1Certains travaux de Kant (1781/2006) avancent que » le temps ne se révèle a priori au sujet qu’au contact de l’expérience de l’objet » (p. 220). Dans notre étude en contexte de formation en master didactique des langues/français langue étrangère (ci-après DDL/FLE), l’écrit scientifique que les étudiants doivent produire est cet objet extérieur. Celui-ci se construit au cœur d’un ensemble de circonstances de manifestation du temps. Il se matérialise par des temporalités imposées d’une part par les calendriers du master et d’autre part par des temporalités vécues par les étudiants, hors du temps de la formation. Ceux-ci sont donc traversés par des temporalités dites harmonisées pour tous par Faulx et Danse (2018), car tous les étudiants ont à se conformer à un calendrier commun. Ils sont également traversés par leur propre temporalité, en tant que sujets qui ont des vécus et des expériences différentes.
2L’institution de l’enseignement supérieur fixe des dates et installe une segmentation du temps. Le temps qui passe (celui de l’horloge) est source de stress pour les étudiants qui ont pour tâche la production d’un écrit scientifique (prescrite et obligatoire), c’est-à-dire qu’ils doivent entrer en recherche (Bernard, 2017) et écrire la recherche. Cette tâche impose des tensions dans des modes d’organisation spécifiques et des tensions liées aux savoirs en jeu. Du côté de l’enseignante de cette étude, celle-ci conçoit le dispositif d’enseignement et de formation et met en place des modalités de travail qui développent l’autonomie des apprenants ayant à prendre en charge leur travail de recherche (Adinda et Marquet, 2017). L’objectif est que les étudiants, amenés à devenir des professionnels, s’autogèrent ou apprennent à s’autogérer, ce qui implique qu’ils s’organisent au cœur des temporalités imposées qui encadrent et influencent les actions pour leur recherche et leur écriture.
3Nous avons remarqué à l’occasion de la mise en œuvre d’activités dont l’objectif était de faire réfléchir les étudiants aux significations individuelles revêtues par l’objet écriture scientifique, la présence de références aux temps qui nous a menées à interroger les facettes des tensions entre temporalités longues et courtes dans le cadre de leur formation à la recherche et écriture scientifique et professionnelle. Ce qui nous amène à poser la question de recherche suivante : quel est le rapport personnel au temps dans les déclarations des étudiants du master DDL/FLE, alors qu’ils ont à produire un écrit scientifique dans des temporalités contraintes ? Quels problèmes rencontrent-ils et sur quelles facilités s’appuient-ils ? Tout d’abord, nous présentons le contexte de formation avant d’aborder les notions de temps de la recherche et de l’écriture. Après voir exposé la méthodologie, nous décrivons les résultats obtenus à partir des analyses discursives menées sur le corpus recueilli par questionnaire ouvert.
4Notre étude date de 2019. Elle porte sur un groupe de 46 étudiants de master de DDL/FLE. Ces étudiants ont un niveau académique de master 1 ; ils doivent produire un écrit scientifique (en anglais) de type synthèse théorique de 6 pages ; ils bénéficient tous d’une formation à la recherche. La quantité de temps dédié à la formation à la recherche est de 108h. Ils sont tous en formation professionnelle d’enseignants, se destinant à l’enseignement des langues aux adultes. Pour le public étudié, il existe de multiples contraintes à l’écriture dont de nombreux autres écrits professionnels obligatoires : rapport de stage, carnets de bord, dossiers.
5Ces temps de la recherche et de l’écriture, pourraient selon l’expression d’Audigier (2007) entrer dans « le temps subi ». Le temps subi est celui de l’institution universitaire, en tant que lieu où les étudiants doivent construire leur travail scientifique. Il est celui qui organise diverses temporalités : celle des enseignements, celle de la durée des études, celle de l’évaluation (rendre l’écrit scientifique en anglais).
- 1 Cette dénomination pourrait être remise en cause par les historiens qui ont défini leurs propres éc (...)
