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La formation des bénévoles en centre social entre continuité et discontinuité : Trois modèles temporels pour faire face aux injonctions de professionnalisation

Florence Tardif Bourgoin

Résumé

Face à la rationalisation des dépenses publiques et aux exigences des cadres réglementaires, les acteurs sociaux sont parfois pris entre des logiques institutionnelles contraignantes et le système de valeurs qui les porte (ici les valeurs de l’éducation populaire à partir desquelles les centres sociaux se réfèrent dans leurs missions et la déclinaison de leurs activités). Si les pratiques de formation qui se développent à l’égard des bénévoles mettent en jeu des formes complémentaires de professionnalisation, elles interrogent la participation des bénévoles au projet des structures. Dans ce contexte, comment les centres sociaux répondent-ils aux transformations qui affectent la formation des bénévoles dans leurs temporalités respectives pour conserver l’esprit ‘centre social’ qui les anime ? A partir d’une recherche menée en 2012 dans trois centres sociaux, la contribution propose d’identifier d’une part comment les dispositifs / cultures de formation (Wittorski, 2007) proposés aux bénévoles s’articulent aux valeurs d’éducation populaire (Maurel, 2010) et de regarder d’autre part en quoi ils nous renseignent sur les logiques temporelles suivies / subies par les structures (Roquet, 2010).

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Texte intégral

Introduction

1Le projet de centre social est un projet de développement social qui vise l’émancipation individuelle et collective ainsi que la capacité de s’appuyer sur les savoir-faire de chacun. Il s’inscrit dans les valeurs d’éducation populaire définies par la charte fédérale des centres sociaux de France (dignité humaine, solidarité, démocratie). La formation des bénévoles se réalise dès les années 60 à la faveur d’une démarche initiée par le mouvement « Culture et Liberté ». La formation des militants (congé d’éducation ouvrière) s’inscrit alors dans une forme d’apprentissage à la prise de responsabilité. Aujourd’hui la formation des bénévoles est confrontée à des exigences de professionnalisation qui engagent les fédérations à développer, aux côtés des stages pour les salariés, des propositions de formation spécifiques et des pratiques formalisées d’accompagnement individuel.

2Plusieurs ruptures ont ainsi traversé les mouvements d’éducation populaire (Bourrieau, 2011) depuis la professionnalisation de l’animation socio-culturelle jusqu’à l’extension des logiques managériales au fonctionnement interne des associations. Pour Maurel (ibid), l’éducation populaire doit faire face aujourd’hui aux transformations de la société, ce qui implique de sortir d’une simple éducation du peuple pour engager un « travail de la culture dans la transformation sociale et politique ». Or, les offres de formation qui se développent aujourd’hui dans les centres sociaux impliquent des conceptions différentes de la place des bénévoles dans le projet associatif et des influences qu’y exercent les valeurs d’éducation populaire. Ces propositions de formation suivent par ailleurs des logiques temporelles différenciées (Roquet, ibid) selon qu’on les appréhende du point de vue de l’organisation, de l’individu ou du dispositif concerné. Nous formulons l’hypothèse que ces logiques temporelles donnent à voir ce qui se joue de la continuité / discontinuité dans la mise en œuvre d’un projet de centre social historiquement adossé à des valeurs humanistes (temps long) aujourd’hui bousculées par le temps court de l’urgence gestionnaire rendue visible dans l’accroissement des exigences associées aux compétences bénévoles.

3Nous proposons donc de regarder ici comment les logiques de professionnalisation (Wittorski, ibid) qui traversent la formation des bénévoles nous permettent d’abord d’identifier le sens pris aujourd’hui par un projet d’éducation populaire (Maurel, ibid) puis d’en mesurer les enjeux quant aux nouvelles configurations temporelles qu’elles impliquent (Roquet, ibid). La contribution proposée restitue les résultats d’une enquête sur la formation des bénévoles dans les centres sociaux (Tardif Bourgoin, 2014a) qui a servi de support à une recherche doctorale dont l’objet s’est centré plus spécifiquement sur la relation d’accompagnement salariés-bénévoles (Tardif Bourgoin, 2017).

Quelques éléments de contexte

4Les trois valeurs d’éducation populaire (dignité, solidarité, démocratie) sur lesquelles repose la charte de la FCSF (Fédération des centres sociaux et socioculturels) s’appuient sur trois déclinaisons de la participation pour faire vivre l’idée d’une transformation sociale individuelle et collective :

  • L’implication des acteurs concernés (habitants) dans la déclinaison d’actions ouvertes à tous et susceptibles de favoriser les échanges et la participation ; un engagement actif d’habitants et de bénévoles dans une logique d’éducation populaire en favorisant leur formation ;

  • Le fonctionnement démocratique interne favorisant l’émergence d’un projet associatif suscitant des échanges et le développement d’instances de concertation ;

  • Le positionnement dans l’espace public permettant de faire fonction de plaidoyer et de développer une expertise basée sur les expériences du quotidien et les accompagnements de proximité ; une participation au débat public/coopération avec des acteurs publics.

