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Aux marges oubliées de l’école maternelle républicaine à sa naissance

Jean-François Dupeyron

Résumés

Cet article s’intéresse aux marges de la fondation de l’école maternelle française, en exhumant des documents relatifs aux projets pour la petite enfance dans les rangs des partisans de la Commune de Paris (1871). Alors que l’histoire de l’institution scolaire républicaine française présente souvent les lois Ferry comme l’unique « ground zero » de la laïcisation scolaire et de la généralisation du droit à l’instruction, les projets pédagogiques et éducatifs portés par le mouvement ouvrier et par les divers socialismes au XIXe siècle avaient avancé des éléments dont certains transitèrent vers l’action scolaire des débuts de la Troisième République. C’est ce que montrent des archives relatives à Ferdinand Buisson et à Maria Verdure.

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Texte intégral

« Passer à côté d’un aspect apparemment anodin, mais en réalité fondamental est un phénomène courant de la recherche. » (Riondet, 2019, p. 47)

Introduction

1En France, le traitement éducatif public consacré à la petite enfance est surdéterminé par l’évolution de la forme scolaire, en raison du choix majeur opéré aux débuts de la Troisème République : développer la scolarisation des tout-petits par la création généralisée d’une école maternelle publique et gratuite, dans le double objectif d’asseoir le droit à l’éducation et de contrôler la formation des enfants des classes populaires.

2Or, l’histoire de l’institution scolaire républicaine française est entravée par un grand récit idéologisé – le mythe de l’école de la République – et par un certain nombre de biais : l’image des lois Ferry comme l’unique « ground zero » de la laïcisation scolaire et de la généralisation du droit à l’instruction, nonobstant la politique suivie par certaines municipalités depuis septembre 1870 et à Paris lors de l’épisode de la Commune (Dommanget, 1964) ; la croyance en un lien logique entre les « valeurs » de la République et l’expérience imposée par sa forme scolaire ; la réduction de l’histoire scolaire au duo rival de l’école républicaine et de sa compagne critique – l’Éducation Nouvelle ; l’enfermement de celle-ci dans une période tardive (le XXe siècle) et dans une démarche seconde d’amélioration de la forme scolaire institutionnelle, alors qu’elle constitua plutôt le lieu de l’émergence précoce (au XIXe siècle) de pratiques et de conceptualisations pédagogiques souvent portées par un élan vers la République sociale, voire socialiste.

  • 1 Nous laissons de côté l’école religieuse, dont la présence fut plus discrète dans l’institutionnali (...)
  • 2 On désigne par ce syntagme le courant politique républicain hostile au « désordre socialiste » et r (...)

3Or, il n’y a évidemment pas que deux histoires homogènes, dont l’une (l’Éducation Nouvelle) serait « simplement » une forme de contre-histoire de l’autre (l’école républicaine). Dès sa fondation, l’école républicaine comprit des « marges », tout comme l’Éducation Nouvelle fut traversée de courants hétérogènes. De plus, ces deux branches1 bénéficiaient d’un héritage déjà ancien et avaient connu une lente maturation, parsemée de périodes plus exubérantes, tout au long du XIXe siècle. C’est par exemple dès 1848 que le journaliste fouriériste Jules Delbrück fonda la Revue de l’éducation nouvelle, tandis que la société proposant un programme de réforme scolaire à la Commune au tout début d’avril 1871 s’intitulait déjà Société de l’Éducation Nouvelle ; et on n’oubliera pas la porosité entre la politique scolaire des républicains d’ordre2 et les militantes et militants d’une école de la République sociale ou socialiste, comme le montrent les itinéraires de passeurs tels que Ferdinand Buisson (Miqueu, 2018), James Guillaume ou Pauline Kergomard.

4Nous proposons, en revenant sur une période légèrement antérieure au « premier XXe siècle », de pointer des éléments actifs dans la maturation du projet scolaire pour la petite enfance aux débuts de la Troisième République, mais que l’historiographie de l’école maternelle républicaine laisse généralement de côté en raison de leur indécence politique. Il s’agit des projets pédagogiques et éducatifs portés par le mouvement ouvrier et par les divers socialismes au XIXe siècle. Si ces projets restèrent bien souvent des ébauches ou furent cantonnés à des réalisations parcellaires dans des expériences isolées, ils eurent toutefois l’occasion de connaître une tentative de concrétisation au niveau de l’école publique à l’échelle de Paris durant la brève expérience de la Commune en 1871. Le projet d’une éducation nouvelle pour la petite enfance existait en 1871 au sein des acteurs pédagogiques de la Commune et il y eut – c’est notre hypothèse – un passage partiel de ce projet à celui des « lois ferrystes ».

5Pour étayer, discuter et nuancer cette hypothèse, nous proposons d’examiner quelques archives peu exploitées, alors qu’elles concernent la formation de l’éducation scolaire des jeunes enfants.

Questions de méthode

Une mémoire sélective

6En dépit de la vivacité de la recherche en éducation, l’histoire de l’école française demeure trop souvent une « histoire des vainqueurs », dont les bases furent posées, après la Commune, par l’idéologie des républicains d’ordre afin de glorifier leur propre action et de procéder à l’élision des épisodes antérieurs les moins conformes au paradigme de « l’école de la République ». L’histoire de la scolarisation de la petite enfance n’échappe évidemment pas à ce processus historiographique.