6La recherche et l’écriture relèvent d’une temporalité longue1, selon les critères définis par Faulx et Danse (2018), dans la mesure où le travail demande beaucoup de temps, est complexe, peu familier, déstabilisant et présente un transfert distal. Les étudiants doivent trouver leur place au cœur d’un processus qui demande acculturation, abnégation et construction lente de la compréhension de problématiques sociétales qui passent par l’écriture et la réécriture patiente que nécessite la recherche. Des variations liées aux habiletés langagières et linguistiques peuvent avoir une influence sur l’expérience du temps vécu par les étudiants. Le temps de la recherche correspond en outre à un processus d’inscription dans une « communauté discursive » (Charaudeau et Maingueneau, 2002, p. 104-106) dont la visée est la production de connaissances, la comparaison avec d’autres recherches sur le même sujet et la méthode de recherche mise en place (Cohen-Azria et al., 2007). Entrer en recherche nécessite du temps pour penser, (s’)interroger, éviter les phénomènes de naturalisation, c’est-à-dire mettre à distance les allants-de-soi, s’immerger dans des données, construire une posture de chercheur et aussi produire un discours scientifique. Les deux objets sont soumis à l’étude (Lesourd, 2011), c’est-à-dire que, pendant le temps des enseignements et des apprentissages, ils sont imaginés, discutés, tenus à distance. Comme la recherche, en tant que domaine de connaissance, entretient un rapport spécifique au temps, les étudiants ont à répondre aux questions : que faire du temps ? et comment être en mesure de « (ré)inventer un lien particulier au temps » ? (Gonord, 2001, p. 46).
7L’acte d’écrire est un processus dynamique et complexe (Roca de Larios et al., 2008). Il implique différentes tâches se déroulant en différents temps : celui de la planification, celui de la rédaction ou formulation, et celui de la révision (Alamargot et al., 2005). Pour McGinley (1992, cité par Alamargot et al., 2005, p. 299) le schéma temporel de la rédaction peut se diviser en quatre temps :
« Le premier quart du temps est consacré à la lecture des sources et, dans une moindre mesure, à la prise de notes. Le second quart est caractérisé par la mise en œuvre d’un ensemble varié de formes d’écriture (du texte et des notes) et de lecture (des sources, du texte et des notes). Si l’écriture du texte domine dans les troisième et quatrième quarts de temps, la lecture des sources diminue au profit de la lecture du texte en cours » (Alamargot et al., 2005, p. 299).
8Dans ce processus il n’est pas démontré que le degré d’expertise affecte l’organisation temporelle des différentes composantes du processus. Par ailleurs, tous les scripteurs ne s’avèrent pas égaux dans leurs compétences à écrire. C’est principalement sur le temps de révision que semblent se jouer les différences de performance entre scripteurs experts et scripteurs en insécurité, les premiers consacrant une plus grande proportion de temps à la révision, c’est à dire au réexamen et au contrôle (Piolat, 2011), que les seconds (Hayes et Flower, 1981).
9Il y a donc une temporalité de l’écriture, inhérente au processus, quel que soit le scripteur et l’objectif d’écriture, que l’on pourrait qualifier de temps interne - ou temps intérieurs ou temps enfermés (Grossin, 1996 ; Lesourd 2011). Ces temps internes consacrés au processus et à ses diverses phases varient quantitativement selon le degré d’expertise des sujets et d’autres facteurs. Les temps internes sont coordonnés par des temps externes (ou temps enfermants Grossin, 1996 et Lesourd, 2011) exerçant une pression qu’il faut gérer de manière stratégique. Les temps externes ont un impact sur la réussite de la performance d’écriture, notamment via la dimension cognitive et affective des sujets scripteurs : angoisse de la page blanche, stress, ou au contraire sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1994). Et selon Roca de Larios et al. (2008), d’autres facteurs sont susceptibles de produire des différences dans la temporalité de la rédaction, comme le degré de maîtrise de l’écrit et l’aisance dans la langue (l’un pouvant aller sans l’autre).