5« Favoriser la formation des bénévoles » est donc inscrit dans la charte. La formation des bénévoles permet d’offrir un accompagnement de qualité aux publics accueillis dans les centres sociaux. Mais les enjeux de qualification dont certaines fédérations ont fait leur priorité renvoie facilement à ce que Bourrieau (ibid) identifie comme une rupture dans l’histoire des idées d’éducation populaire dans le sens d’une domination du mythe de l’entreprise sur les fonctionnements associatifs (qualité/employabilité). Bresson (2002) déplore également l’extension des logiques managériales aux associations comme une limite à la conduite participative des projets associatifs.

6Depuis une quinzaine d’années se développent ainsi dans les centres des propositions de formation spécifiques et des pratiques d’accompagnement individuel (un salarié en charge d’une équipe de bénévoles). Les bénévoles ne sont plus seulement formés aux dimensions participatives d’un centre social mais aussi aux caractéristiques de l’activité. Ils sont encadrés par un salarié référent qui les accompagne dans le déroulement des activités à la fois au niveau du respect des obligations (horaires, régularité) et des savoirs-être qui guide l’entrée dans une relation d’aide. Des temps de réunions et d’échanges sont prévus pour faciliter la communication entre le salarié et l’équipe de bénévoles qu’il encadre. Ces temps informels ont également pour objectif d’apprécier le projet plus global du bénévole et les perspectives qu’il formule en termes d’insertion sociale ou professionnelle. La formation des bénévoles facilite le développement de compétences adaptées à l’activité. L’individualisation des parcours permet par ailleurs au coordinateur de l’activité de disposer d’une meilleure connaissance des ressources disponibles et d’en faciliter l’articulation dans une complémentarité bénévole/salarié. Le bénévole est également entendu dans son parcours singulier.

7Le projet de centre social s’inscrit donc, au niveau de ses évolutions récentes, dans une gestion des compétences nécessaires à sa mise en œuvre (compétences professionnelles) afin d’adapter le projet aux besoins identifiés. La complémentarité entre compétences certifiées et expériences bénévoles est toutefois requise pour veiller à la diffusion de l’état d’esprit de centre social, qu’il s’agisse des temps de formation fédérales inter-centres ou de l’accueil plus spécifique d’un bénévole qui présente une expérience intéressante à mettre au service du projet du centre. Cette dialectique activité/valeurs sur laquelle repose aujourd’hui la déclinaison d’un projet de centre social a guidé le choix d’un cadre théorique articulant « voies de professionnalisation » (Wittorski, ibid) et « fonctions d’éducation populaire déclinées » (Maurel, ibid) aux logiques temporelles en présence (Roquet, ibid).

Cadre théorique de référence et méthodologie d’enquête

8Le cadre théorique proposé par Wittorski permet d’abord, à travers l’identification de trois logiques dominantes de professionnalisation (structures, activités, individus), de faire émerger des analogies avec l’offre de formation destinée aux bénévoles :

  • La professionnalisation des structures (intégration de pratiques professionnelle notamment du point de vue managérial) interroge ici les modes de gouvernance et les logiques de participation dans un contexte de type de centre social où l’on vise la promotion sociale (éducation populaire).

  • La professionnalisation des activités (appropriation des outils, des savoirs faire et respect des règles du métier) implique une formalisation des règles de fonctionnement qui questionne leur légitimité dans le cadre d’une activité bénévole.

  • La professionnalisation des individus (compétences sous-jacentes à l’exercice d’une activité), interroge les structures de l’éducation populaire dans un contexte où la notion d’efficacité est recherchée de façon prioritaire. Si le bénévole met en œuvre les compétences adaptées à la mission qui lui a été confiée, sa quête de reconnaissance personnelle est-elle assouvie ?

9Ce cadre de référence se déploie ensuite de façon plus précise à travers la distinction de cinq voies de professionnalisation (Wittorski, ibid) : l’apprentissage sur le tas, le tutorat (accompagnement individuel), les formations techniques, l’analyse des pratiques, la formation magistrale.

10Dans l’enquête menée auprès des centres sociaux, nous avons cherché à repérer quelles voies étaient empruntées par les structures puis nous avons ensuite rapprocher ces voies des fonctions d’éducation populaire mises en évidence par Maurel (ibid).

11Maurel propose de définir l’éducation populaire comme suit : « Education d’individu singulier agissant dans une multitude plurielle en recherche de son émancipation, de sa conscience de soi et de sa puissance d’agir » (ibid, p. 71). L’articulation individuel/collectif est ainsi particulièrement recherchée dans la mise en œuvre projet de centre social ; ce dernier est en effet élaboré avec les habitants et en concertation avec les partenaires, il se réfère aux caractéristiques du territoire. La participation à des initiatives de développement local est encouragée afin de favoriser l’expression des publics les plus isolés sur le plan social. De façon plus précise, Maurel distingue plusieurs fonctions d’éducation populaire parmi lesquelles : une fonction anthropo-culturelle plutôt orientée sur la dimension individuelle de l’engagement, une fonction socio-politique qui implique l’individu dans un projet collectif, une fonction juridico-politique qui exprime davantage la possibilité d’un positionnement citoyen. Ce sont ces fonctions que nous avons cherché à repérer une fois identifiées les voies de professionnalisation empruntées par les structures.