7Pour s’imposer, sur la droite à une société encore très marquée par le cléricalisme catholique, sur la gauche à un mouvement ouvrier empli de la mémoire de 1848 et de 1871 et de l’espoir d’une République sociale/socialiste, la République d’ordre s’empara de l’éducation scolaire et suscita la formation d’un schéma historique taisant les projets pédagogiques socialistes, pourtant extrêmement vivaces et inventifs depuis des décennies (Duveau, 1948 ; Brémand, 2008). Presque cent cinquante ans plus tard, les éléments initialement éludés demeurent presque totalement absents de l’histoire scolaire française. En général les histoires de l’école (par exemple : Jacquet-Francillon, D’Enfert & Loeffel, 2010) font disparaître des écrans historiques les projets scolaires de la République sociale, leurs fondements et leurs concepts singuliers (l’éducation intégrale, l’école-atelier, etc.), leurs dates de référence (par exemple 1871 : laïcisation scolaire, ouverture d’écoles professionnelles pour filles, égalité salariale hommes/femmes dans l’enseignement primaire, projet de crèches laïques) et leurs réalisations effectives (publications de l’AIT, des Bourses du Travail et de la CGT, cours pour ouvriers gérés par la pédagogie ouvrière, rédaction de contre-manuels scolaires, etc.).

8De même, le schéma général de l’histoire de l’Éducation Nouvelle fait dépendre celle-ci du développement des écoles étatiques, dont elle aurait été le contrepoint tardif (début du XXe siècle), oubliant en cela la puissante effervescence pédagogique socialiste au XIXe siècle. Par exemple, l’Histoire du mouvement de l’Éducation Nouvelle en France (Gutierrez, 2011) évoque bien des « prolégomènes » (dont la Revue de l’Éducation Nouvelle en 1848) et cite les travaux des « médecins éducateurs » (Jean Itard et Édouard Seguin), mais passe totalement sous silence les pédagogies socialistes et la praxis réformatrice de l’école de la Commune. De même, l’histoire de la presse pédagogique déclare terra incognita la période entre 1848 et les débuts de la Troisième République, dont le projet scolaire semble donc être un étrange surgissement ex-nihilo (Gutierrez, 2014, p. 73). En conséquence, la lecture générale de la marche vers l’école maternelle (et, au sein de celle-ci, de l’œuvre de Pauline Kergomard) connaît quelques oublis, que nous allons évoquer plus bas.

Qu’est-ce qu’une « contre-histoire » ?

  • 3 « Quels types de savoir voulez-vous disqualifier du moment que vous dites que vous êtes une science (...)

9Face au pouvoir occultant du paradigme dominant, la tentation d’une « contre-histoire » pourrait être séduisante, mais que serait exactement une « contre-histoire » ? Un travail historique portant sur les seules « marges » du récit convenu ou une tentative plus ample de fondation d’une « autre » histoire ? Une histoire « en rupture avec les grands récits idéologiques et d’auto-légitimation » (Riondet, 2020, p. 576) ou une simple réhabilitation des « savoirs disqualifiés3 » dont parlait Foucault) ? Une histoire des « oubliés », des « vaincus » et des « pistes inabouties », ou une histoire radicalement autre ? En fait, comme le fait remarquer Riondet, le contre de « contre-histoires » est autant le contre de l’adossement épistémique que celui de la critique (p. 152).

10Nous suivons modestement cette piste : les contre-histoires (anomalies, envers, oublis, marges, angles nouveaux) de l’histoire paradigmatique se réunissent autour d’un souci éminemment matérialiste et critique – se défaire de l’histoire idéologisée, suspendre les feuilles de route convenues, enquêter pour produire et établir des informations remplissant une fonction critique. Il s’agit, par cette approche, de reconstituer de façon critique le mouvement historique, dans sa dynamique et dans sa complexité, à l’envers de l’immobilisation et de la simplification (l’idéologisation), ce qui appelle à une nouvelle quête de matériaux et révèle des intrus que l’historiographie dominante a tendance à expulser, le plus souvent par ignorance. Il est donc prudent de parler au pluriel : il existe des contre-histoires, au sein des récits dominants, ou à côté d’eux, ou en opposition à leur logique ; et certaines archives, tout en les révélant, montrent aussi, par le dérangement et le déplacement qu’elles occasionnent, toute la force des biais ordinaires de la recherche. Dans le cadre de cet article, nous allons illustrer cette méthode à partir de quelques matériaux peu ou pas exploités.

Le cas Buisson

11Le cas de Ferdinand Buisson est emblématique de la force paradigmatique qui biaise l’histoire de l’école en France. Son examen permet d’exhumer des informations dont l’oubli simplifie sa genèse intellectuelle et réduit son positionnement au républicanisme de gouvernement et au protestantisme libéral. Ainsi, alors qu’il participa au groupe élargi de pédagogues proches du pouvoir au moment de la création de l’école maternelle, il avait aussi des liens très forts avec les gauches libertaire, communarde, socialiste, et avec les pédagogues de la mouvance anarcho-syndicaliste, qui l’avaient mis en relation avec diverses conceptions de l’éducation et de la scolarisation de la petite enfance. C’est ce que montre discrètement le « Rapport Buisson » de 1876.

