La nature politique des sciences et techniques dans les sociétés modernes, un enjeu d’éducation scientifique

1L’intensification, la généralisation et la mondialisation des réseaux sociotechniques constituent une propriété essentielle de la modernisation des sociétés et accompagnent le développement du capitalisme. Cette transformation scientifique et technique des sociétés modernes s’est opérée en particulier en écartant du champ du politique ce qui relève des milieux naturels et des objets scientifiques et techniques (Charbonnier, 2020). Comme le formule Fressoz (2012), « la connivence fondamentale qui lie les sciences et techniques à l’ordre libéral, c’est qu’en définissant convenablement les choses et la nature ou en amendant la technique et ses usages, on pourra faire l’économie du politique » (p. 291). Toutefois, ce qui avait été écarté du politique revient sous la forme de conflits d’usage et de controverses sociales, d’autant plus importants que l’artificialisation pénètre et transforme le monde. Les controverses sociotechniques ou socioscientifiques sont ainsi des lieux où se dévoile la nature politique du développement scientifique et technique, du fait notamment de la mobilisation d’associations ou de collectifs de citoyens et de l’importance stratégique prise par la médiatisation dans l’espace public. C’est également cette nature politique qui fonde la proposition de Fabre (2021) de les penser comme des problèmes « pernicieux », c’est-à-dire des problèmes qui renvoient fondamentalement au rôle central qu’ont l’action politique et la prise de décision dans leur appréhension.

2Plusieurs courants d’éducation scientifique s’intéressent à la nature sociopolitique des sciences et des techniques et à son enseignement (Levinson, 2017a), en pointant à la fois le manque de compétences ressenties des citoyens à propos du développement scientifique et technique, et une apathie démocratique qui gagne du terrain. Hodson (2003) définit quatre niveaux de prise en compte de la nature sociopolitique dans l’éducation scientifique :

• Le niveau 1 vise à faire prendre conscience aux élèves de la performation sociale des sciences et des techniques ;

• Le niveau 2 vise à faire identifier les acteurs, les intérêts économiques, politiques, etc., les structures de pouvoir qui investissent le développement des sciences et des techniques ;

• Le niveau 3 vise à faire élaborer des raisonnements individuels et des points de vue argumentés sur des questions socioscientifiques ou sociotechniques ;

• Le niveau 4 vise à préparer les élèves à agir collectivement en responsabilité et autonomie dans l’espace social.

3L’enseignement des questions socioscientifiques et sociotechniques tend à se concentrer sur les trois premiers niveaux, car « il est presque toujours beaucoup plus facile d’affirmer qu’on a à cœur un problème que d’agir pour y apporter une solution » (Hodson, 2003, p. 657). C’est pourquoi des travaux d’éducation scientifique s’intéressent aux conditions et aux formes scolaires que peut prendre un enseignement de niveau 4, ayant comme objectif explicite l’action collective raisonnée, appelée aussi activisme (Linhares & Reis, 2020).

Éduc-action et activisme en éducation scientifique

4Le mot « activisme » peut prêter à confusion, car il renvoie dans le langage courant à des actions radicales et parfois violentes dans l’espace public, à des pratiques militantes dont l’organisation réclame un effacement de l’individu dans un collectif. Les travaux éducatifs se réclamant de l’activisme sont cependant clairs : ils ne promeuvent pas une éducation politique qui serait liée à des mouvements idéologiques ou politiques, il s’agit plutôt de travailler les questions de citoyenneté en mettant en avant « la capacité et l’engagement des élèves à prendre des mesures appropriées, responsables et efficaces sur des questions d'ordre social, économique, environnemental et moral-éthique » (Hodson, 2003, p. 658). Le terme « activisme » fait référence à un processus d'action collective de nature démocratique, qui s’appuie sur la recherche et la délibération pour envisager des solutions à des problèmes sociaux ou environnementaux liés au développement scientifique et technique. Ceci implique pour les élèves d’identifier les causes des problèmes sur lesquels ils travaillent, d’envisager des moyens de les résoudre, individuellement ou collectivement, en exerçant leurs droits et leurs devoirs, et en tenant compte de principes de justice sociale, y compris intergénérationnelle. L’acquisition de concepts et méthodes scientifiques et techniques s’organise autour de questions qui sont problématiques dans les milieux de vie des jeunes, comme celles relevant de la santé humaine, des ressources naturelles (dont énergétiques), de l'alimentation et de l'agriculture, des modes de consommation, des pratiques industrielles, des technologies de l’information et de la communication, et des pratiques éthiques et socialement responsables (Hodson, 2003).