12L’analyse des premiers résultats nous a permis de constater que les centres sociaux s’inscrivaient dans des temporalités différentes quant à la formalisation des outils d’accompagnement et de formation proposés aux bénévoles selon qu’ils suivent les dynamiques temporelles de l’organisation, de l’activité ou du projet individuel de bénévolat. C’est ainsi que l’appui sur le cadre théorique des temporalités tel que proposé par Roquet (2010) nous a permis d’identifier des logiques différenciées quant aux niveaux empruntés sur les plans respectifs du macro, du méso et du micro-temporel.

13Au niveau macro-temporel « qui relève d’un temps historique, social, de longue durée, d’un temps construit sur une longue échelle » (Roquet, ibid, p. 78), cette temporalité est associée à l’histoire du centre social à travers les modèles professionnels et formatifs qu’il propose selon ses caractéristiques.

14Au niveau méso-temporel, c’est-à-dire sur le plan des dispositifs temporels ancrés dans des contextes socioculturels précis, cette temporalité́ se donne à voir ici sous la forme de dispositifs d’activités et / ou de formation proposés aux bénévoles qui arrivent dans la structure.

15Enfin, le niveau micro-temporel touche directement les temporalités individuelles ; il s’agit « des trajectoires de vie, c’est-à-dire des modèles de stabilité et de changement, ou de transformation, portés par les temporalités individuelles » (Roquet, ibid, p. 87).

16Dans chaque centre social (trois au total qui seront identifiés de la façon suivante dans l’analyse des résultats : centre 1, centre 2, centre 3) nous avons procédé à plusieurs entretiens (directions, salariés, bénévoles) dans l’objectif de saisir les logiques de professionnalisation empruntées par les structures, d’identifier les pratiques d’accompagnement / formation qui en découlent à l’égard des bénévoles et d’en mesurer les effets sur l’évolution de leurs motivations et de leur engagement. L’enquête s’est plus particulièrement centrée sur l’activité d’accueil social qui constitue un incontournable dans les centres ; activité pour laquelle de nouvelles attentes des bailleurs tendent à en formaliser davantage le fonctionnement (chartes d’accueil, fiches de postes, statistiques...). Les résultats présentés ici restituent davantage les entretiens institutionnels et professionnels menés auprès des directions et des salariés en charge de l’animation de ces activités d’accueil. L’objectif de cette partie de l’enquête était de proposer une analyse organisationnelle des centres sociaux permettant d’identifier leur positionnement quant aux choix réalisés en termes de formation des bénévoles et de mettre en exergue les temporalités suivies / subies dans leurs contextes. L’hypothèse centrale de la recherche était guidée par l’idée que le positionnement des centres sociaux pouvait révéler une conception d’éducation populaire attachée à une logique de professionnalisation spécifique (selon qu’elle renvoie à la professionnalisation du centre social -éducation populaire comme enjeu de gouvernance, de l’activité d’accueil -éducation populaire comme support d’activité ou des bénévoles eux-mêmes -éducation populaire comme vecteur de promotion sociale) mettant en exergue des configurations temporelles susceptibles de constituer des réponses face aux changements produits par ces nouvelles injonctions réglementaires. Les entretiens réalisés avec les bénévoles ont permis d’aller plus loin sur les effets perçus des offres de formation en termes de parcours, de motivations, de compétences et de perspectives (Tardif Bourgoin, 2014b) ; ils seront rapidement évoqués en fin d’article pour ouvrir des pistes en guise de conclusion.

Résultats de l’enquête : trois modèles temporels entre continuité et discontinuité

17Les données recueillies ont d’abord permis de repérer les voies de professionnalisation mobilisées par les centres sociaux quand ils mettent en œuvre la formation de leurs bénévoles. Nous proposons d’en examiner les caractéristiques générales dans le contexte d’une professionnalisation déployée à l’égard de bénévoles. Nous examinerons ensuite, pour chaque centre social, les combinaisons de voies déployées du point de vue de l’activité d’accueil social afin d’y repérer les dimensions d’éducation populaire privilégiées par chaque centre au regard des propositions de Maurel (ibid). Enfin, nous regarderons, pour chaque centre, les éléments plus spécifiquement dédiés à la caractérisation du modèle temporel emprunté, qu’il s’agisse du niveau macro de l’organisation centre social, du niveau méso du dispositif de formation proposé ou du niveau micro de l’accompagnement individuel du projet de bénévolat.

Identification des voies de professionnalisation

18On retrouve dans les trois centres investigués quatre voies de professionnalisation parmi les cinq identifiées par Wittorski (ibid) :

  • L’apprentissage sur le tas : temps de réunions et de participation à des moments conviviaux qui assurent l’intégration du bénévole dans l’équipe et sa compréhension de la structure.