Le rapport Buisson de 1876

12Le Rapport sur l’instruction primaire à l’exposition universelle de Philadelphie fut coordonné par Buisson, suite à son séjour aux USA à la tête d’une délégation chargée d’étudier les réalisations scolaires américaines (Buisson et al., 1876). Dans les parties du rapport qu’il rédigea lui-même, Buisson se montra particulièrement élogieux à l’égard de l’école publique nord-américaine, jugée indispensable à l’affermissement du régime républicain outre-Atlantique. Il approuva la pratique de la coéducation des sexes et apprécia l’exemple d’une école publique aconfessionnelle, gratuite et (dans certains États) obligatoire.

13Ce texte participa plus ou moins directement à la maturation des lois ferrystes sur l’école, même si le ministre de l’Instruction publique, des Cultes et des Beaux-Arts était alors Agénor Bardoux, un républicain opportuniste qui, comme Ferry, avait approuvé la répression de la Commune. Outre Buisson, la délégation comportait deux inspecteurs et trois enseignants, dont un désigné par ses pairs de l’amicaliste « Société des instituteurs et institutrices de la Seine ». Deux d’entre eux au moins étaient d’opinions assez « avancées ». Le premier, Jean-Baptiste Rauber, était un instituteur « libre » (sans doute protestant) dont Buisson rédigea la nécrologie en 1901 dans le Manuel général de l’instruction primaire. Cette nécrologie comportait des éléments peu neutres d’un point de vue pédagogique : refus d’une pédagogie par « homélies » ou « scolastique », pratique d’une « pédagogie nouvelle » et de « méthodes actives et rénovatrices » pour l’enseignement « populaire ». Elle pourrait aussi s’analyser en creux comme une critique de l’opportunisme puisque Rauber était vanté pour son caractère « sans ombre de préoccupation personnelle, […] aussi incapable d’arrière-pensée égoïste que de compromis habiles ». Autant dire : tout le contraire d’un Jules Ferry. Le deuxième, Jean Antoine Valens, était un instituteur poursuivi en 1851 pour résistance au coup d’État : jugé « dangereux pour l’ordre », il avait été placé sous surveillance, puis fut gracié en 1853 (Archives nationales F/7/*/2595 Dossiers de grâce : BB/22/166).

  • 4 Dans le sommaire du rapport, le terme kindergarten fut remplacé par sa traduction française « Jardi (...)

14Bonaventure Berger, inspecteur primaire, rédigea la partie qui nous intéresse ici : « Éducation du premier âge (Infant schools, Kindergarten4, Primary schools) ». Il fut ensuite chargé en 1879 de diriger le tout-nouveau Musée pédagogique. Son rapport décrit le rôle important des Kindergarten inspirés par la pédagogie de Fröbel, qui se répandait en suivant le trajet de l’immigration allemande aux USA, principalement en ce qui concernait les « couches aisées » de cette population.

15Sa conclusion visait sans ambages une réforme de l’accueil éducatif de la petite enfance (Buisson, 1876, p. 222).

Document 1 : extrait du rapport coordonné par Buisson (1876)

16Relevons la présence de la pédagogie d’éducation nouvelle de Fröbel dans ce document proche de la genèse de l’école maternelle française, et rappelons que Fröbel, très favorable à la flambée révolutionnaire de 1848 en Allemagne et proche des libres-penseurs, avait vu ses jardins d’enfants interdits en 1851 par le gouvernement prussien. On voit à partir de ce premier exemple que la « culture » pédagogique de Buisson, concernant l’éducation de la petite enfance, comportait des ouvertures vers tout un foisonnement alternatif propre au XIXe siècle, donc bien antérieur à la mise en place du dialogue entre l’école de la République et « l’Éducation Nouvelle ». Cela s’explique par la variété de ses réseaux politiques, comme nous allons le voir maintenant.

Buisson et la Commune

17De nombreux documents montrent que Buisson tissa les liens précoces et durables avec le milieu des militants libertaires par l’intermédiaire de James Guillaume (Brunet-Giry, 2014). C’est ainsi qu’il put rencontrer les anarchistes Élie et Élisée Reclus. Quand il rejoignit Paris à la chute du Second Empire en septembre 1870, c’est par l’intermédiaire des libertaires (dont son propre frère Benjamin) qu’il put collaborer à au moins un numéro du journal La République des Travailleurs, publié par la section des Batignolles de l’Association Internationale des Travailleurs (AIT), et y côtoyer le pédagogue socialiste Jean Rama (membre de la société de l’Éducation Nouvelle). Ferdinand Buisson fut alors très proche de l’AIT, peut-être même y adhéra-t-il (Dommanget, 1970, p. 332). On le vit ainsi participer à une manifestation armée visant le renversement du Gouvernement Provisoire, comme l’attestent les témoignages concordants de James Guillaume (1905), Maxime Vuillaume (2011) et Paul Martine (2012). Buisson se situait donc à ce moment-là dans la lame de fond populaire en faveur de l’instauration d’une Commune révolutionnaire, projet auquel s’opposait de toutes ses forces le maire de Paris, un certain Jules Ferry…

18Parallèlement, Buisson se consacra à une œuvre pédagogique pratique : la direction d’un orphelinat laïque, devenu sous la Commune une Maison d’éducation pour les orphelins de la République, soutenue par l’AIT et dans laquelle était dispensée une « éducation démocratique, sincère et intégrale » (Buisson, 1871). On reconnaît ici le concept d’éducation intégrale, porté à la même époque par le libertaire Paul Robin et par l’AIT, puis repris par la CGT à la fin du XIXe siècle. Selon Martine Brunet-Giry, Ferdinand Buisson voulait mettre en œuvre une pédagogie nouvelle à deux sources : « une origine libertaire et une origine républicaine, laïque » (2000).