5Dans les travaux francophones, c’est en particulier de la didactique des questions socialement vives (QSV) qu’ont émergé ces préoccupations. Si l’apprentissage de concepts scientifiques stabilisés, le développement du raisonnement socioscientifique ou de compétences de réflexion critique et de prise de décision constituent quelques enjeux de l’enseignement des QSV, l’activisme peut également être considéré comme un horizon possible (Simmoneaux, 2014). Simonneaux et Simonneaux (2017) nomment » éduc-action » les formes pédagogiques qui visent à encourager l’engagement des élèves, étudiants et enseignants dans l'action individuelle et collective. L’éduc-action est alors définie comme une perspective critique sur l’éducation, puisque l’idée est de considérer que l’éducation est un levier permettant non seulement d’acquérir des connaissances, mais aussi de faire du processus de modernisation sociale lui-même un objet de réflexion, de vigilance et de problématisation. Elle est également une perspective politique, puisqu’il s’agit de développer chez les apprenants des capacités à agir, s’exprimer publiquement, participer à la vie démocratique, bref à faire vivre le champ politique dans lequel se développent les technosciences (Simonneaux et al., 2014). Autrement dit, l’activisme ou l’éduc-action revendiquent une éducation au politique au sein même de l’enseignement des sciences et des techniques. Toutefois, cette orientation de la didactique des QSV est confrontée à des défis considérables. Il est en particulier aux prises avec un paradoxe intellectuel, celui de viser l'émancipation des élèves tout en promouvant la justice sociale et environnementale comme cadre de valeurs spécifiques. Mettre en œuvre un enseignement visant l’activisme, c’est donc nécessairement être sur une ligne de crête entre autonomisation des élèves et possible endoctrinement dans un cadre de pensée singulier. Dans ces conditions, comment penser un enseignement scientifique approprié à une visée d’action sociopolitique ? Pour contribuer à cette question importante, je souhaite montrer que la philosophie de John Dewey peut constituer le cadre intellectuel pour penser dans le même mouvement les formes pédagogiques et les visées politiques d’un tel enseignement.

L’enquête sociale chez Dewey : une expérience politique

6Je me situe dans le prolongement des travaux en particulier de Fabre (2006) qui s’appuient sur la théorie de l’enquête deweyenne pour rendre intelligibles les processus de problématisation à l’école et en formation. Il me semble important de considérer le caractère essentiel du lien problème-enquête qui tient non seulement à la manière dont les conditions de l’étude sont organisées (l’enquête comme pédagogie), mais aussi à la nature sociopolitique de ce lien (l’enquête comme éducation à la démocratie). Pour bien comprendre l’importance de l’enquête comme forme pédagogique, il faut revenir à la théorie de la connaissance qui la fonde.

La théorie de l’enquête sociale : une théorie de la connaissance

7Deux cadres de pensée irriguent la pensée pragmatiste de Dewey sur l’expérience : la biologie et la psychologie sociale (Zask, 2015 ; Madelrieux, 2016). De la biologie, il tire l’idée que l’organisme et l’environnement sont couplés fonctionnellement l’un à l’autre, qu’ils ne peuvent pas être appréhendés l’un sans l’autre et donc que leur évolution est une co-évolution, c’est pourquoi les ajustements de l’organisme à son environnement sont à la fois passifs, parce qu’il réagit à des modifications qui lui sont extérieures (l’experiencing), et actifs, parce que ses réponses participent également à transformer l’environnement (l’experimenting). En agissant, en faisant, il prend part au monde, il participe. L’expérience est alors un flux continu d’actions et de réponses les unes aux autres, elle est alors invariablement le fruit de transactions entre un organisme et ce qui constitue son environnement à un moment donné. Ce double mouvement est à la fois cognitif, conatif, affectif et corporel (Bourgeois, 2013), c’est pourquoi l’expérience est multidimensionnelle. Mais l’environnement n’est pas uniquement un environnement physique ou biologique, il est aussi social. L’action menée dans l’expérience est nécessairement conjointe et se décline suivant plusieurs modalités : elle relève d’une association de personnes, elle est partagée, commune, elle fait même communauté quand on en communique les fins et les moyens. La croissance de l’expérience, c’est quand les expériences passées modifient la qualité des expériences futures, et pour cela, il doit s’établir une relation signifiante entre l’acte et ses conséquences – ce que Dewey appelle la pensée réflexive, qui est une activité de construction de sens. La pensée réflexive est alors ce qui conduit à une augmentation de signification dans l’environnement : l’environnement a acquis une qualité mentale. Dewey attribue trois caractéristiques à la pensée réflexive selon Bourgeois (2013), elle donne du sens entre l’acte et les conséquences, elle donne aussi des buts à l’action (si j’établis une relation entre un acte et ses conséquences, je peux commencer à prévoir et donc à diriger ma conduite), et des moyens pour les atteindre (si j’ai un but, je peux envisager des moyens pour le réaliser).