  • L’accompagnement individuel : phase d’intégration du bénévole qui s’apparente à une forme de tutorat (repérage des missions, transmission des outils).

  • Les formations techniques : appropriation d’outils spécifiques en lien avec l’activité.

  • L’analyse des pratiques sous l’angle des formations fédérales : compréhension globale du contexte ‘centre social’ (temps de réflexion regroupant des participants de plusieurs centres).

19La voie de l’apprentissage sur le tas. Le référent d’activité joue un rôle dans l’intégration du bénévole dans l’équipe. Les réunions, les temps conviviaux sont identifiés comme des occasions d’associer le bénévole à la vie de la structure, que ce soit dans les réunions avec les professionnels (en lien avec l’activité) ou bien le partage de moments festifs (fêtes de quartier ou sorties). Ces moments sont des occasions pour chaque bénévole de s’exprimer dans un objectif de construction partagée. On retrouve ici la voie de professionnalisation qui correspond à ce que Wittorski appelle la « logique de l’action ».

20Le bénévole accueilli se retrouve ainsi « dans des situations dites d’improvisation…intelligence du contexte…adaptation immédiate de tout être vivant à son environnement du fait de son interaction forte entre l’individu, son action, l’environnement et ses propriétés » (ibid, p. 114). Le bénévole ajustera son action notamment par le biais des questionnements que pourront provoquer certaines situations : « On met à la disposition le projet social du centre ou le rapport d’activité ; après c’est vrai que cela passe beaucoup par les échanges qu’ils vont avoir avec les autres membres de l’équipe salariée. Et puis on leur demande d’être un peu curieux pour qu’ils découvrent par eux-mêmes tout ce que l’on fait » (Directeur centre 2).

21La voie de l’accompagnement individuel est rendue visible sous la figure d’un référent (le coordinateur de l’activité d’accueil social) qui consacre du temps à la formation du bénévole qui arrive. La régularité consacrée au bénévolat est inscrite dans une charte d’engagement dont le référent est partie prenante : « C’est là qu’on voit la réussite avec les bénévoles. A un moment il y a un accompagnement, c’est un lourd investissement, mais après cet investissement il nous rapport aussi, enfin pas à nous directement, à l’ensemble des publics. C’est cela qui est intéressant » (Directeur centre 1). La formation aux outils de l’accueil repose également sur le référent. Ce-dernier joue enfin un rôle dans l’aide qu’il met en place pour que le bénévole puisse réaliser son activité dans de bonnes conditions, notamment sur le plan de la transmission des valeurs pour lui permettre de repérer sa mission au regard des orientations prises par le centre. Ces pratiques de référence associées à l’accompagnement individuel s’inscrivent dans la voie de professionnalisation que Wittorski nomme « logique de traduction culturelle par rapport à l’action » : « Les situations de travail où un tiers accompagne des salariés dans la réalisation d’une activité. Ce tiers assure une fonction de transmission de savoirs ou de connaissances mais aussi une fonction de mise à distance de l’action, des modifications des façons de voir et de penser l’action…tutorat, parrainage, accompagnement, conseil » (ibid, p. 119). Ces pratiques sont communes aux trois centres, l’accueil du bénévole (par le référent qui devient le tuteur) lui permet de s’adapter au contexte et de le comprendre pour réaliser sa mission.

22La voie des formations techniques. Ces formations à visée technique se rapprochent de la voie de professionnalisation dans une « logique de la réflexion et de l’action » qui permet d’inscrire l’activité dans sa dimension collective, par une approche visant le fonctionnement (les outils) et la dimension du travail en équipe : « Recherche de connaissances ou de savoirs utiles pour agir…les individus construisent des connaissances dans l’action » (ibid, p. 116). Pour le bénévole, il s’agit d’un apport de connaissances directement transférable à l’activité, visant la prise de fonction et la compréhension de certains aspects de sa pratique. Ces formations sont plutôt construites en interne et suivent un temps d’essai : « Après le premier entretien, on fait un petit temps d’essai en situation pour voir si cela correspond aux attentes, c’est un temps d’observation qui va permettre d’acquérir les compétences nécessaires à la réalisation de l’activité en autonomie » (Référent accueil centre 3). Ensuite les formations se déroulent sur quatre demi-journées : « D’abord, on parle de la charte de l’association et de la façon dont ses valeurs se traduisent à l’accueil, ensuite on parle des limites de l’accueil, des activités transversales puis des outils » (Référent accueil centre 3).