« Il [Buisson] avait fondé, dans le 17e arrondissement, sous le patronage de la municipalité, un orphelinat où avaient été recueillis pendant le siège un certain nombre d’enfants ; il cherchait un collaborateur pour cette œuvre d’enseignement populaire, et il me proposa d’entrer dans l’établissement comme instituteur pour y travailler à ses côtés à la grande cause de l’émancipation du peuple par l’éducation. Il parlait avec une chaleur d’apôtre, évoquant le souvenir de Pestalozzi à Stanz ; son enthousiasme me gagna, et l’idée d’aller à Paris, au foyer de l’action révolutionnaire, me joindre aux amis qui travaillaient, infatigables, à donner à l’Internationale une organisation solide, me souriait. » (Guillaume, 1905, II, p. 127)

19Au-delà de cette action au sein d’un orphelinat dans lequel la Commune avait décidé de placer les enfants des gardes nationaux tombés lors des combats de début avril 1871, il semble bien que Buisson voulût s’engager plus fortement encore dans la politique scolaire de la Commune. C’est ce que laisse penser une demande qu’il adressa à Jean Rama (Archives de la Ville de Paris, VD3 15). Voici les deux pièces du dossier :

Document 2 : contenu de la note sur Buisson.

Document 2 : contenu de la note sur Buisson.

Document 3 : en-tête du dossier Buisson.

Document 3 : en-tête du dossier Buisson.

20La note, hélas non datée, est probablement de la main de Rama (par comparaison d’écriture), qui était responsable des affaires scolaires dans le XVIIe arrondissement. Elle mentionne que « Monsieur Buisson Ferdinand, 9 rue Lamartine, désire un poste de directeur d’école communale ». Cette page unique est conservée dans un dossier repéré par une double appellation : « citoyen Buisson » (probablement la première version, comme semble l’indiquer le fait que le mot « citoyen » ait été barré) et « Monsieur Buisson », formulation peut-être jugée plus appropriée eu égard au statut du demandeur. En complément, la couverture indique qu’aucune « pièce justificative » n’a été fournie. C’est bien dommage.

  • 5 Une enquête sur les listes électorales n’a rien donné, ce qui était à craindre étant donné leur imp (...)

21L’authenticité et la véracité de la pièce semblent solides : on peut penser que la mention du bon prénom « Ferdinand » écarte une possible confusion avec son frère Benjamin, qui était également enseignant. De plus les frères Buisson étaient connus de Rama, et plus généralement de l’administration du XVIIe arrondissement. Un doute subsiste toutefois sur l’adresse indiquée : Ferdinand Buisson avait vécu chez sa mère lors de son retour d’exil, 49 Grande rue, puis à l’orphelinat qu’il dirigeait 46 rue du Port Saint-Ouen. Or le document indique « 9 rue Lamartine ». Il est probable que Buisson, après être allé chercher sa femme et son fils à Neuchâtel mi-mars 1871, ait installé sa famille à une nouvelle adresse. Mais ce point n’a été corroboré ni par les registres de la Garde Nationale du XVIIe arrondissement (Archives de la ville de Paris, D2R4-283), qui n’indiquent pas d’engagement de Ferdinand, ni par un quelconque autre document, à notre connaissance5.

22On sait par contre que, en une autre occasion au moins, Buisson se mit au service direct de la Commune en siégeant dans le jury jugeant du niveau de connaissances générales et de la moralité républicaine des candidats aux grades d’officiers d’état-major pour la Garde Nationale. Il échappa toutefois à la répression tombant sur l’éphémère République sociale de Paris, grâce à des protections solides dans le camp versaillais et au réseau protestant. Après la Commune, il reçut donc dès décembre 1871 de la part de Jules Simon, ministre de l’Instruction publique et des Cultes, une nomination comme inspecteur de l’Enseignement primaire sur Paris. Ce fut le début de sa carrière au ministère, et l’on voit qu’il y entrait avec un passé très équivoque, avec des amis troubles et avec certaines références du mouvement ouvrier socialiste, notamment le concept d’éducation intégrale, qu’il prôna pour l’orphelinat déménagé à Cempuis et confié au sulfureux Paul Robin.

Le passeur Buisson

  • 6 Paul Martine, à la fin de sa vie, s’éloigna des idées socialistes et devint boulangiste puis anti-d (...)