8Le lieu de l’exercice de cette pensée réflexive est alors pour Dewey l’enquête : « l’enquête, c’est la démarche organique et culturelle de l’être en quête de la solution à l’obscurité de son environnement, de sa situation, à un moment précis de son développement ou, si l’on veut, de son histoire » (Dewey, 1967, p. 17). Dewey considère ainsi que l’apprentissage est une dimension de l’expérience. Connaître, c’est agir pour rétablir le flux de transactions entre l’individu (ou le groupe) et son environnement perturbé par une situation indéterminée, problématique, que les habitudes ne peuvent résoudre seules (Madelrieux, 2016). Ainsi Dewey conçoit-il l’acte d’apprendre comme traitement de problèmes, qui passe par une transformation du réel, une action (Fabre, 2011). Dans son ouvrage Expérience et éducation, Dewey explique que la qualité d’un apprentissage tient à la possibilité de transformer une situation indéterminée en situation déterminée, mais aussi et surtout à sa capacité à ouvrir les possibles, à augmenter le potentiel d’action et de transformation de l’individu, à favoriser et générer de nouvelles expériences à venir (Bourgeois, 2013). Ainsi, l’enseignement est conçu avant tout comme l’organisation de conditions d’études qui permettent à l’individu de construire son expérience, de le mettre en situation d’enquête à propos de quelque chose qui fait problème pour lui. Il est toutefois des problèmes particuliers auquel l’individu est confronté, c’est ceux produits par la modernisation, l’industrialisation, la complexification des sociétés.

La théorie de l’enquête sociale : une théorie politique

9La multiplication des controverses, le caractère pernicieux des problèmes de politique publique rendent illusoire l’idée de fonder leur résolution sur l’omnipotence et l’omnisapience du citoyen… Or celui-ci doit bien être capable de formuler un jugement et de l’exprimer dans une démocratie. La manière dont Dewey conçoit ce problème politique de la participation du peuple à la gouvernance des sociétés démocratiques et modernes est très éclairante pour la didactique des QSV, en particulier pour les travaux orientés vers l’éduc-action. En effet, pour réguler des activités qui ont des conséquences sur des individus qui partagent peu, parce que leurs caractéristiques sociales sont trop hétérogènes ou que l’origine de leurs problèmes est trop éloigné de leur champ d’action, il est nécessaire que les gens affectés forment ce que Dewey (2010) appelle un public. Pour être politiquement actif et pour se reconnaître comme public, celui-ci doit s’instruire. Et pour que son instruction soit politiquement opérante, il faut qu’il dégage des connaissances suivant une méthode qui le rende actif, et non spectateur. Cette méthode est l’enquête.

10Là où le néo-libéralisme impose les idées de l’incompétence des citoyens à pouvoir gouverner et administrer des sociétés devenues trop problématiques depuis leur industrialisation et leur modernisation, de l’indépassable retard des structures intellectuelles et sociales sur l’évolution et l’accélération temporelle permise par le développement scientifique et technique, de la nécessité de confier le pilotage politique à des experts dont les actions vont consister à combler à marche forcée ce désajustement entre structures intellectuelles et sociales et le milieu de vie (selon le mot d’ordre « il faut s’adapter » de Stiegler, 2019), Dewey (2010) propose exactement l’opposé. Pour lui, la complexification des sociétés industrielles et la multiplication des problèmes auxquels faire face, impliquent justement une conscience aiguë des temporalités mises en jeu, la démocratie n’est pas une forme stable pilotée par le « haut », elle implique une redéfinition continuelle des moyens de penser et d’agir les problèmes collectifs. L’enquête doit donc s’élargir à tous les domaines de la vie, et intégrer en particulier les visées et valeurs qui fondent la vie collective (la vie bonne). Au retard cognitif de l’espèce humaine face aux modifications accélérées de son milieu de vie, Dewey répond plutôt qu’il n’y a pas assez de démocratie, ce sont les formes d’organisation politique qui au contraire retardent sur les potentialités évolutives que permet l’apprentissage à travers l’enquête sociale (Stiegler, 2019). L’enquête est ainsi conçue comme un levier puissant pour mieux coupler formes de vie collective et évolutions des milieux de vie, car elle est le lieu où politique et apprentissage s’expriment dans la mise au jour de nouvelles potentialités d’actions individuelles et collectives.