23La voie de l’analyse des pratiques sous l’angle des formations fédérales. La complexité de certaines problématiques sociales à l’accueil nécessite parfois un autre regard et un soutien extérieur pour prendre du recul sur les pratiques mises en œuvre : « On a régulièrement à faire à des difficultés qui font que les salariés peuvent être confrontés à leurs limites sur ce qu’ils peuvent apporter comme aide et on s’est souvent dit que d’avoir un psychologue dans l’équipe de temps en temps, ce serait pas mal pour avoir des outils pour apprendre à gérer les difficultés…un regard extérieur qui puisse le rassurer sur ce qu’il peut faire, ne pas faire et de toute façon la limite de ce qu’il va pouvoir faire » (Directeur centre 2). Cet enjeu renvoie en formation, à la question de l’analyse des pratiques, qui se développe dans le champ du travail social permettant aux professionnels d’ajuster leurs positionnements et de parfois mieux gérer leurs affects dans le cadre d’un accompagnement où l’objectivité est de rigueur. Certains centres collaborent ainsi régulièrement avec la fédération parisienne pour faciliter l’accès à la formation des bénévoles : « L’avantage c’est de rencontrer des acteurs d’autres centres sociaux et d’échanger sur les bonnes et les moins bonnes pratiques » (Directeur centre 2). Cette offre de formation correspond à une démarche d’analyse des pratiques qui s’inscrit dans la voie des « logiques de la réflexion sur et pour l’action ». Elle se déroule dans les organisations qui instituent des moments de formalisation des pratiques, soit de façon rétrospective soit par anticipation. Cette dernière voie permet envisager la formation des bénévoles dans sa dimension d’origine qui consiste à former les acteurs pour que chacun puisse prendre sa place et devenir acteur du projet en toute connaissance de cause. L’accès à la formation devient alors le moyen de former des citoyens qui prennent part à un projet local, notamment de quartier.

Des combinaisons de voies qui font référence aux fonctions d’éducation populaire

24Les quatre voies de professionnalisation repérées se modulent de façon différente dans les trois centres sociaux. La voie de l’accompagnement individuel est présente dans chaque centre alors que d’autres voies (formations techniques, analyse de pratiques, apprentissage sur le tas) sont développées de façon spécifique dans un ou plusieurs centres.

25La voie de professionnalisation des formations techniques proposées en interne est très présente dans le centre 3. Elles relèvent davantage d’une pratique (mobilisation de connaissances directement utiles pour l’action) que d’un dispositif permettent d’intellectualiser les compétences (Wittorski, ibid). La voie de professionnalisation associée à l’analyse des pratiques est présente dans le centre 2 via les formations fédérales qui peuvent aussi permettre aux individus d’élaborer des connaissances sur leur action. L’apprentissage sur le tas est prépondérant dans le centre 1.

26L’identification des combinaisons de voies empruntées par les centres permettent de les caractériser du point de vue de la place qu’occupe les valeurs d’éducation populaire dans leur conception de l’accueil des bénévoles (Maurel, ibid). Ainsi les centres sociaux engagent des combinaisons différentes de voies de professionnalisation qui révèlent leur conception de la formation des bénévoles en écho au projet d’éducation populaire qui les guide. Dans chaque centre, on retrouve ainsi deux voies dominantes (la voie de l’accompagnement individuel est associée à une autre voie) qui impliquent, au-delà de l’offre de formation proposée, des perceptions différentes de la place des bénévoles dans le projet global du centre et des influences qu’y exercent les valeurs de l’éducation populaire.

27Dans le centre 1, la voie du tutorat et de l’apprentissage sur le tas s’articulent au service d’une professionnalisation globale du centre social. Des bénévoles retraités mettent à la disposition du centre social des compétences mais surtout une expérience de vie. La professionnalisation de l’organisation mobilise des valeurs d’éducation populaire qui sont associées à la diffusion du projet associatif permettant aux bénévoles de s’intégrer dans une culture institutionnelle propice au déploiement de compétences dans un cadre qui dépasse celui de la certification classique. Dans ce modèle, les fonctions d’éducation populaire qui sont privilégiées sont à la fois anthropo-culturelle (mises au service du développement d’un projet individuel qui peut servir de promotion sociale) et socio-politique (par l’intégration dans un projet collectif qui vise la participation). Ce centre fait l’objet d’une professionnalisation organisationnelle ; la structure dispose de peu de marge de manœuvre quant aux procédures de recrutement et aux niveaux de diplômes requis. La professionnalisation est acquise tant du côté de l’organisation que des activités, mais les enjeux liés à la participation des bénévoles montrent aussi une volonté de développer des dispositifs souples leur permettant de s’intégrer dans la structure : « L’activité en elle-même n’est qu’un moyen qui permet justement d’accéder à une démarche participative ; et c’est cette démarche qui permet de donner à la personne un autre statut que celui de demandeur » (Directeur centre 1).

28Dans le centre 2, la voie du tutorat s’articule avec celle de l’analyse de pratiques. Les bénévoles sont attendus sur des compétences qui sortent des parcours classiques (notamment pour contrer l’exigence de qualification requise par certains financeurs) : « Moi, je préfère me dire que demain, je vais recruter quelqu’un qui a 10 ans d’expériences associatives plutôt que quelqu’un qui sort d’une formation » (Directeur centre 2).

