1Que peut nous dire John Dewey du bonheur d’enseigner ? Ce philosophe et pédagogue américain bien connu de la fin du XIXème siècle au début du XXème siècle (1859-1952) a écrit de très nombreux ouvrages et articles en philosophie de l’éducation, en épistémologie et en pédagogie, mais, à première vue, le concept de bonheur ne fit pas l’objet d’une réflexion spécifique de sa part. Son éducation protestante (Martin, 2002), son rejet de l’utilitarisme restreint (Madelrieux, 2016), son progressisme inquiet (Stavo-Debauge, 2012), l’absence d’une théorie des émotions dans ses travaux… tout nous enjoint à croire que cet auteur, si prolifique sur les recherches relatives à l’éducation et l’enseignement, reste bien silencieux sur la question du bonheur. De plus, ce dernier n’était, à son époque, ni une injonction socialement ou scolairement valorisée (Arendt, 1961 ; Philippe, 2017 ; Reboul, 2018), ni une notion relevant de l’ingénierie psychologique et de la responsabilité personnelle (Illouz & Cabanas, 2018 ; Schwimmer, 2022). Et pourtant, au détour d’une page de Art as Experience, le terme jaillit soudainement : « Clearly there must be something in the present to evoke happiness » (Dewey, 1934b, p. 74) pour se retirer de l’argumentation aussi rapidement que sa venue. Quel est ce "quelque chose", apporté par le présent, qui suscite le bonheur ? En quoi Dewey peut-il être source d’inspiration pour penser le bonheur d’enseigner ?
- 1 Provisoirement et pour le confort de la lecture de notre travail en français, nous utiliserons indi (...)
- 2 Par le terme d’esthétique, on s’intéresse ici moins à certains objets de la perception (les œuvres (...)
2A cette question, nous souhaitons proposer l’hypothèse suivante : si les termes de « well-being », « happiness », « delight » et « joy » renvoient évidemment à des significations bien différentes, c’est dans un certain type d’expérience que semble résider, pour Dewey, la possibilité même du bonheur, c’est-à-dire une expérience qui peut apporter un sentiment de "bien-être"1. Celle-ci n’est possible qu’à certaines conditions, dont – et ce n’est surement pas la plus négligeable des conditions – celle d’accorder autant de place à la dimension éducative de cette expérience. Le sentiment de bien-être pourrait alors être compris comme le résultat d’une expérience éducative réussie que viendrait attester les "effets" esthétiques2 et éthiques de cette dernière. Nous souhaitons poursuivre ici cette piste, car son enjeu pour la pédagogie devient vite évident : sans dire que les enseignants seraient des individus privilégiés pour être heureux, leurs efforts pour créer le plus d’expériences éducatives pour les élèves dont ils ont la charge pourraient être, à certaines conditions esthétiques et éthiques, "récompensés" par ce sentiment de bien-être. À l’heure où le mal-être enseignant est si fort dans nos écoles (Dejours, 1998 ; Lantheaume, 2011, Debarbieux, 1999 ; Mabilon-Bonfils, 2019), comment alors rendre compte de cette possibilité du bien-être d’enseigner dans cette perspective ?
3Pour répondre à un tel problème, nous chercherons au sein de la philosophie de l’éducation de Dewey les ressources théoriques (précisées en 1.1.) nous permettant de reconstruire une définition pragmatiste du bonheur. Et ce, dans l’objectif de nous en inspirer pour l’orienter vers une perspective spécifique, celle de la place de l’expérience du bonheur dans l’éducation. Mais, pour ce faire, quelques mots de prudence sont nécessaires pour préciser le cadre théorique de notre analyse. Le bonheur est une notion complexe. On peut distinguer trois degrés d’analyse au sein de la littérature scientifique (niveau socioéconomique national, le niveau de l’organisation scolaire et enfin le niveau du ressenti personnel) sur cet objet (McGillivray, 2007 ; Molcho, 2019 ; Soutter, 2011). Cependant, le bonheur étudié ici est au centre de la relation pédagogique (enseignant-apprenant) concernant autant l’un que l’autre (Noddings, 1995). Notre analyse est centrée sur l’élève et l’enseignant en tant qu’individus faisant l’expérience d’une relation pédagogique et non en tant qu’entité individuelle solitaire ou hors situation (Bradshaw, 2019).