La théorie de l’enquête sociale comme théorie pédagogique pour l’activisme

11Pour Dewey (2004), il est ainsi nécessaire de « cultiver les habitudes qui sont favorables à l’usage des meilleures méthodes d’enquête et de mise à l’épreuve » (p. 136), car ces « habitudes » apprises sont à la fois épistémiques, conatives, affectives et morales : elles sont porteuses de valeurs. Dewey (1995) associe l’avenir de la démocratie à la possibilité de l’extension de ces « habitudes » morales, l’expression qu’il emploie est « la démocratie est une manière de vivre », ce « qui signifie que seule la création d'attitudes personnelles chez les individus permet d'affronter avec succès les puissants ennemis actuels de la démocratie » (pp. 43‑44). On le voit, l’enquête chez Dewey tient à la fois d’une théorie de la connaissance et d’une théorie politique, qui sont solidaires l’une de l’autre. Elle est l’instrument qui permet aux citoyens de construire et de mettre à l’épreuve de manière collective leurs connaissances, qui leur assure de réinterpréter de manière continuelle l’évolution du monde dont ils font l’expérience, et ainsi d’ajuster conjointement leur action et leur milieu de vie, de façonner et d’adapter les institutions et les manières d’y vivre en fonction des problèmes rencontrés. Pour l’éducateur, il est donc nécessaire de penser des modalités pédagogiques qui rendent possibles la mise en enquête des élèves. La solidarité entre la théorie de la connaissance et la théorie politique chez Dewey est un cadre qui permet de penser des pédagogies adaptées à la nature sociopolitique des QSV. Muni de cadre, je vais préciser quelques manières d’envisager l’action sociopolitique des élèves à l’école.

Quelles formes pédagogiques pour l’action sociopolitique des élèves ?

12Deux modèles sont présentés ici, ils ont été générés dans des espaces culturels différents, mais font référence l’un pour l’autre car ils explorent la manière de développer un enseignement de niveau 4 sur les QSV.

Un modèle pionnier conçu au Canada : STEPWISE

13« STEPWISE » est l'acronyme de Science and Technology Education Promoting Wellbeing for Individuals, Societies and Environments (que je traduis par Enseignement scientifique et technologique favorisant le bien-être des individus, des sociétés et des environnements). Il a permis une percée dans la manière d’envisager l’activisme en classe en mettant en avant des modalités pédagogiques permettant de développer le pouvoir d’action sociopolitique des élèves. Il consiste en un cadre théorique et méthodologique de conception de parcours de formation mettant l’accent sur la mobilisation par les élèves de leurs connaissances en sciences et techniques afin de favoriser ce qu’ils estiment participer à la construction d’un monde meilleur (Bencze, 2017). A l’aide de leurs connaissances scientifiques et techniques, ils doivent mettre en œuvre une ou des actions permettant de réduire ou d’éliminer des problèmes liés aux technosciences. Ces actions consistent par exemple à « éduquer les autres, modifier les choix personnels, sensibiliser des personnes d’influence, inventer des solutions alternatives, agir dans les controverses socioscientifiques ou sociotechniques » (Bencze et al., 2012, p. 135). Les thèmes peuvent porter sur la présence de produits toxiques dans les objets du quotidien, l’usage et la vente d’armes, l’alimentation industrielle, la chirurgie esthétique, la surveillance de masse, l’extraction de minerais nécessaires à l’électronique, etc.

14Hodson (2017) résume brièvement la démarche pédagogique par la succession d’étapes suivantes : (1) les élèves sont encouragés à exprimer leur compréhension actuelle d’une question socioscientifique ou sociotechnique, choisie par l'enseignant ou par les élèves ; (2) un enseignement permet d’enrichir leurs connaissances scientifiques afin de mieux comprendre la question, y compris par une recherche d’informations ; (3) les élèves examinent les dimensions sociales, politiques, économiques et éthiques qui sous-tendent la question ; (4) ils ont la possibilité de mener leurs propres recherches ; (5) ils examinent les types d'actions pertinentes et possibles ; (6) ils s'engagent dans des actions au niveau individuel et / ou collectif ; (7) les élèves évaluent l'efficacité et la pertinence des mesures prises, ils communiquent les résultats et les critiquent. Les actions peuvent prendre des formes très diverses, elles peuvent concerner un espace social proche des élèves comme elles peuvent relever d’actions militantes. A l’école primaire, des élèves se sont par exemple intéressés à l’utilisation de l’eau, ils ont enquêté sur les durées de douche des autres élèves de l’école, puis ont écrit des textes sur le gaspillage de l’eau et ont finalement formulé des préconisations à l’échelle de l’école. Bencze (2017) décrit également des actions dans le secondaire portant sur le changement climatique : le travail d’enquête aboutit à l’écriture de textes adressés aux responsables politiques et industriels, les élèves ont ensuite relayé ces textes par twitter, et ont lancé un appel à la mobilisation lors de marches pour le climat.