29L’engagement au-delà de l’activité peut alors s’exprimer par une participation au fonctionnement des instances collectives. La professionnalisation individuelle s’exprime en termes de promotion sociale à travers des pratiques d’accompagnement et de formation qui facilite le développement de parcours individualisés à partir de l’expression des motivations initiales. Cette dimension de la professionnalisation permet d’engager les trois fonctions d’éducation populaire repérées par Maurel à la fois sur les plans anthropo-culturels et socio-politiques, mais aussi plus largement au niveau de la fonction juridico-politique qui exprime la possibilité du développement d’un positionnement citoyen. Dans ce centre, l’organisation globale est marquée par une volonté de préserver la liberté associative par le recrutement de personnes non qualifiées mais disposant d’expériences acquises dans d’autres contextes, militantes ou issues du vécu, notamment par le fait de connaître le quartier : « Il se trouve que cette dame a vécu toute sa vie à deux rues d’ici, elle connaît par cœur l’arrondissement, le quartier. Elle va être excellente pour orienter partout où il faut » (Directeur centre 2). L’accès à la formation des bénévoles constitue alors un enjeu de professionnalisation qui devient le moyen de développer des projets plus personnels.

30Dans le centre 3, la voie du tutorat s’articule à celle des formations techniques. Les bénévoles sont attendus sur des compétences précises et vont suivre un parcours de formation lié à l’activité. La professionnalisation de l’activité s’exprime ici par son degré de formalisation (notamment à travers des fiches de poste) : « Cela nécessite pour le bénévole de bien connaître ce que l’on fait au sein de l’association, ce que l’on fait en interne et les partenaires du quartier. Si on ne peut pas répondre ici, il faut savoir orienter la personne. Par ailleurs, si le bénévole ne maîtrise pas un minimum le fonctionnement de l’ordinateur, je ne peux pas lui laisser la gestion de l’accueil » (Référent accueil centre 3). Les fonctions d’éducation populaire repérées s’associent aux dimensions anthropo-culturelle et socio-politique et sont mises au service du fonctionnement de l’activité d’accueil social « Professionnalisation des bénévoles, pas forcément ; mais professionnalisation de l’accueil, c’est un vrai travail » (Référent accueil centre 3). Dans ce centre, les contraintes liées à la qualification sont très importantes et le développement de formations en interne montre l’enjeu de répondre aux exigences de professionnalisation tant du côté des salariés que des bénévoles. La professionnalisation de l’activité s’inscrit par ailleurs dans une démarche soumise au contrôle des financeurs.

31A ce stade de l’analyse, la synthèse des résultats peut se résumer de la façon suivante :

Tab. 1 : Voies de professionnalisation et valeurs d’éducation populaire associées

Voies professionnalisation

Dominante

Valeurs d’éducation populaire

Centre 1

Tutorat / apprentissage sur le tas

Organisation

Engagement individuel + projet collectif

Centre 2

Tutorat / analyse des pratiques

Individu

Engagement individuel + projet collectif

+ dimension citoyenne

Centre 3

Tutorat / formations techniques

Activité

Engagement individuel + projet collectif

32Examinons à présent les logiques temporelles à l’œuvre selon les trois niveaux ci-dessus proposés.

Des modèles temporels différenciés selon les structures

33Les résultats de l’enquête montrent ainsi que les directions s’inscrivent dans des temporalités différentes quant à la formalisation des outils à un niveau institutionnel. Selon les centres, les outils d’accompagnement varient considérablement selon leurs quantités et leurs degrés de formalisation : signature ou non d’une charte d’engagement, présence d’une grille de recrutement, élaboration de fiches de mission, recensement des besoins, fiches bilan, livret d’accueil... Au-delà des degrés de formalisation qui les caractérisent, ces outils s’associent à des dynamiques temporelles plus ou moins contraignantes.

34Les centres semblent suivre des logiques temporelles respectivement associées aux « temps forts » qui guident les moments clés de l’accueil et de l’accompagnement / formation des bénévoles. Ces temps constituent des marqueurs de temporalités qui permettent de mieux comprendre la façon dont les centres sociaux réagissent aux nouvelles urgences gestionnaires de qualification (temps court) au regard des temporalités historiques (temps long) qui accompagnent le déploiement de leurs actions.

35Nous pouvons ainsi distinguer trois espaces distincts dont les logiques s’entremêlent tout en donnant à voir une dominante qui suit l’un des niveaux, macro (institution), micro (bénévole), méso (dispositif).

Le temps de l’institution : des marqueurs de temporalité associés au fonctionnement global du centre social et aux valeurs qui l’animent (logique macro)

36Dans le centre 1, la dominante « organisation » sur le plan des logiques de professionnalisation accompagne une logique temporelle guidée par les caractéristiques du centre social dans sa globalité. Les moments privilégiés d’accompagnement et de formation des bénévoles s’articulent à des niveaux de transmission institutionnelle tout du long de l’année (entre deux AG notamment). Ces transmissions peuvent concerner le projet associatif, les règles de fonctionnement ou d’une façon plus générale tout ce qui touche à la vie associative. Les moments clés sont inscrits dans la temporalité annuelle d’une association de quartier, principalement lors de temps conviviaux plus ou moins formalisés : séminaires de rentrée, instances de concertation, temps festifs (vacances par exemple).