4Avant d’élucider ce qu’est le bonheur pour Dewey, prenons le temps de circonscrire ce qu’il n’est pas. Ce travail nous parait nécessaire pour plusieurs raisons, et la première de celles-ci réside dans la pluralité des termes anglais concernés par la traduction du terme français de bonheur. Pour simplifier cet épineux problème de linguistique, nous avons associé le terme « well-being » à la notion de "bien-être" par sa connotation objective, souvent marquée d’une réalité sociale, parfois proche de la notion de « wellfare ». Ce faisant, nous avons pu la distinguer de la notion de « happiness » plus proche du sens commun de notre terme français de "bonheur", mais qui dans le texte rend manifeste l’articulation commune du bonheur et de la durée. Cependant, notre recherche comprend aussi les acceptations plus brèves et émotionnelles du bonheur, avec les termes anglais de l’enthousiasme (« enthusiasm »), du plaisir (« delight »), du contentement (« contentment »), de la sérénité (« serenity), de la gaieté (« cheerfullness ») ou encore de la joie et de l’allégresse (« joy »). Ce réseau sémantique forme ainsi la constellation de signification qui nous guide pour notre étude.
- 3 Nous avons cependant écarté de notre travail la correspondance de Dewey, dans le but de rester dans (...)
- 4 « Un état d'esprit joyeux et insouciant [happy-go-lucky] rend l'individu peu enclin aux discriminat (...)
5Mais en quel lieu cette étude nous a-t-elle mené au juste ? Il est vrai qu’en parcourant l’ensemble de l’œuvre de Dewey, établis dans les Collected Works of John Dewey 1882-1953, le concept de bonheur ne fait jamais l’objet d’un traitement exclusif. Toutefois, ce concept apparait de façon dispersée dans les travaux portant sur l’éthique, la psychologie, ainsi que lors de prises de positions politiques sur des débats relatifs à la scolarité de son époque. Face à cet éparpillement, notre intérêt s’est porté d’abord sur les œuvres majeures de Dewey en psychologie et en épistémologie : How we think de 1911, puis Human Nature and Conduct de 1922 et enfin The Quest for Certainty de 1929. En plus de ces œuvres, les deux versions (1908 et 1932) de son Ethics, et quelques autres contributions mineures, se sont également révélés fertiles pour notre travail3. En effet, c’est la méfiance que Dewey exprime à la fin de How We Think envers l’enthousiasme dans la recherche d’un raisonnement correct4 qui nous a encouragé à relire l’Ethics pour mieux saisir la qualité éthique du bonheur.
6Dans cet ouvrage, et plus précisément la version remaniée de 1932, désormais accessible en langue française grâce aux efforts de Patrick Di Mascio (2021), Dewey et Tufts discutent avec différentes traditions éthiques comme l’utilitarisme, l’eudémonisme, l’hédonisme ou encore l’éthique des vertus. Et le bonheur est un des enjeux de cette discussion. Est-il un plaisir, un ensemble de plaisirs, un Bien utile, absolu, ou encore un bien sur lequel la société peut s’accorder ? Sans rappeler l’ensemble de l’argumentation déployée sur ces questions, posons quelques balises pour cerner ce que le bonheur n’est pas pour notre auteur.
7Tout d’abord, pour Dewey, le bonheur a une qualité sociale, car il dépend de la relation qu’a l’individu avec son environnement physique, social et mental. Ce premier point, particulièrement claire au chapitre 15 « Happiness and social ends » de l’ouvrage propose donc une éthique résolument tournée vers les sciences humaines et sociales naissantes (anthropologie, sociologie et psychologie), notamment celles de la première école de Chicago. Pourquoi ? Si la formation des valeurs morales d’un individu est dépendante de l’environnement où se situe cet individu, alors les objets et les expériences qu’il visera pour obtenir une satisfaction de ses désirs dépendront de leur "disponibilité" au sein de cet environnement. Si vous vivez dans une culture où la plus grande satisfaction connue est la randonnée en forêt mais où la mer est vue comme le lieu de mille et un désagréments, il est probable que votre bonheur sera dirigé vers la fraicheur des arbres plutôt que celles des vagues. Cependant, rien ne vous empêche, selon Dewey, d’expérimenter de nouvelles expériences en dehors des constructions sociales, mais ces dernières seront seulement moins accessibles, au moins dans un premier temps, donc moins conséquente dans la longue et lente formation de vos valeurs et de vos désirs. Difficile mais pas impossible. C’est là où apparaît le plus, dans la pensée de Dewey, l’héritage de Mill et de Bentham et son dépassement par le pragmatisme. Dewey dépasse la question de l’utilité par une conception plus riche des moyens et des fins, par la réflexivité et l’expérimentalisme de l’enquête.