23La suite de la carrière de Buisson montra que, en dépit de son intégration dans le dispositif institutionnel de l’école républicaine en tant que Directeur de l’Enseignement primaire, poste stratégique auquel le nomma Jules Ferry en 1879, il tint souvent un rôle de passeur pour faire entrer dans la zone d’acceptabilité du ministère des éléments et des individus provenant de l’autre côté de la barricade politique et pédagogique. C’est pourquoi on put retrouver dans les deux éditions du Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction Primaire des personnalités clairement identifiées comme membres de la mouvance révolutionnaire : Eugène Da Costa, membre de la commission d’organisation de l’enseignement de la Commune nommée le 28 avril 1871 et qui, pour cela, avait été condamné à un an de prison ; les frères Élisée et Élie Reclus, intellectuels libertaires présents à Paris durant la Commune et très favorables à celle-ci (Élisée, combattant dans la Garde Nationale, fut même fait prisonnier par les troupes de Thiers) ; le militant anarchiste et internationaliste Paul Robin ; Paul Martine, membre de la Commission municipale du XVIIe arrondissement pendant la Commune, puis condamné par contumace en 1874 à la déportation dans une enceinte fortifiée6 ; et le libertaire James Guillaume, militant de la première AIT, soutien indéfectible de la Commune puis de la jeune CGT, à qui Buisson confia en 1888 le secrétariat de rédaction du Dictionnaire. La présence dans le Dictionnaire de ces participants situés très à gauche « ne s’explique peut-être pas uniquement par leur spécialité universitaire ou pédagogique » (Dubois, 2000, p. 5). Notons toutefois que d’autres contributeurs étaient situés bien plus « à droite », tels le très réactionnaire comte Eugène Fontaine de Resbecq ou le recteur bonapartiste Louis Maggiolo, ce qui conféra au Dictionnaire une certaine hétérogénéité doctrinale.

24De même, le député radical Buisson prit fréquemment position en faveur du droit syndical des instituteurs, alors que ce positionnement était très minoritaire à la Chambre et au sein même de son propre parti. Il fut présent le 22 février 1906 quand fut constituée à Paris la Fédération Nationale des syndicats d’instituteurs (FNSI) et prit la parole aux côtés de Jaurès lors du meeting de soutien tenu le même jour à l’Hôtel des Sociétés Savantes (Ferré, 1955, p. 80). Quand le mouvement syndical des instituteurs se tourna vers le syndicalisme révolutionnaire de la CGT, Buisson, sans approuver ce projet, écrivit quand même un article pour la principale publication de la CGT (La Vie Ouvrière) à l’occasion du soixante-dixième anniversaire de James Guillaume. Quel autre homme politique « bourgeois » aurait pu à l’époque se voir ouvrir les colonnes de la presse du syndicalisme révolutionnaire et oser publier dans un numéro aux côtés de Kropotkine ?

25Ainsi, quand on examine le cas Buisson, certaines archives révèlent un personnage au positionnement ambigu, placé au carrefour de plusieurs réseaux, tout à la fois médiateur et adepte d’un double jeu, capable de travailler simultanément avec des acteurs aux conceptions aussi antagoniques que l’opportuniste Jules Ferry et l’anarchiste James Guillaume. Guillaume et Buisson furent « deux passeurs inséparables » (Miqueu, 2018, p. 232-237) entre révolution et ordre républicain. C’est ce lien de passage – tout à la fois obstacle et lieu d’un franchissement possible – que l’historiographie dominante minore, notamment par l’élision des informations qui s’y réfèrent directement, comme si ces informations étaient tamisées selon la trame du paradigme. De plus, ce qui vaut pour Buisson peut aussi illustrer une partie du positionnement de Pauline Kergomard, actrice majeure de la fondation de l’école maternelle républicaine alors qu’elle était elle aussi située dans une zone intermédiaire entre les deux grandes options républicaines de l’époque. C’est ce que nous allons voir, en rappelant d’abord l’existence initiale d’une réflexion socialiste sur la petite enfance.

« L’éducation commence le jour même de la naissance… »

26L’entrée d’éléments de pédagogie ouvrière et socialiste dans la pensée scolaire républicaine tint à la vivacité de cette pensée pédagogique, même si celle-ci n’apparaît guère dans la description de la fondation de la maternelle française.

Des salles d’asile à la maternelle

27En effet, le schéma historique dominant raconte la marche vers l’école maternelle républicaine en évoquant l’œuvre non socialiste des précurseurs, puis le relais efficace assuré par Marie Pape-Carpentier, directrice de l’École normale des salles d’asile à partir de 1848, avant le parachèvement par la républicaine Pauline Kergomard, nommée en 1879 déléguée générale à l’inspection des salles d’asile (grâce à Buisson) avant que Jules Ferry en fasse en 1881 son inspectrice générale des écoles maternelles. Nous ne contestons pas la logique de ce panorama, mais nous pensons qu’il est incomplet, car Pauline Kergomard eut elle aussi une timide fonction de passeuse entre l’éducation socialiste et la politique scolaire de l’État républicain.

28À propos de la question de l’enfance dans les socialismes du XIXe siècle, Nathalie Brémand a pu parler d’un « foisonnement des doctrines et des écoles » (2008, p. 11), tandis que Duveau avance que « la pensée ouvrière, en matière d’instruction » anima de nombreux débats sous le Second Empire, avant que sa grande originalité initiale ne s’insère dans « le grand courant de pensée laïque républicaine et démocratique » qui tenta de résorber les projets éducatifs du mouvement ouvrier dans les programmes de conquête du pouvoir par les élites républicaines (1948, p. 49). Ce foisonnement créatif est au cœur de notre hypothèse concernant le projet d’école maternelle.