10Les données ont été recueillies par le biais de questionnaires à questions ouvertes. Ces questionnaires n’étaient pas centrés sur la question du temps de la recherche. Le questionnaire proposé à la cohorte de 46 étudiants de master DDL/FLE, en format numérique, a été présenté comme un outil de réflexivité pour les aider à faire le point sur leurs facilités et difficultés et à préparer l’organisation de leur recherche et rédaction. La portée initiale de ce questionnaire est donc pédagogique avant d’être scientifique. Ce moment de réflexion proposé aux étudiants se situe en début du cours de master.
11L’idée était de faire émerger des variations informatives, explorées ensuite en fonction de la question de recherche, et on peut penser que le questionnaire à caractère ouvert autorise l’étudiant à se livrer. Les limites du questionnaire sont bien connues dans la littérature (De Singly, 2010). Pour notre étude, nous voyons essentiellement le fait que toute ambiguïté repérée à l’analyse par le chercheur ne pourra pas être interrogée. Au-delà de l’intérêt économique du questionnaire (Denscombe, 2010), nous y voyons celui de trouver des traces des positionnements énonciatifs des étudiants, qui nous permettent de répondre à notre question de recherche qui interroge le rapport personnel au temps dans une activité d’écriture de recherche contrainte.
12Concrètement, les données ont été recueillies par voie d’un questionnaire électronique intégré au cours en ligne d’anglais scientifique sur la plateforme Moodle de l’Université (Arche). Ce questionnaire comporte des questions ouvertes destinées à aider les étudiants à autoévaluer leurs potentiels de départ, à identifier les limitations à dépasser, et à se projeter dans l’action. Il a été soumis aux 46 étudiants de M1 en début de deuxième semestre. La première question porte sur les atouts que les étudiants estiment posséder en amont du cours et la seconde question sur les difficultés qu’ils anticipent au moment de commencer leur recherche : Q1 : Écrivez et expliquez vos principaux atouts pour atteindre l’objectif final et Q2 : Décrivez et expliquez les difficultés que vous devrez surmonter pour atteindre l’objectif final. Il n’y a donc aucune incitation directe à s’exprimer sur la question du temps. Le corpus obtenu comporte 7145 mots répartis en deux sous-corpus le corpus Atouts, de 3283 mots et le corpus Difficultés de 3862 mots. Dans l’objectif de gérer « le risque de circularité » (Popper, 1988/1956, p. 140), nous avons pris l’option de traiter le matériau recueilli dans son entièreté. À cette étape, nous n’avons pas focalisé sur un aspect en particulier, tout en étant attentives à l’émergence de thèmes intéressants pour l’objectif de recueil des représentations des étudiants dans leur rapport au temps lié à l’écriture scientifique. En d’autres termes, la première phase a consisté à gérer le corpus par attention flottante. Dans une seconde phase, il s’est agi de relever quelles marques discursives de subjectivité (Kerbrat-Orecchioni, 2014) dans les discours des étudiants nous permettraient de comprendre leurs positionnements dans leur rapport au temps lié à l’écriture scientifique. Les discours des étudiants émanent d’un sujet hétérogène qui va se positionner avec, contre, ou sans les autres, notamment l’institution, l’environnement et ses expériences. C’est ainsi que nous avons pu relever des occurrences à valence positive ou négative dans le rapport des étudiants à l’objet écrit scientifique et de les articuler avec des atouts et/ou des difficultés. Le corpus, de par sa taille assez modeste en nombre de mots a été également pu être exploré en recourant à la fonction recherche numérique par mots-clés dans un fichier texte. Au mot temps, ont été ajoutés d’autres marqueurs lexicaux d’une pensée orientée vers l’idée du temps : long/longuement/longtemps ; rapide/rapidement ; vite ; lent/lentement ; régulièrement ; heure/jour/semaine/mois/moment ; début/fin/terme/. Ces mots ont été repérés lors de la première lecture « humaine » du corpus tournée vers sa compréhension.