8Ce premier point n’est pas anodin, car il a une conséquence directe sur notre objet d’étude : le bonheur ne peut être qu’une réalité processuelle. En effet, déjà en 1916, dans une de ses Adresses (Dewey, 1916, p. 147), Dewey récuse l’idée d’un bonheur de l’humanité comme résultat d’un idéal éducatif, idéal auquel il attache la tradition du kantisme en philosophie de l’éducation (Dewey, 1902, p. 176). À l’inverse, il prône la présence du bonheur au sein même du processus éducatif (Lorius, 2017) et non comme seule finalité (individuelle ou collective). En effet, si notre bonheur a une "qualité sociale", on ne peut le faire dépendre d’une fin dernière, car la distinction qui s’en opérerait entre l’individu et la société serait trop forte pour rendre possible les expériences du bonheur. Cette critique du kantisme se fait également dans la Contribution to Dictionnary of philosophy and psychology (Dewey, 1902), où Dewey rappelle que Kant offre un point de vue foncièrement pessimiste sur l’articulation du bonheur et de l’éducation sur le plan individuel (selon Kant, être éduqué n’accroit pas votre bonheur personnel), mais optimiste sur l’articulation du bonheur avec l’avenir de l’espèce humaine (et qui justifie ainsi les difficulté, les efforts et l’importance de la discipline pour l’individu dans son éducation). Or ce décalage entre l’individu et le social rend impossible pour Kant de connaître (par expérimentation) le bonheur subjectivement, et donc de le promouvoir autour de vous. Comment vouloir (autrement que théoriquement) la croissance et la réalisation pour tous les êtres humains de quelque chose dont on a pu bénéficier soi-même ? C’est pourquoi Dewey ne fera ni du bonheur une fin dernière, extra-ordinaire, car cela ne correspondrait pas avec l’expérimentation ordinaire et sociale de celui-ci, ni seulement une suite de plaisir ou de satisfactions isolées, car c’est dans l’interaction processuelle unique entre chaque individu et la société que se construit ces plaisirs et ces satisfactions.
9Nous avons présenté les deux arguments précédents, la qualité sociale et processuelle du bonheur, pour illustrer la critique que Dewey fait aux autres théories éthiques, dans le but d’illustrer la façon dont on peut lire Dewey pour dégager peu à peu sa conception du bonheur. Par souci d’économie de l’argumentation, nous résumons maintenant les autres arguments de Dewey sur ce que n’est pas le bonheur pour avoir rapidement une "vision d’ensemble" de sa pensée sur ce sujet.
10En relisant attentivement l’œuvre de Dewey, on peut comprendre que, selon lui, le bonheur n’est pas…
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…un simple plaisir ou un ensemble de plaisirs associés a priori à certains objets agréables, confortables ou utiles (Dewey, 1908). L’expérience du bonheur ne peut dépendre uniquement des qualités d’objets extérieurs à soi. Ce point est surtout l’acquis d’une discussion de Dewey avec la théorie hédoniste sur le comportement éthique et la disposition de soi à privilégier en vue du bonheur (Dewey & Tufts, 1932, pp. 354–355). Selon lui, on ne peut pas l’attendre passivement : « Le bien-être ne peut consister en un bonheur de soupe populaire, en des plaisirs que nous pouvons conférer aux autres de l'extérieur (Dewey, 1922, p. 202).
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…une réalité purement individuelle ou purement collective (Dewey, 1918, p. 40). Il s’agit là d’un acquis "collatéral" de la critique de Dewey du libéralisme de Hobbes. C’est l’idée qu’un bonheur individuel justifiant un accroissement de la propriété privée relève d’un libéralisme naïf où l’individu est pensé à tort comme une monade solitaire. Mais, à l’inverse, l’idée d’un bonheur uniquement collectif, ne correspond pas non plus à la réalité et à notre expérience individuelle (Dewey & Tufts, 1932, pp. 289–290).
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…une fin dernière pour le politique, l’éthique ou l’éducation (Dewey, 1902). C’est l’acquis de l’opposition de Dewey avec les philosophes eudémonistes, et, plus généralement, du refus global de la métaphysique par le pragmatisme. Le bonheur, s’il n’est qu’une fin dernière, détachée de tout moyen de réalisation, ne peut être utile à aucune méthode "intelligente" (au sens où elle articule les moyens et les fins de son objet) en éthique.
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…une faveur divine ou un présent d’une réalité extra-humaine (Dewey, 1933, 1934a). Relativement au point précédent, nous sommes ici toujours dans le refus d’une métaphysique de la part de Dewey. Il n’existe pas, selon lui, d’élus au bonheur ou de condamnés aux malheurs pour des raisons extra-humaines. Le bonheur appartient à la sphère de notre agentivité, et son accessibilité dépend de notre action en tant qu’interaction entre nos attentes, désirs et espoirs d’une part, et les particularités de notre environnement physique, social et mental.
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…une qualité associée uniquement aux études intellectuelles et non manuelles (Dewey, 1929). Ce dernier point est un acquis surprenant de La quête de la certitude, où la conception du savoir de Dewey lui interdit d’associer le bonheur aux seules études intellectuelles des objets abstraits, comme on peut l’observer dans l’éthique de la contemplation d’Aristote (2004) ou de Arendt (1961). Au contraire, Dewey, fidèle à sa conception synergique du corps et de l’esprit (Point, 2021a ; Shusterman, 2019b) ne distingue pas les études manuelles ou intellectuelles sur l’accessibilité du bonheur.