29Pour les socialistes, l’éducation de la petite enfance était souvent une priorité, dans un double objectif de régénération sociale et de lutte contre la misère des classes pauvres. Le marqueur typiquement socialiste de tous les projets était le concept d’éducation intégrale, présent sous la plume de Marx et dans les résolutions de l’AIT, ainsi que chez des auteurs aussi différents que Fourier, Proudhon et Godin. Parallèlement, les premières salles d’asile françaises, dérivées des infant schools anglaises, avaient ouvert à Paris en 1826, sous l’action caritative de philanthropes tels qu’Émilie Mallet et Jean-Denys Cochin. Le ministère de l’Instruction publique récupéra leur tutelle en 1837 (sous Guizot), avant qu’une forte croissance, scandée par la création d’un corps d’inspectrices et la fondation d’une école normale des salles d’asile (1847), ne leur permette en 1880 d’accueillir 650 000 enfants, soit environ 20 % des deux-six ans (Luc, 1997). Plus des trois quarts étaient alors d’obédience religieuse, d’où la nécessité pour les socialistes et les républicains de créer une structure scolarisée laïque leur permettant de « conquérir » cette petite enfance dont la société découvrait l’importance.

30Inévitablement, le champ sur lequel intervint Pauline Kergomard avait donc été déjà parsemé de projets et de conceptions émanant de courants politico-pédagogiques autres que celui du républicanisme opportuniste de Jules Ferry. C’est ce qu’illustre clairement le cas de Maria Verdure.

Maria Verdure, de l’Éducation Nouvelle

31Maria Verdure était la fille de l’instituteur socialiste Augustin Verdure, révoqué sous Napoléon III puis élu à la Commune et militant actif de l’AIT, et de Caroline Verdure, qui dirigea pendant la Commune un orphelinat laïque rue Oberkampf. Cette jeune institutrice républicaine, très active au sein de diverses sociétés populaires et féminines (dont la Société pour la revendication des droits de la femme), était membre de la Société de l’Éducation Nouvelle et fit partie de la délégation qui remit à la Commune le 1er avril 1871 une requête programmatique pour réformer l’école. Elle appartient aux oubliés de l’histoire, alors qu’elle se trouvait au cœur de la mise en œuvre d’une première réforme républicaine et socialiste de l’éducation scolaire (Dupeyron, 2020). Son conjoint Élie Ducoudray, en tant que maire du XIVe arrondissement avant la Commune, avait d’ailleurs entamé localement la mise en place d’écoles laïques gratuites, tout en participant à la manifestation armée du 22 janvier 1871 pour l’instauration de la Commune.

32Pour se situer en tant que pédagogue de la petite enfance, Maria Verdure bénéficiait de l’héritage pédagogique du projet socialiste d’une école maternelle laïque. On peut même affirmer, pour la genèse de l’école maternelle, que le passage classique (Cohen, 2006) de Marie Pape-Carpentier à Pauline Kergomard ne saurait faire oublier cet autre passage : de Maria Verdure à Pauline Kergomard. Il semble évident que les vaincus de l’histoire portaient eux aussi le projet d’une éducation laïque de la petite enfance, déclinée de la crèche à l’école maternelle, et que seul leur échec politique les empêcha de le réaliser pleinement. Mais cet échec ne fut pas total sur le plan pédagogique, puisque Pauline Kergomard joua elle aussi partiellement un rôle de passeur.

33En effet, le programme de l’Éducation Nouvelle en 1871 représentait et condensait plusieurs décennies de maturation de la réflexion pédagogique au sein du mouvement ouvrier et des courants républicains. Il fusionnait deux types de mesures :

  • des mesures de création d’une école républicaine (primat de l’enseignement public, suppression des dogmes et symboles religieux des programmes et des locaux, gratuité et obligation scolaires pour les deux sexes) ;

  • des mesures allant vers une école socialiste : primat de méthodes scientifiques et expérimentales, organisation d’une éducation intégrale, conformément aux demandes de l’AIT (congrès de 1867), participation de la population à l’éducation commune.

34Aucune intention particulière n’était exprimée concernant la petite enfance, dans un programme qui posait des fondements généraux que les municipalités d’arrondissement et les organisations populaires pourraient décliner. Pour en savoir plus sur le projet pédagogique socialiste, il faut se reporter au programme de l’Association fraternelle des instituteurs, institutrices et professeurs socialistes, créée en 1849 par des militants tels que l’instituteur Gustave Lefrançais, ensuite élu à la Commune, Jeanne Deroin et Pauline Roland. Ce programme affirmait que l’éducation « doit saisir l’homme dès l’heure de sa naissance » (1849, p. 5) mais regrettait que le mouvement socialiste ne soit pas encore assez riche pour créer des écoles « de tous les degrés » ; il s’en remettait d’abord à des crèches, ouvertes de la naissance à 3 ans, dans lesquelles les parents pourraient participer à l’éducation commune. Les ambitions éducatives étaient précises et concernaient le corps (hygiène, gymnastique), la morale (affectivité, sensorialité) et l’instruction. La méthode préconisée était claire et nette : « à la Crèche, tout est jeu. » (p. 6)

35Pour les 3-6 ans, les éducateurs socialistes préconisaient fermement une « école maternelle » obligatoire (l’expression existait donc déjà dans ce courant de pensée, en concurrence avec le terme « asile »). Dans ces « écoles de seconde période », les ambitions éducatives étaient élevées : l’art, la gymnastique, la musique, les langues étrangères voisinaient avec l’industrie, la géographie, etc., dans un esprit pédagogique qui restait celui de la Crèche et avec une ouverture importante aux familles des enfants (p. 7).

