - « repose sur un projet de transformation sociale, rejoignant une finalité politique qui concerne alors des groupes sociaux supposés ‘assujettis’ ou ‘opprimés’« (ibid.). La religion, sous forme d’enseignement en établissements scolaires publics, appréhendée ici dans ses visées et contenus et non dans ses modalités de mises en œuvre, viserait ainsi une double émancipation.
Une première émancipation concerne les visées de cet enseignement non catéchétique, ni obligatoirement référé à une confession. En Alsace, « la catéchèse scolaire » soucieuse de former un chrétien en situation d’élève est devenue, depuis une quinzaine d’années, de plus en plus anachronique. Selon les responsables catholiques, ce cours « doit apporter aux élèves des clés de compréhension du monde, développer leur esprit critique et contribuer à construire le vivre ensemble » (DNA, 2020). Pour les autorités protestantes, ce cours propose une culture religieuse, « une éducation de l’être humain y compris dans sa dimension spirituelle et religieuse » (UEPAL, 2010). En régime entièrement déconfessionnalisé, le Ministère de l’Éducation québécois souhaite que « le nouveau cours [l’ECR révisé] aborde des contenus actuels et incontournables qui permettront aux jeunes de prendre leur place dans la société québécoise, et ce, en accord avec la mission de l’école québécoise, qui est de former les citoyennes et citoyens de demain » (MEES, 2020). Les intitulés de ce cours confirment cette émancipation face à la tutelle des confessions religieuses : « cours de religion », « faits religieux et relatifs aux convictions » selon le Conseil de l’Europe en 2008, « Éthiques et cultures religieuses » en Suisse romande, « connaissance des faits religieux et des visions séculières du monde » au Québec.
Une autre émancipation porte sur la rupture de l’habituel silence de l’école et à l’école sur les informations et les questions religieuses, actualités quotidiennes nationales et internationales : attentats et enlèvements revendiqués par des groupuscules religieux, terrorisme islamiste, fêtes religieuses, foulard, burka, controverses convictionnelles en biologie et en médecine, etc. Au silence, au déni, à l’esquive, à la fuite de ces questions, le cours de religion souhaiterait proposer un temps et un lieu susceptibles de faire résonner, raisonner, problématiser ces réalités problématiques, socialement et religieusement vives. Dans cette perspective, les élèves ne se cantonneraient plus à une forme de « moratoire intellectuel » (Rayou, 2002, p. 35), où ils ne disent d’eux que ce qu’ils estiment correspondre à des attendus scolaires ; les enseignants, quant à eux, ne pourraient plus préférer « enseigner des certitudes […], laisser de côté la diversité des points de vue, évaluer des savoirs clairement énoncés et non des certitudes » (Audigier, 2002, p. 14). Autoriser les élèves à penser et à s’exprimer, un processus encore bien improbable selon Bucheton : « apprendre à penser est la priorité des priorités. Faire de nos « élèves des sujets libres, pensant et non répétant, appliquant des algorithmes, est le cœur de la responsabilité d’enseignant, de nos gestes professionnels. C’est un accompagnement long, difficile, passionnant qui commence dès la maternelle » (2019, p. 43).
12Dans un monde complexe et problématique, cet enseignement pourrait donner, en référence aux analyses de Maulini (2005), le pouvoir de la question et non plus le pouvoir de la réponse. Les rapports au savoir, au monde, au sens se construisent par le pouvoir de proposer des questions, la curiosité, et de pouvoir questionner les propositions, la critique. La statue du penseur africain invite à pratiquer la patience et le tâtonnement pour apprendre et faire apprendre à bien poser des problèmes et non à appliquer des solutions éprouvées et approuvées. Dans une inculture religieuse manifeste, au sein et hors des religions, l’intégriste est maître de la solution : « [il] prend sa solution pour la solution, héritée et figée dans une référence qui n’est plus questionnée (…). L’intégriste n’interroge pas, il a la bonne réponse avant les questions, puisqu’il ne s’en pose plus. Il n’habite pas le monde ni l’histoire, il les a figés et s’y réfugie pour se protéger des problèmes et des questions » (Pachod, 2015, p. 43). Ainsi, ce cours contribuerait à former l’esprit critique de l’élève, à développer l’éducation à la tolérance, à la réciprocité, à la distance réflexive au dialogue.