11Au terme de ce travail de distinction, nous pouvons désormais avoir une idée claire de ce que n’est pas le bonheur pour Dewey. Être heureux n’est pour lui ni une somme de plaisirs particuliers, une réalité purement intellectuelle, un idéal impossible à atteindre, ou un état soit strictement individuel ou collectif. Ces remarques faites, voyons maintenant ce que le bonheur peut signifier pour cet auteur et comment nous pouvons nous en inspirer pour l’imaginer au sein de l’éducation.
12Tentons maintenant une hypothèse : le bonheur serait, pour Dewey, le signe d’une qualité particulière des expériences vécues par les êtres humains. C’est dire que le bonheur ne serait ni une caractéristique d’un sujet ou d’un certain type d’objet, mais émergerait et teinterait certaines interactions du sujet avec son environnement. Et c’est un extrait d’un texte central de Dewey, What I Believe, qui nous incite à suivre cette première hypothèse :
« La recherche d'un bien unique et global est vouée à l'échec. Le bonheur dont la vie est capable vient de la pleine participation de toutes nos forces à l'effort pour arracher à chaque situation changeante de l'expérience sa propre signification pleine et unique. La foi dans les possibilités variées d'une expérience diversifiée s'accompagne de la joie de la découverte et de la croissance constantes. Une telle joie est possible même au milieu des difficultés et des défaites, lorsque les expériences de la vie sont traitées comme des révélations potentielles de significations et de valeurs qui doivent être utilisées comme des moyens pour une expérience future plus complète et plus significative » (Dewey, 1930, p. 272).
13Dans ce court extrait, très dense, on peut comprendre que le bonheur, en tant que qualité de certaines expériences, est le produit d’un double effort, à la fois d’extension de la signification de l’expérience mais également de la recherche d’une plus grande continuité des expériences entre elles. Signification et continuité : deux extensions, à la fois esthétique et éthique, de l’expérience au-delà de sa réalisation et dirigées vers le futur. Le bonheur serait ainsi une qualité de notre agentivité, c’est-à-dire produite par l’activité humaine, sur la façon de donner du sens à nos expériences. Pour Dewey, c’est par un travail sur nos expériences et sur la qualité de notre attention à celle-ci, c’est-à-dire sur notre capacité à leur donner du sens que l’on rend possible le bonheur, comme qualité particulière de l’expérience. À l’inverse, le malheur serait le signe d’une expérience dénuée de sens, absurde où rien ne serait relié à rien. Le malheur, en ce sens pragmatiste, serait l’état d’un individu vivant une expérience en complète rupture avec d’autres expériences présentes ou futures, n’ouvrant sur aucune croissance ou nouveaux possibles. En ce sens, Dewey donne une place importante à l’agentivité humaine dans l’expérience du bonheur. Le bonheur se réalise par les êtres humains, il n’est ni un don surnaturel ou divin, mais nécessite une certaine forme d’effort et d’espérance. En ce sens, la quête d’une plus grande signification et continuité de l’expérience se traduit par la mise en œuvre de projets. Se projeter dans le futur devient ainsi une recherche de nouvelles interactions avec d’autres expériences à venir et dont on espère qu’elles augmenteront le sens et la valeur de nos expériences présentes. Précisons ce dernier terme de croissance du sens.
14Tout d’abord, rappelons que si le bonheur est une qualité de l’expérience, alors il ne peut se manifester que dans une attention au moment présent, là où se vit l’expérience elle-même (Dewey, 1922, p. 182). Or cette attention, sur le plan esthétique ou éthique, n’est pas non plus innée. Au contraire, elle nécessite un certain type d’effort pour éviter la dispersion des pensées d’un sujet dans des souvenirs de situation passée, des anticipations de situation à venir, etc. Cet effort pour rester attentif au présent, aux expériences présentes, et rendre possible la croissance de leurs significations, est un effort de nature complexe. En effet, il s’agit, selon Dewey, d’un effort de la raison, de l’imagination et de toutes les ressources de mon esprit et de mon corps :
« Chaque être humain possède ces deux capacités [raisonner en vue de l’action ou de l’abstraction], et chaque individu sera plus efficace et plus heureux si les deux pouvoirs sont développés en interaction facile et étroite l'un avec l'autre. […] La joie que l'enfant manifeste en apprenant à se servir de ses membres, à traduire ce qu'il voit en ce qu'il manipule, à relier les sons aux images, les images au goût et au toucher, […] est une preuve suffisante que le développement du contrôle physique n'est pas seulement une réalisation physique mais aussi intellectuelle » (Dewey, 1910, p. 305).