36On retrouva une partie du programme de 1849 dans le projet de crèches laïques que Maria Verdure, Félix et Élie Ducoudray déposèrent devant la Commune (JO des 15 et 17 mai 1871) au nom de la Société des Amis de l’Enseignement. Ce texte est peu connu, même si Froumov le reproduisit intégralement (1958). Comme en 1849, il s’ouvrait sur l’affirmation d’une forte ambition éducative : « L’éducation commence le jour même de la naissance ». Il citait Rousseau et la « science positive », mais comportait aussi des éléments très socialistes : la nécessité de « réformes économiques » et d’une « Révolution » pour développer une éducation commune et minorer la part confiée aux « soins mercenaires » ; dans l’attente, il appelait au versement d’une allocation aux « mères nourrices » et à la fermeture des maisons d’assistance publique, ces « oubliettes modernes ». Le programme magnifiait la force du lien familial et la place de la mère et de l’allaitement maternel dans l’éducation. Enfin, il préconisait la laïcisation et la transformation des crèches existantes pour les rendre plus accueillantes, avec la volonté de les rapprocher des quartiers ouvriers et de leur donner des locaux lumineux, propres, colorés, aérés, pourvus d’un jardin, d’une volière et de salles fonctionnelles (salle de jeux, de repos, à manger, etc.). Quant au personnel, il devait être exclusivement laïque et se composer de personnes « gaies et jeunes », non vêtues de noir.

Document 4 : extrait du projet de crèches laïques (JO, 17 mai 1871)

Document 4 : extrait du projet de crèches laïques (JO, 17 mai 1871)

37Il est intéressant d’observer la précocité (1871) et l’actualité relative de ces conceptions de l’éducation de la petite enfance sous la plume de ces républicains sociaux, voire socialistes, que l’histoire a maltraités. Ils posaient des questions que des courants pédagogiques contemporains se posent encore aujourd’hui dans des formulations actualisées : la qualité de l’accueil éducatif des tout-petits, la place du jeu et de la sensorialité, la laïcité, l’activité exploratoire, etc. Et cela n’était pas ignoré de Pauline Kergomard, notamment en raison du milieu dans lequel elle évolua avant 1879.

Les Reclus et Pauline Kergomard

38Pauline Kergomard, qui joua un rôle essentiel dans l’institutionnalisation des écoles maternelles publiques, était née Reclus. Or, une partie de la grande famille Reclus s’était engagée au service de la Commune : Élie comme directeur de la Bibliothèque nationale (condamné par contumace à la déportation dans une enceinte fortifiée), Paul comme médecin dans la Garde Nationale, Élisée comme combattant (condamné à la déportation, peine ensuite commuée en bannissement) et Noémi, épouse d’Élie et sœur de Pauline, comme membre de la commission chargée d’organiser et de surveiller l’enseignement dans les écoles de filles. Proches de Bakounine, Élisée et Élie demeurèrent anarchistes, et leur influence intellectuelle, couplée à l’engagement de Noémi, conserva ouverte pour Pauline une source d’inspiration. De plus, son époux Jules Kergomard avait suivi une des campagnes de Garibaldi et refusé de prêter serment à Napoléon III. Les parents de Pauline l’avaient jugé trop « révolutionnaire » et s’étaient opposés en vain au mariage de Pauline, qui devint une républicaine athée dans les années 1860, puis une dreyfusarde.

39On trouve donc inévitablement dans l’itinéraire et dans les prises de position de Pauline des traces de ce lien avec la pensée pédagogique ouvrière et avec l’éducation nouvelle socialiste et/ou libertaire. Par exemple, dans l’article « Maternelles (écoles) » du Dictionnaire de Buisson, elle avança l’idée, très socialiste, de pédagogie intégrale : « les principes de la pédagogie intégrale, rationnelle, sociale, humaine » étaient censés présider à l’instauration d’une école maternelle qui ne soit « ni une garderie, ni une école élémentaire », mais un lieu d’accueil éducatif bienveillant pour les jeunes enfants. Jean Rama ne disait pas autre chose en affirmant que « l’éducation doit être la culture saine, harmonique, de toutes les facultés humaines, […] elle doit être INTÉGRALE. » (1879, p. 14, les majuscules sont d’origine)