37Ces moments clés dans l’accompagnement et la formation des bénévoles peuvent impliquer le coordinateur dans sa relation avec le bénévole investi dans l’activité accueil ; il s’agit notamment de la transmission relative aux règles de fonctionnement qui peut aller jusqu’à la signature d’une charte d’engagement. Ces temps peuvent concerner en outre l’ensemble des bénévoles ; le séminaire de rentrée est alors l’occasion de présenter le projet associatif à l’ensemble des équipes. Ce sont les valeurs de référence de l’association qui guident ce premier modèle temporel, qu’il s’agisse de temps formels (séminaires) ou informels (selon les besoins d’ajustement respectifs dans la relation salarié / bénévole).

Le temps du projet de bénévolat : un temps long inscrit dans la continuité d’un projet de centre social visant l’émancipation individuelle (logique micro)

38Le deuxième modèle temporel rencontré est celui qui accompagne les moments clés associés au suivi du projet d’engagement bénévole dans sa singularité. Dans ce modèle, on trouve des temps spécifiques à la relation salarié-bénévole avec des moments de bilan qui permettent au coordinateur de suivre les besoins de son équipe et de répondre aux éventuelles attentes de soutien. On trouve par ailleurs des temps plus collectifs qui permettent au projet individuel de bénévolat de s’articuler avec les autres formes d’engagement éventuellement en présence dans la structure (actifs, demandeurs d’emploi, jeunes retraités, etc…). Il s’agit alors pour le coordinateur de « faire travailler ensemble » les bénévoles, notamment sous forme de petits groupes de travail.

39Ici c’est le temps individuel du projet de bénévolat qui est pris en considération. Dans le centre 2, l’analyse des pratiques permet ainsi de concilier les formes individuelles d’engagement et les logiques de l’organisation avec un effet propice à la fidélisation des équipes.

Le temps des financeurs : un temps subi susceptible de créer des conflits temporels (logique méso)

40Le troisième modèle rencontré est celui qui est mis en avant dans le centre 3.

41Les moments clés sont dictés par les logiques méso dans le sens où ce sont les financeurs qui vont rythmer les temps dédiés au déploiement du dispositif de formation ; cette obligation de formation se retrouve dans l’acquisition de compétences spécifiques mais également au niveau des procédures liées à l’évaluation de l’activité. Sur le plan des compétences attendues, une fois suivie la formation, les bénévoles sont régulièrement invités à suivre des formations complémentaires, via la fédération ou des organismes extérieures. L’évaluation de l’activité se réalise dans des temps dédiés (tenue de statistiques par exemple) ou des temps choisis par le coordinateur pour suivre plus spécifiquement un bénévole dans l’évolution de son « professionnalisme ».

42Ici, le temps des financeurs est rendu visible dans les termes utilisés (évaluations, compétences, qualité) qui sont susceptibles de prendre le pas sur la transmission plus globale des valeurs qui sous-tendent le déploiement de l’activité accueil en centre social. Ce temps subi est susceptible de créer des tensions entre d’une part le bénévole et son activité et d’autre part entre le bénévole et le salarié-coordinateur.

43Ainsi les voies de professionnalisation couplées aux dynamiques temporelles dans lesquelles elles s’inscrivent permettent de comprendre que les offres de formation (qui vont s’engager / ou non au service des projets de bénévolat) sont influencées par des conceptions différenciées de la place que les bénévoles sont susceptibles d’occuper dans le projet associatif.

Tab. 2 : Dynamiques temporelles associées au déploiement de l’offre de formation bénévole en centre social

Voies de professionnalisation

Dominante

Dynamiques temporelles et offre de formation associée

Centre 1

Apprentissage sur le tas

Organisation

Logique macro : les temps forts de l’institution.

Séminaires de rentrée, instances de concertation, temps festifs.

Centre 2

Analyse des pratiques

Individu

Logique micro : le temps du projet de bénévolat.

Bilans individuels, sous-groupe de travail.

Centre 3

Formations techniques

Activité

Logique méso : le temps subi.

Evaluation, compétences, qualité.

44Les dynamiques temporelles, à l’œuvre dans le déploiement des formations destinées aux bénévoles, respectivement associées à l’institution, au projet de bénévolat ou au temps subi des financeurs, permettent de saisir plus finement ce qui se joue de la rencontre entre salariés et bénévoles. Dans le centre 1, le temps de l’institution correspond à la différenciation des rôles et permet à chacun de trouver sa place. Une prise en charge autonome de l’activité n’est pas spécialement attendue mais le centre social s’adapte aux attentes de chacun en termes de participation. Dans le centre 2, le temps du projet de bénévolat s’inscrit sur le long terme et l’accompagnement des projets personnels de bénévolat engage alors une conception plus ouverte d’un projet d’éducation populaire qui permet à chacun de trouver sa place et de faire évoluer son engagement. Dans le centre 3, le temps subi des financeurs implique une mobilisation de compétences à court terme et des offres de formation tournées sur la gestion technique de l’activité qui laisse peu de place à l’évolution du projet d’engagement bénévole.