13Au plan quantitatif, 46 occurrences du mot ou de l’idée temps apparaissent, dont 19 dans le sous-corpus des Atouts et 27 dans celui des Difficultés. Sur les 46 étudiants, 14 ont évoqué la question du temps dans le sous-corpus Difficultés, et 13 dans le sous-corpus Atouts. Au plan qualitatif, l’analyse des cotextes des occurrences du mot ou de l’idée du temps dans chaque sous-corpus apporte des précisions sur le rapport personnel de chaque étudiant au temps.
14Pour les étudiants qui semblent avoir un rapport positif au temps celui-ci semble être apprivoisé, géré et organisé. Les énoncés qui véhiculent ces idées donnent à voir des étudiants confiants en leur capacité personnelle à maîtriser le temps extérieurement imparti, visant l’efficacité. Les étudiants sont, pour les exemples donnés, en capacité de rendre compte de leur parcours d’écriture (en gras dans les verbatim). Ces mêmes étudiants semblent se soucier du destinataire (absent) du questionnaire qu’ils renseignent, à savoir l’enseignante, utilisant dans leur discours des termes précis liés à l’activité qu’ils ont à prendre en charge (soulignés dans les verbatim). En ce sens, on peut penser que connaitre la réceptrice du questionnaire est susceptible d’influencer leur discours sur leur rapport au temps lié à la tâche d’écriture de l’article scientifique attendue.
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Ex. 1. Je sais organiser mon travail, ce qui me permet de me ménager du temps pour parvenir à mon objectif
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Ex. 2. J’arrive à m’organiser pour savoir les choses qu’il me reste à faire, pareil pour le temps, chaque semaine j’ai mon moment anglais scientifique
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Ex. 3. Enfin, je pense que je pars avec de l’avance car aillant déjà deux angles de recherches, je ne perds pas de temps dans la recherche de mes articles
15Pour ceux qui estiment que leur temps est celui de la lenteur, la maitrise de la gestion du temps est une capacité qui permet de compenser d’autres lacunes. Un élément de cette maîtrise est la prudence, une capacité à anticiper des difficultés et à s’adapter aux contraintes et aux imprévus (gras). Des phénomènes d’autorégulation semblent agir sur le rapport au temps pour ces étudiants, qui par réflexivité mettent à distance leurs difficultés pour en faire des forces. Ceux-ci sont à la fois émetteurs d’un message pour l’enseignante, et les premiers récepteurs (Kerbrat-Orecchioni, 2014) de ce message, qui leur fait prendre conscience de leur rapport au temps en lien avec l’écriture scientifique. Ils soulignent leurs avancées et leurs progrès, mais aussi leur capacité à répondre aux contraintes institutionnelles de calendrier (soulignés).
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Ex. 4. Capacité à rebondir sur ma gestion du temps qui n’est pas toujours bonne : en effet, même s’il peut m’arriver de mettre du temps à démarrer mon travail, j’estime être toujours dans les temps et je ne fais jamais les choses au dernier moment. Je me laisse toujours quelques jours de plus au cas où un problème se produirait
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Ex. 5. J’avance petit à petit
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Ex. 6. Même si la rédaction me prend vraiment du temps, parce que je pars de très loin (pas de maîtrise de la langue, du genre textuel, du domaine), elle m’en prend de moins en moins
16Un autre élément de cette maitrise est l’endurance, la persévérance, le fait de pouvoir travailler et écrire sur un temps long. Ces qualités semblent être liées à un intéressement pour un sujet ou amener parfois des satisfactions ou des souffrances (soulignés). Les propos ci-après montrent que selon les contextes, et selon les dispositions des étudiants, le rapport au temps peut être variable dans le temps et dans l’espace. Il est à considérer dans un contexte précis, et se construit sous influences variables (intérêt, nécessité d’efficacité, nécessité de prendre son temps).
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Ex. 7. Quand je m’intéresse à quelque chose, je suis capable de le travailler longuement
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Ex. 8. Je peux être efficace lorsqu’il s’agit de travailler sur le court terme, je peux travailler de nombreuses heures d’affilée jusqu’à satisfaction totale de ma production
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Ex. 9. Pour la gestion du temps, j’avance lentement, mais je fais mon mieux de le faire régulièrement (je me force)
17Enfin, comme souligné par Roca et al. (2008), le degré d’expertise dans la langue cible semble influer sur la durée objective du processus d’écriture.