40Pauline Kergomard put ainsi faire insérer la formule suivante dans les Instructions à l’usage des écoles maternelles du 16 mars 1905 : « l’école maternelle n’est pas une école au sens ordinaire du mot. » Elle tint jusqu’au bout une ligne de refus de la « primarisation » de la maternelle et resta ainsi dans la trajectoire ouverte en 1849 par Lefrançais, Roland et Deroin. De même, les considérations générales exprimées dans son ouvrage L’éducation maternelle dans l’école ancrèrent l’éducation des tout-petits et la pédagogie de la maternelle dans des principes que Maria Verdure n’aurait sans doute pas reniés, notamment la force bénéfique du lien mère/enfant, la nature hospitalière de l’école, entendue comme un « gîte » accueillant (1886, p. 5), et la conception de la maternelle comme une « famille agrandie » (p. 12). La vocation de la maternelle était clairement l’éducation commune des classes sociales, et non l’instruction. Certes, les audaces de Pauline Kergomard se tempérèrent au fil de carrière et la force subversive de la pédagogie socialiste, notamment son lien intime avec les organisations ouvrières et les familles populaires, ne put guère survivre au sein d’une école étatique qui avait mis le concept d’éducation intégrale hors-la-loi, qui refusait à ses instituteurs le droit de se syndiquer et qui pratiqua surtout une orthopédie sociale pour la contention des « classes dangereuses » de la société.

41Toutefois, même si l’ampleur des transferts resta faible, on peut relever que les socialistes avaient déjà construit un projet éducatif complet pour la petite enfance, qu’ils utilisaient dès 1849 l’appellation « école maternelle » au sein d’une conception de l’éducation intégrale que l’école de la République d’ordre refusa d’admettre en raison de son lien trop fort avec les organisations ouvrières et avec la primauté du concept de travail dans la conception de l’éducation.

Conclusion

42L’histoire orthodoxe est peu ou prou une histoire des vainqueurs. En exhumant quelques archives peu utilisées, nous avons voulu attirer l’attention sur l’existence de conceptions de l’éducation de la petite-enfance au sein des partisans de la Commune, des socialistes et du mouvement ouvrier au XIXe siècle. Certaines de ces conceptions transitèrent vers l’école maternelle républicaine des années 1880 via des passeurs tels que Buisson ou Kergomard ; d’autres, telles l’éducation intégrale et la participation populaire à l’éducation commune, constituèrent à l’inverse des éléments contre lesquels le ministère de l’Instruction positionna son organisation scolaire.

43L’éducation intégrale fut même absente du Dictionnaire de Buisson et ne fut pas mentionnée dans l’article « Éducation », confié à Durkheim, comme si la pensée des fusillés de 1871 était devenue trop obscène. Il est vrai que le passeur, par principe, est à la fois un allié et un possible traître. Notons quand même que Buisson participa activement à la critique radicale-socialiste de l’organisation de l’enseignement en ordres séparés, ce qui le conduisit avant 1914 à réutiliser dans les débats le syntagme socialiste d’éducation intégrale (Mole, 2007), signe supplémentaire de la présence sous-jacente et persistante de tout un courant pédagogique fréquemment occulté, sur lequel nous avons voulu attirer l’attention du lecteur.

44Finalement, il semble que l’oubli fréquent du lien entre les conceptions emblématiques de Maria Verdure et celles de Pauline Kergomard, s’il fausse un peu le récit de la genèse de l’école maternelle, corresponde aussi à l’élision, imposée à l’époque, du passage possible entre République et République sociale tel que l’avait souvent souhaité les pédagogues révolutionnaires du XIXe siècle.

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Bibliographie

Sources

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Archives de la Ville de Paris, Organisation de la Garde Nationale, série D2R4-283.

Archives nationales F/7/*/2595 Dossiers de grâce : BB/22/166

Journal Officiel de la Commune (réimpression in extenso), édition de Victor Bunel, Paris, Bunel, 1871, 656 p.

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Notes

1 Nous laissons de côté l’école religieuse, dont la présence fut plus discrète dans l’institutionnalisation de l’école républicaine, bien que son influence ait pénétré la forme et les normes de l’école publique laïcisée.

2 On désigne par ce syntagme le courant politique républicain hostile au « désordre socialiste » et représentant les intérêts économiques bourgeois aux débuts de la Troisième République.

3 « Quels types de savoir voulez-vous disqualifier du moment que vous dites que vous êtes une science ? » (Foucault, 1997, p. 11)

4 Dans le sommaire du rapport, le terme kindergarten fut remplacé par sa traduction française « Jardins d’enfants », contexte diplomatique oblige. Pourtant, aux USA, les structures inspirées par la méthode Fröbel portaient bien ce nom allemand.

5 Une enquête sur les listes électorales n’a rien donné, ce qui était à craindre étant donné leur imprécision dans la période, ainsi que la mobilité de Buisson en 1870-1871.

6 Paul Martine, à la fin de sa vie, s’éloigna des idées socialistes et devint boulangiste puis anti-dreyfusard.

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Table des illustrations

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Titre Document 2 : contenu de la note sur Buisson.
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Titre Document 3 : en-tête du dossier Buisson.
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Titre Document 4 : extrait du projet de crèches laïques (JO, 17 mai 1871)
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Dupeyron, « Aux marges oubliées de l’école maternelle républicaine à sa naissance »Recherches & éducations [En ligne], Hors-série 1 | 2023, mis en ligne le 23 mai 2023, consulté le 17 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/14879 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.14879

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Auteur

Jean-François Dupeyron

SPH, université de Bordeaux Montaigne

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