15C’est donc parce que notre corps et notre esprit sont inextricablement liés au sein de l’expérience que notre agentivité s’exprime à la fois dans notre capacité à raisonner et à agir. Cette intrication de l’abstraction et de l’action fait de l’effort d’attention au présent un travail qui ne peut être qu’intellectuel ou sensible. Certes, cet effort peut être involontaire, inconscient ou intermittent, mais, et c’est là toute la promesse de la philosophie pragmatiste, il peut aussi devenir le fruit d’un travail conscient, volontaire et régulier. Et c’est en se projetant dans l’avenir que ce travail peut s’accomplir, et donner lieu à la réalisation d’expériences heureuses imaginées en amont. Associer la joie éprouvée par la croissance de la signification de l’expérience avec l’effort de l’attention à l’expérience est ici le geste central du philosophe Dewey pour nous offrir une prise sur notre possibilité d’être heureux.
16Par exemple, si je suis heureux en mangeant une glace dans l’herbe au soleil durant mes vacances, les conditions extérieures de mon expérience du bonheur, quelle soient physiques (glace, pelouse, soleil) ou mentales (être en vacances, avoir du temps libre, etc,) importent, mais c’est moi qui ferais l’effort d’associer dans mon esprit toutes ces facettes de l’expérience, physiques et mentales, et par cette association, je peux faire émerger mon sentiment de bonheur. Parfois cette association se fait sans mal car ma disposition à mon environnement est optimale. Dans ce cas, mes expériences seront "confortables", c’est-à-dire que je pourrai sans peine les associer à d’autres expériences passées ou futures (continuité des expériences) elles-aussi agréables, mais je pourrai également les rendre signifiantes aisément (croissance de la signification) si elles me sont déjà connues. Ce n’est pas la première glace que je déguste, celle-ci me rappelle d’autres glaces excellentes, et je peux facilement me projeter dans des situations futures de dégustation de glaces, etc. Ici, la "construction" de mon bonheur se fait sans que j’ai besoin de détailler toutes les étapes de la construction. En revanche, cette facilité, relative à la reconnaissance de cette expérience et au confort de mon environnement, ne sera pas aussi évidente avec des expériences radicalement nouvelles ou des environnements plus exigeants. Faut-il en conclure que, pour être heureux, il vaut mieux se contenter de ce que l’on connait sans chercher l’aventure ?
- 5 Le méliorisme est la conviction pragmatiste selon laquelle les conditions spécifiques qui existent (...)
17Résumons : le sentiment d’être heureux émerge, selon Dewey, à partir du moment où nous vivons une expérience qui "fait sens" pour nous (esthétiquement ou éthiquement) et que nous sommes capables de "connecter" avec d’autres expériences futures prometteuses. On peut donc travailler ses expériences pour faire d’elles des expériences heureuses. Dans ce cas, si le bonheur dépend de cette croissance du sens de nos expériences (Linteau, 2018), alors l’expérience du bonheur se reconnait à la qualité de ce que l’on apprend en la vivant. L’interaction ici entre les expériences présentes et la projection dans les expériences futures est centrale. Ainsi associé au méliorisme5 de Dewey l’expérience du bonheur signale la réussite ou l’amélioration de ma compréhension de l’expérience que je suis en train de vivre. C’est ce que soutient en substance Dewey ici dans cet extrait de Human Nature and Conduct en 1922 :
« Dire que le bien-être des autres, comme le nôtre, consiste en un élargissement et un approfondissement des perceptions qui donnent un sens à l'activité, en une croissance éducative, c'est énoncer une proposition d'importance politique. Rendre les autres heureux, si ce n’est pas en libérant leurs pouvoirs et en les engageant dans des activités qui élargissent le sens de la vie, c'est leur faire du tort et nous faire plaisir sous couvert d'exercer une vertu particulière » (Dewey, 1922, p. 203).
18Deux éléments-clés de la conception pragmatiste du bonheur apparaissent ici. Tout d’abord l’expérience du bonheur devient le signe d’une expérience éducative. Si apprendre quelque chose "fait du sens", c’est-à-dire établit une continuité entre mes expériences, alors j’éprouverai cette expérience du bonheur. De plus, si je peux contribuer à rendre possible le bonheur d’autrui, être heureux n’est plus le résultat d’une expérience solipsiste. Dewey est ici cohérent avec la conception résolument sociable de l’éthique qui développera par la suite en 1932. Le bonheur n’est pas expérience solitaire, mais, parce qu’il nécessite un effort, il peut faire l’objet d’un apprentissage et d’une entraide. Un sujet peut en guider un autre à accorder plus d’attention à la signification ou à la continuité de son expérience présente, et à prendre soin de ce qu’il est actuellement en train de vivre pour mieux comprendre cette expérience. Mener un projet avec un collègue, écouter quelqu’un, consoler un ami, s’enthousiasmer pour la réalisation d’un élève, contempler avec attention l’œuvre d’un autre, … sont autant de façon d’accompagner la croissance éducative d’une personne. Cette croissance est ici un "élargissement" et un "approfondissement" des expériences vécues par un sujet vers d’autres expériences ou d’autres strates de compréhension de cette expérience. Ici Dewey, loin de laisser l’enfant se contenter de ce qu’il connait ou ce qui le rassure, nous propose de l’accompagner en dehors de "sa zone de confort" (Brown, 2008) pour l’enrichir d’expériences aux significations nouvelles. C’est en ce sens que Dewey valorise autant la pédagogie par projet (Boutet, 2016). En un mot, de l’accompagner dans ce qui n’est rien de moins qu’une éducation au bonheur.