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Ex. 10. Mon principal atout est la maîtrise de l’anglais, ce qui fait que je ne perds pas de temps à chercher le sens de tous les mots.
18Ces exemples du sous-corpus Atouts soulignent que, contrairement à ce qui est parfois avancé ou prôné dans la société, le temps de l’efficacité n’est pas nécessairement celui de la rapidité. La conscience, ou la conscientisation de l’importance de prendre son temps pour bien faire certaines choses est présente chez ces étudiants.
19Dans le sous-corpus Difficultés le lexème temps apparait 27 fois associé à des valeurs négatives (ex : trop, mal, mauvais, perdre). Dans les deux exemples suivants, les étudiants prennent en charge les raisons de leurs difficultés. Par l’usage de déictiques tels que « je », « ma », ils s’avouent explicitement, selon Kerbrat-Orecchioni (2014) « comme la source évaluative de l’assertion » (p. 80).
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Ex. 11. J’ai perdu trop de temps dans l’expression écrite de mon écrit pour varier mon vocabulaire, vérifier la syntaxe de mes phrases, l’orthographe des unités lexicales. J’ai tendance à mal gérer mon temps et me retrouver un peu prise de court peu de temps avant de rendre le travail demandé
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Ex. 12. Ma mauvaise gestion du temps car j’ai du mal faire plusieurs choses en même temps
20Dans les énoncés où le temps apparait comme un facteur crucial, les discours des étudiants révèlent leur degré de connaissance des phases du processus de rédaction scientifique : lecture, pré-écriture, composition, relecture apparaissent dans les énoncés, autant de tâches (soulignées dans les exemples ci-dessous) qui demandent un temps spécifique. Toutes les temporalités énoncées sont reliées à des tâches spécifiques qui relèvent d’aspects cognitifs qui montrent certaines des opérations en jeu dans l’écriture scientifique qui peuvent poser problème aux étudiants. À travers ces exemples, on voit que les étudiants savent ce qui est à faire : comprendre des textes, sélectionner des articles, rédiger, travailler la forme du texte, sans pour autant toujours indiquer le travail qu’ils font vraiment ou ont déjà fait, sachant que le temps va jouer un rôle sur leur activité (Ex. 13). Les temps de l’étudiant-chercheur semblent liés à ceux de l’étudiant-personne qui a une vie en dehors des études. Pour d’autres, les temps de l’étudiant-chercheur sont de l’ordre des tâtonnements vécus comme des échecs (Ex. 15).
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Ex. 13. Ensuite, du point de vue de mes lectures, je remarque que j’ai parfois du mal à saisir l’ordre logique que suivent les idées dans les textes. Je dois donc consacrer plus de temps à la compréhension des textes
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Ex. 14. Cela demande beaucoup de temps et de sélectionner avec justesse les articles qui amèneront un apport utile au sujet
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Ex. 15. Je ne pense pas passer assez de temps sur la rédaction car j’ai tendance à vouloir que mon plan et mes idées soient d’abord -trop- clairement mises en place, ce qui me fait perdre du temps car au final, je ne fais que tourner les mêmes idées en boucle
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Ex. 16. Au final je passe trop de temps à travailler la forme du texte et à penser à sa réception
21Un énoncé montre l’effet de l’interaction entre le temps interne et le temps externe dans l’écriture sur la performance : le fait d’avoir du temps devant soi est vécu comme un handicap par cette étudiante, qui dit mieux fonctionner dans l’urgence.