45Par ailleurs, nous constatons que les réflexions associées à l’accueil des bénévoles sont corrélées aux difficultés qui se posent au fil du temps sur des activités en voie de formalisation comme l’accueil social ou d’une façon plus générale sur les modalités de coopération salariés-bénévoles quelle que soit la nature de l’activité. Ces réflexions ont donné lieu à des évolutions institutionnelles en termes de formalisation des outils d’accompagnement (centre 3). Mais parfois, elles sont restées en suspens (centre 1). Et dans le centre 2, si le choix est fait d’une faible formalisation des outils associés à l’accueil des bénévoles, l’analyse des pratiques fait l’objet d’un questionnement régulier dans les équipes. Ainsi l’implication des bénévoles au niveau du fonctionnement des structures semble plus difficile à mettre à œuvre, particulièrement quand l’objectif de qualification est trop fortement associé au déploiement de leurs compétences (centre 3). A l’inverse, les bénévoles n’hésitent pas à s’investir durablement dans l’association quand ils estiment se sentir reconnus (centre 2) au sens de la « reconnaissance d’un sujet engagé comme citoyen du monde » (Chognot, 2020, p. 124) qui permet de « regarder le bénévole autrement, de casser le rapport au savoir, celui qui transmet le savoir et celui qui ingurgite, donc effectivement de casser les statuts » (Directeur centre 1).

Pour conclure…

46Si la deuxième partie de l’enquête réalisée auprès des bénévoles montre des liens très forts entre leur motivation pour une activité bénévole en centre social et les compétences professionnelles qu’ils ont acquises dans d’autres contextes, ils expriment par ailleurs des attentes en termes d’accompagnement (pour prendre en charge une activité telle que l’accueil) et du point de vue des liens sociaux qu’ils sont susceptibles d’y développer. L’espace temporel de l’analyse des pratiques pourrait alors constituer un compromis entre continuité historique (temps long) et discontinuités gestionnaires (temps courts) permettant aux centres sociaux de se positionner sur des modes de coopération adaptés notamment sur le plan de la logique méso qui partant de l’activité est susceptible de constituer un levier permettant « la production de références légitimes dans un monde global » (Chognot, 2020, p. 117). Cela favoriserait la reconnaissance d’un ‘travail bénévole’ susceptible de s’inscrire durablement dans les perspectives de développement des structures.

47Pensées à l’origine dans une logique de coopération/mutualisation (éducation populaire), les formations visent aujourd’hui l’efficacité dans la prise en charge des publics en rapprochant les bénévoles des situations de travail. Les transmissions réalisées entre salariés et bénévoles, notamment par le biais de la voie de l’accompagnement individuel qui domine dans chaque centre social, interrogent ainsi l’exercice d’une fonction en émergence dans un contexte associatif en mutation. C’est la place des uns et des autres qui se trouve alors questionnée dans un fonctionnement associatif bouleversé par les logiques gestionnaires où la tentation du travail gratuit (Simonet-Cusset, 2018) implique certainement une vigilance accrue pour conserver l’âme du bénévolat et la liberté de chacun de donner vie à sa citoyenneté comme il le souhaite.

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Bibliographie

Bourrieau, J. (2011). L’éducation populaire réintérrogée. Paris : L’Harmattan.

Bresson, M. (2002). Les centres sociaux entre expertise et militantisme. Paris : L’Harmattan.

Chognot, C. (2020). Le sens de l’action dans l’association. Toulouse : Eres.

Maurel, C. (2010). Education populaire et puissance d’agir. Paris : L’Harmattan.

Roquet, P. (2010). Temporalités, activités formatives et professionnelles. Recherches qualitatives. HS n° 8, 76-92.

Simonet-Cusset, M. (2018). Travail gratuit : la nouvelle exploitation ? Paris : Textuel.

Tardif Bourgoin, F. (2014a). Vers une professionnalisation du bénévolat ? Un exemple dans le champ de l’éducation populaire. Paris : L’Harmattan.

Tardif Bourgoin, F. (2014b). L’émergence des pratiques de tutorat dans l’accompagnement des bénévoles en centre social : offres de professionnalisation et dynamiques identitaires associées. Savoirs, n° 36, 43-57.

Tardif Bourgoin, F. (2017). La reconnaissance de l’éthos professionnel en situation d’accompagnement de bénévoles. L’exemple des coordinateurs d’activité en centre social. Thèse de doctorat. Atelier National de Reproduction des Thèses. Université de Lille 3.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Florence Tardif Bourgoin, « La formation des bénévoles en centre social entre continuité et discontinuité : Trois modèles temporels pour faire face aux injonctions de professionnalisation »Recherches & éducations [En ligne], 26 | 2024, mis en ligne le 10 avril 2023, consulté le 03 octobre 2023. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/14211 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.14211

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Auteur

Florence Tardif Bourgoin

Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation
Université Paris Nanterre, Laboratoire CREF, Equipe Apprenance, Formation, Digital

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Droits d’auteur

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