19Pour savoir quelle place on peut faire à l’expérience du bonheur en s’inspirant de la philosophie de l’éducation de Dewey, il convient d’en rappeler tout d’abord les grandes lignes. Sans être exhaustif, nous sélectionnons celles qui, à nos yeux, s’avèrent être les plus conséquentes pour penser cette philosophie de l’éducation (Point, 2017) et présenter la manière dont on peut, avec Dewey, imaginer concrètement la place de l’expérience du bonheur à l’école. Ainsi, avec le recul d’un siècle de recherche philosophique et pédagogique sur le pragmatisme (Fabre, 2015 ; Madelrieux, 2015 ; Zask, 2015), on peut dire que Dewey pense une éducation nouvelle où l’école encourage un processus d’apprentissage à la fois :
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Expérientiel. C’est dire que les êtres humains apprennent à partir de nos expériences, et nos connaissances nous permettent d’améliorer nos façons d’expérimenter en retour. L’expérience, comme transaction entre le sujet et le monde, les transforme tous les deux et permet une mutuelle adaptation grâce à la connaissance produite par cet échange. C’est pourquoi une même expérience peut être à la fois une expérience esthétique ou éthique. Il en sera donc de même du bonheur, on l’apprendra en faisant son expérience, et plus on pratiquera de telles expérimentations et plus on améliorera notre connaissance des expériences heureuses.
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Coopératif. C’est dire que nous n’apprenons jamais seul, mais que c’est grâce aux efforts des autres que mon savoir se construit socialement, et influence aussi celui des autres en retour. Notre éducation n’est ni pas un développement de facultés, mais un cheminement individuel où l’individu développe ses talents en fonction des intérêts qu’il partage avec les différentes communautés (famille, ami, collègue, etc.) auxquelles il appartient. Ainsi, on ne s’éduque pas seul au bonheur, mais c’est en partageant avec autrui nos expériences du bonheur que l’on pourra peu à peu clarifier ce que cela signifie pour nous.
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Interdisciplinaire. L’apprentissage n’est pas un processus statique ou passif, mais les deux membres d’une relation pédagogique évoluent, et ce au-delà du domaine de savoir en question. En ce sens, l’éducation de Dewey est interdisciplinaire (car l’expérience est toujours antérieure au découpage disciplinaire sollicité par l’enquête) et doit se pratiquer dans l’articulation des savoirs que les expériences mettent en jeu, et non se réduire à un seul domaine de savoir. Il n’y aura donc pas un cours spécifique d’éducation au bonheur, mais celui-ci peut se porter sur l’ensemble des savoirs.
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Démocratique. L’éducation n’est pas une préparation à la vie sociale, mais la vie sociale elle-même. Les écoles que l’on peut imaginer avec Dewey sont des écoles accueillant enfants, adolescents et adultes, tout au long de leur vie. Le cadre de ces écoles, mais également les enjeux sociaux et politiques, sont discutés par des processus collectifs et démocratiques de décision. Pour l’idée d’une éducation au bonheur, cela signifie qu’il ne s’agit pas seulement d’avoir une scolarité heureuse (car protégée de la réalité du monde) ou une éducation en vue d’un bonheur lointain, mais d’apprendre à être heureux, au sein de la société, tout au long de sa vie.
20A partir de cette description sommaire des grandes lignes de la philosophie de l’éducation de Dewey, on commence à esquisser la façon dont une éducation des élèves au bonheur peut trouver sa place. Cependant, gardons à l’esprit que de nombreuses tensions existent entre cette approche spécifique du métier d’enseignant et les contraintes actuelles des établissements d’éducation (que l’on ne peut détailler ici). L’idéal éducatif de Dewey ne peut donc être "appliqué" stricto sensu, toutefois il nous permet de mettre en perspective certaines orientations générales de l’éducation et de les questionner. S’en inspirer n’est alors ni une application sans effort, ni une évidence facile.
21Dans cette perspective, comment Dewey peut-il nous aider à répondre à la question suivante : comment apprendre aux enfants à être heureux ? Dans le cadre de notre contribution, impossible de répondre de façon exhaustive à pareil problème. Cependant, nous pouvons proposer trois pistes de réflexion pour couvrir au moins trois plans de la réalité scolaire, c’est-à-dire la pédagogie, l’éthique professionnelle et enfin l’organisation curriculaire des études.