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Ex. 17 : Le laps de temps relativement long ; je travaille dans l’urgence et il m’est plus difficile de m’organiser sur le long terme, de détailler chaque point de mon travail à l’avance
22Dans ces quelques exemples la mauvaise gestion du temps et la lenteur sont associées à différents phénomènes : (i) un perfectionnisme encombrant, rival de l’efficacité ; (ii) un manque de compétences d’organisation et de planification et des difficultés à gérer plusieurs tâches différentes ; (iii) des lacunes dans la langue, perçues comme la cause d’une lenteur à la compréhension et à la rédaction. Les discours des étudiants ne montrent pas de découpage temporel ; le temps est toujours qualifié à l’aide d’un adverbe flou (trop, pas assez…). En d’autres termes, les étudiants ne proposent pas de construction du temps (Zaid, 2015), où l’on verrait des transformations, des durées, voire un flux temporel soit linéaire ou cyclique, plus phasique qu’uniforme.
23Il est à noter que le temps passé à certaines phases inhérentes au processus même de rédaction, pas toujours conscientisées, est parfois analysé comme du temps perdu, ce qui dénote une appréhension erronée du processus, une représentation du temps d’écriture limitée au temps dit de la composition. Ce qui se passe avant et après est comme détaché du processus ou englobé dans un tout non construit.
24Le point de départ de cette étude était le recueil d’informations sur la manière dont des étudiants appréhendent la recherche scientifique à laquelle ils sont formés pendant leur cursus universitaire, afin de proposer des contenus et des modalités pédagogiques qui prennent en compte leurs représentations et leurs attitudes. Les discours des étudiants montrent la tension entre le temps « macro » propre à l’université qui impose des temporalités définies, le temps « méso » qui lié au dispositif d’enseignement mis en place et le temps « micro » qui renvoie aux étudiants eux-mêmes. Ces temps émergent des discours des étudiants comme une pierre d’achoppement sur laquelle certains trébuchent. Environ un tiers des étudiants évoquent spontanément le facteur temps comme atout ou comme difficulté dans leur recherche. Par ailleurs la maitrise de la gestion du temps est fréquemment vue par les étudiants comme une aptitude individuelle que l’on possède ou non. On se blâme ou on se félicite d’être mal ou bien organisé, de pouvoir ou non se concentrer sur la durée, d’être inefficace ou efficace. Cette capacité est parfois posée comme évidente et appartenant à une norme : « Il faut s’organiser ». Au regard de cette prise de conscience et/ou de verbalisation par les étudiants du fait que « le temps, c’est moi » (Merleau-Ponty, 1945, p. 482), nous nous interrogeons alors sur les choix faits ou non par eux pour définir les actions qui vont leur permettre de se saisir du temps.
25De ce fait, le temps d’un point de vue didactique deviendrait-il un phénomène incontournable dont il faudrait tenir compte dans nos enseignements et comment ?
26La formation à la recherche pourrait être organisée de sorte à laisser du temps aux étudiants, le temps des allers-retours entre la pensée et l’écriture (qui inclut le temps de la lecture et de révision), tout en pensant la mise en place et l’usage du calendrier « pour que [l’étudiant] invente sa place » (Ricœur, 1985, p. 266) dans l’écriture de recherche. Lahanier-Reuter et Roditi (2007) soulignent la nécessité de penser les articulations entre les différentes temporalités ainsi que les possibles contradictions. Par exemple, les étudiants pourraient spécifier avec l’enseignant les objectifs et les étapes de la recherche, les dates clés (remise du document, soutenance), tout en sachant que la présence d’autres personnes dans la recherche soumettent ces décisions à des turbulences. Pour ceux et celles qui reconnaissent ou anticipent des difficultés dans leur gestion du temps, des leviers pourraient être activés. Ainsi il s’agirait d’agir sur leurs représentations du processus d’écriture (par ex., compréhension du rôle de la mémoire dans l’écriture, des interactions entre les différentes phases du processus d’écriture, connaissances des stratégies à mettre en œuvre). Si les émotions sont en jeu comme éléments de blocage, peut-être faut-il alors organiser des dispositifs d’accompagnement individualisé centrés sur le soutien (entretien avec l’enseignant, suivi de carnet de bord, accompagnement par les pairs, entre autres possibilités) ou des ateliers d’écriture collectifs.