13Le rapide survol de quelques programmes d’enseignement de la (des) religion(s) confirme un dispositif pédagogique commun : le débat visant à produire du développement moral chez les élèves et de la réflexion éthique. Notre perspective de réflexion est anthropocentrée d’inspiration freirienne, dont les fondements théoriques, notamment les travaux sur l’alphabétisation, alimentent la démarche de conception (Freire, 2001). L’originalité de son approche se situe dans un apprentissage cognitif qui s’arrime à l’acquisition de valeurs d’émancipation, apprendre est perçu comme une praxis combinant transformation de soi et du monde. La notion de dialogue est centrale, elle consiste en un échange de savoirs entre l’enseignant et l’élève, chacun apprend réciproquement de l’autre, il n’y a plus de posture d’aplomb. Freire met en son centre l’expérience qui renvoie à du vécu singulier comme matrice de connaissances en faisant travailler ensemble formes académiques et non-académiques du savoir humain. Enfin, le dialogue oblige des protagonistes de situations d’apprentissage à s’engager dans une relation conjointe qui humanise mutuellement. Impossible en effet de produire des apprentissages en se situant dans un rapport d’extériorité et sans interroger la dimension éthique de son agir.
Le protocole de ce débat se présente en quatre étapes.
Le recueil d’une situation comme support du débat est l’étape 1. Son objectif est double : recueillir l’adhésion des élèves à cette manière inhabituelle de débattre en classe, prélever une situation réelle et vécue par un élève ou un groupe d’élèves pour servir de support au débat. Pour Freire, cette étape correspond au relevé par enquête de l’« univers-vocabulaire » (Freire, 2006, p. 94) des apprenants. L’enseignant ne neutralise pas le vécu ; au contraire, il valorise la subjectivité des élèves, situant ainsi l’apprentissage dans la relation homme-milieu soutenue par des normes et des valeurs. Ainsi, l’élève est amené à expliciter ses normes et ses valeurs en prise avec son vécu singulier.
La production d’une trace écrite de l’élève ou du groupe d’élèves constitue l’étape 2. Pour Freire, la période qui suit le recueil des mots et expressions doit permettre leur traduction de manière figurée. Des cartes, des images sous différentes formes ou vidéos sont réalisées pour rendre compte de situations concrètes. Pour ce faire, un temps de pondération entre le recueil de situations et leur mise en forme figurée est introduit
L’étape 3 est le débat en classe animé par l’enseignant avec les élèves. Pour Freire, il s’agit là de « l’animation de cercles de culture » (2006, p. 94), dont les ressorts reposent sur une pédagogie dialogique qui permet le passage de la « conscience naïve [à la] conscience critique » (p. 42) invitant l’apprenant à analyser le monde et la relation qu’il entretient avec lui. L’enjeu consiste à viser la transformation de soi et celle du monde environnant. Vecteur de développement dans une visée émancipatrice, le débat permet d’engager un processus de production de nouvelles normes.
L’étape 4 est le feedback animé par l’enseignant avec les élèves. Elle permet de faire émerger les apprentissages réalisés et de documenter les acquis à partir de la relation homme-milieu.
14En référence au titre de notre exposé, nous situons résolument le « droit local alsacien-mosellan » comme « une singularité entre un héritage et un questionnement ». Hériter de ce statut particulier, c’est d’abord le re-situer dans des nécessités et des opportunités historiques à connaître et à comprendre de façon précise et nuancée. La construction et l’expression de ce statut reflètent la nécessaire et inévitable complexité des histoires locales et singulières, des expressions culturelles, sociales et religieuses. Ainsi, cet enseignement religieux obligatoire en école publique peut être entendu comme « l’expression d’un ‘accident de l’histoire’ propre à un espace géographique » (Frey, art. cit., p. 4). Hériter de ce statut, c’est ensuite le travailler dans ses pertinences et ses limites, soit pour le faire disparaître, soit pour le reconduire, soit pour le transformer. Nous retenons ce dernier choix, en référence aux analyses québécoises (CSE, 2021). Dans un système éducatif déconfessionnalisé, en société sécularisée marquée par des réalités religieuses en recomposition continue, il nous semble urgent et nécessaire de saisir l’école des questions socialement et religieusement vives, de les inscrire comme des priorités de réflexion, d’enseignement, de débat. Manifester une compréhension des faits et des phénomènes religieux, des visions séculières du monde, des façons de penser, d’être et d’agir, au sein même de l’école, c’est faire accéder les élèves à l’esprit critique, à la réflexion sur des questions éthiques, à la pratique du dialogue, à l’autorisation d’initiative de pensée et d’expression, à la disputatio. Aborder désormais ces faits et ces questions en enseignements relevant du savoir et non plus du croire, c’est résolument les placer dans le registre des informations à recueillir pour les problématiser en les définissant et les contextualisant ; c’est participer à une citoyenneté réfléchie et responsable de l’adulte d’aujourd’hui et de demain. Le vivre ensemble scolaire et social demande à être qualifié : différent, complémentaire, libre.