22Tout d’abord, l’éducation au bonheur pour Dewey, sur un plan pédagogique, nécessite un premier objectif : apprendre aux enfants à reconnaitre (pour soi et autrui), à nommer et à partager les expériences heureuses. Cet objectif demande donc de développer des outils pédagogiques adéquats pour exprimer et partager avec ses pairs ses expériences, et plus particulièrement les expériences heureuses et malheureuses. Or, l’expression des émotions et des sentiments ne fait que depuis peu l’objet de recherches didactiques, et le développement de ces apprentissages au sein des programmes scolaires du primaire et du secondaire est encore balbutiant (Nussbaum, 2011). Au Québec, par exemple, l’usage de la littérature jeunesse et la philosophie pour enfants se révèlent être des supports pédagogiques intéressants pour aborder cet apprentissage avec les élèves (Chirouter & Prince, 2019 ; Gagnon & Yergeau, 2016).
23Ensuite, avec Dewey on peut soutenir que cet effort pédagogique doit se doubler d’un effort relevant de plein droit à l’éthique professionnelle. Il s’agit de valoriser la diversité des expériences heureuses des enfants, sans les réduire à un nombre limité ou à une hiérarchisation de situations particulières ou de plaisirs. Cette idée, d’apparence évidente, nécessite pourtant une formation à l’éthique pédagogique faisant explicitement la promotion d’une ouverture à la diversité du monde (Bégin, 2016 ; Troncin, 2011). En effet, cette dernière est encore parfois discréditée par un processus de moralisation invisible mais qui mène pourtant à des discriminations et à une réduction de diversité des vies bonnes possibles (Fabre, 2014 ; Ogien, 2014 ; Point, 2021b). Cela est particulièrement sensible pour les questions de genre, d’orientation sexuelle, de religion, d’alimentation, etc. (Tozzi, 2008) Or accepter la diversité des expériences possibles du bonheur (des élèves ou des collègues) est un pré-requis indispensable pour ensuite apprendre aux enfants à communiquer et partager sereinement ces expériences avec leurs pairs.
24Enfin, une troisième piste émergeant logiquement des deux premières les complète sur le plan de l’organisation curriculaire des études. Il s’agit d’instaurer un climat d’apprentissage où les enfants seront invités à être davantage sensibles au moment présent de l’expérience. En effet, si l’expérience du bonheur se réalise grâce à une attention à l’expérience présente, alors lui faire une place nécessite une réorganisation de la planification scolaire pour diminuer les inquiétudes du passé et l’angoisse du futur. En un mot, il s’agit d’"ancrer" les enfants dans le présent. Peut-être faut-il alors diminuer l’importance des examens pour baisser le degré de stress de performance des élèves. Peut-être faut-il assurer aux élèves l’idée que l’école est un lieu hospitalier (Prairat, 2018) qui les protégera des soucis extérieurs et qui n’a cure de leurs antécédents pour les accompagner dans leurs apprentissages (Kolly, 2018 ; Point, 2020). Peut-être faut-il diminuer la "quantité" de contenus disciplinaires du curriculum pour libérer du temps et de l’énergie aux enfants et aux enseignants pour qu’ils puissent réfléchir ensemble à ces questions centrales de climat serein d’apprentissage. Autant d’hypothèses d’organisation curriculaire qui mériteraient des recherches pour évaluer leur contribution à l’établissement d’une éducation au bonheur efficace.
25Certes, les écrits de Dewey s’avèrent pertinents pour interroger la place du bonheur à l’école du point de vue des élèves, mais il est possible également de se placer du point de vue des enseignants avec la question suivante : quelle place pour le bonheur d’enseigner peut nous inspirer la philosophie de l’éducation de Dewey ? Là aussi, nous pouvons reprendre notre approche tripartite du problème.
- 6 C’est un travail, qui est, par exemple, amorcé à l’université de Sherbrooke, où c’est l’ensemble du (...)
26Premièrement, sur le plan de la pédagogie, il est clair que pour Dewey, l’expérience du bonheur, qu’elle soit celle de l’élève ou de l’enseignant, est un des signes concrets de la réussite d’une séquence d’apprentissage. Ce point nécessiterait des recherches en sciences de l’éducation et de la formation pour reconnaitre, mesurer et modaliser la présence de ces expériences de bonheur au sein de l’espace scolaire. Si celles-ci s’avéraient concluantes, il s’agirait alors de revoir les formations à l’enseignement au primaire en direction d’une conception holistique, expérientielle et professionnelle de l’acte d’enseigner (Dewey, 1923 ; Lipman, 1991). Cette conception demanderait de dépasser la conception disciplinaire (donc focaliser sur les compétences didactiques et de gestion de classe) assez présente actuellement en France6. Le bonheur (de l’élève et de l’enseignant) éprouvé durant l’apprentissage pourrait ici avoir sa place dans l’ensemble des enseignements comme indice de la réussite ou non de l’action de l’enseignant.
27Deuxièmement, comment appliquer la même éducation scolaire au bonheur aux enseignants que celle présentée schématiquement ? Cela nécessiterait, selon nous, une formation à une éthique professionnelle qui intégrerait le concept de bonheur professoral et une nouvelle promotion de la collégialité. En un mot, être capable de parler de ces expériences heureuses ou malheureuses, dans un cadre professionnel, avec des collègues ; cela ne s’improvise pas (Gohier et al., 2016). Un changement radical de culture de travail et d’éthique professionnelle serait nécessaire pour promouvoir la diversité des expériences de bonheur possible. Ici, un langage commun pour parler de la qualité de ces expériences éducative permettrait à cette profession d’ajouter la notion de bonheur au référentiel commun d’attitude, ou de compétences, professionnelles par exemple.
28Troisièmement, considérer cette question sur le l’organisation curriculaire nous semble indispensable. Mais, plus généralement, offrir de meilleures conditions de travail aux enseignants pour qu’ils puissent être eux aussi être plus attentifs au moment présent de leurs expériences pédagogiques nous semble une évidence. Mais il est parfois bon de rappeler les évidences, car celle-ci met tout particulièrement en lumière la nécessité d’un accroissement du "bien-être" objectif du personnel éducatif pour faire croitre leurs potentielles expériences heureuses. Les conditions de travail précaires, les remplacements soudains, les salaires dévalorisés d’année en année, la quasi-absence de ressources humaines au sein des rectorats… la liste des obstacles organisationnels à la considération du bonheur d’enseigner est longue. Et ce point nous rappelle que nos considérations philosophiques ici ne resteront que des doux rêves tant que politiquement des choix n’auront pas été faits en leur faveur.
29Après avoir vu dans un premier temps ce que n’est pas le bonheur selon Dewey, nous avons travaillé, dans un second temps, l’idée pragmatiste d’une expérience du bonheur, et ce que cela pouvait signifier pour une philosophie de l’éducation. Enfin, nous avons proposé quelques pistes pour imaginer les implications de cette philosophie de l’éducation pour le travail pédagogique des enseignants, leurs éthiques professionnelles et l’organisation des écoles. En substance, si, pour Dewey, faire l’expérience du bonheur est le couronnement d’un processus d’apprentissage et d’enseignement, alors une éducation à cette expérience devient centrale pour les élèves comme pour les enseignants.
30À cette proposition, apportons un dernier argument, qui, à lui seul, donne une idée claire de la place du bonheur au sein de la philosophie de l’éducation de Dewey. En effet, selon lui, cette expérience du bonheur, si elle est communiquée et partagée, peut devenir la promesse d’une plus grande fluidité des enseignements, car l’enthousiasme accélérera le processus d’apprentissage. Pensée ainsi, une éducation au bonheur ne serait alors ni une perte de temps, ni une dépense inutile d’énergie :
« Lorsqu'une personne est absorbée, le sujet la porte. Des questions lui viennent spontanément ; un flot de suggestions se déverse sur lui ; d'autres enquêtes et lectures sont suggérées et suivies ; au lieu d'avoir à utiliser son énergie pour maintenir son esprit sur le sujet (réduisant ainsi ce qui est disponible pour le sujet lui-même et créant un état d'esprit divisé), le matériel retient et soutient son esprit et donne un élan à la réflexion. Un véritable enthousiasme est une attitude qui fonctionne comme une force intellectuelle. Un enseignant qui suscite un tel enthousiasme chez ses élèves a fait quelque chose qu'aucune méthode formelle, aussi correcte soit-elle, ne peut accomplir » (Dewey, 1910, p. 137).
31Enfin, si Dewey est pour nous une figure inspirante en philosophie de l’éducation, c’est parce qu’il nous permet de repenser le processus éducatif comme un ensemble organisé d’expériences simultanément éducatives, esthétiques, sociales, spirituelles, éthiques ou encore politiques. Cette perspective holistique rend possible de nombreuses réflexions, comme ici celle portant sur la place de l’expérience heureuse en éducation, qui enrichissent notre conception de l’éducation :
« Il est toujours difficile d'être un artiste créatif. Je pense cependant que nous progresserions plus rapidement si nous nous rendions compte que, si l'éducation doit être à la hauteur de sa profession, elle doit être considérée comme une œuvre d'art qui exige les mêmes qualités d'enthousiasme personnel et d'imagination que celles requises par le musicien, le peintre ou l'artiste » (Dewey, 1924, pp. 186–187).