15Si STEPWISE fait référence à Dewey, c’est davantage pour souligner l’importance d’attribuer un rôle politique à l’éducation, plutôt que pour fonder une démarche pédagogique fondée sur l’enquête. L’enquête est d’ailleurs peu conceptualisée, car l’action sociopolitique des élèves prime : les finalités de l’enseignement sont focalisées sur leur action, évaluée en termes de performativité politique et sociale (Levinson, 2017b). C’est pourquoi STEPWISE fait également souvent référence à la pédagogie critique de Paulo Freire. C’est une focalisation sur l’enquête comme démarche pédagogique qui va conduire le projet européen PARRISE à formuler son propre modèle d’activisme.

L’enquête sur les questions socioscientifiques : le cadre SSIBL et la démarche d’enquête sur les QSV

16C’est au sein du projet européen PARRISE (Promoting Attainment of Responsible Research and Innovation in Science Education) que le cadre théorique SSIBL (Socio-scientific Inquiry-Based Learning traduit par « enquête sur les questions socioscientifiques ») a été développé. SSIBL articule deux approches didactiques souvent présentées indépendamment dans l’enseignement : l’enseignement scientifique basé sur l’investigation (Inquiry Based Science Education - IBSE) et l’étude des questions scientifiques socialement vives (SocioScientific Issues). Ce cadre s’inspire de la démarche STEPWISE (Levinson, 2017b), en mettant l’accent sur la politisation de questions authentiques et la mise en action des élèves. Trois étapes sont distinguées dans le processus pédagogique :

• La formulation d’une question authentique susceptible d’être explorée par une enquête.

• L’association de l’enquête sociale et scientifique pour explorer la question posée.

• La réalisation d’une action visant à convaincre d’autres personnes de la nécessité et la possibilité d’un changement social, qui peut prendre la forme par exemple d’une pression exercée sur des institutions ayant le pouvoir de favoriser un changement (lettre ouverte, pétition, organisation de discussions publiques, etc.), ou bien d’actions de communication (rédaction d’affiches, organisation d’une exposition, écriture et mise en scène d’une pièce de théâtre, etc.).

17La référence à John Dewey sert alors dans le cadre SSIBL à appuyer la promotion d’une démarche constructiviste pour une éducation scientifique prenant en charge des QSV. Au sein du projet PARRISE, le cadre SSIBL a été décliné dans le contexte français sous la forme de « la démarche d’enquête sur les QSV ». C’est davantage la dimension politique de l’enquête selon Dewey qui est mise en avant pour fonder la démarche (Simonneaux et al., 2017). Celle-ci combine et articule plusieurs dispositifs didactiques propres à l’enseignement des QSV (voir figure 1).

18Cinq phases structurent l’enquête, leur ordre et leur récursivité dépendent du projet pédagogique mené : le recueil et l’analyse d’informations, la réflexivité/subjectivité des enquêteurs, l’explicitation et la construction des raisonnements, les réponses possibles et actions conduites, le compte-rendu de l’enquête. Le tableau n° 1 illustre des possibilités pédagogiques pour les différentes phases.

Tableau 1 : Exemples d’activités pour chaque phase de la démarche d’enquête

Phase de la démarche d’enquête	Exemples d’activités
Recueil et analyse des informations	Recherche d’informations sur différents médias, recueil et analyse par des méthodes issues des sciences expérimentales (exemple : mesure de la qualité de l’air ou d’une eau), des sciences sociales (questionnaires, entretiens avec des acteurs sociaux), des humanités (œuvres culturelles, littéraires, cinématographiques), des pratiques artistiques (exploration sensible)
Explicitation et construction des raisonnements	Mise en relation des acteurs sociaux impliqués dans la question étudiée, confrontation et combinaison des arguments, cartographie ou débats, etc.
Réflexivité et subjectivité de l’enquêteur	Situation d’explicitation des représentations et connaissances, expression des doutes ou émotions, exploration individuelle ou collective des systèmes de valeurs, etc.
Réponses possibles et actions conduites	Panorama de différentes solutions proposées dans l’espace public, propositions d’actions concrètes, à l’échelle individuelle ou collective. Mise au jour des incertitudes dans les savoirs mis en jeu, les risques impliqués par les différentes prises de décision, les conséquences
Rendre compte de l’enquête	Affichage de panneaux dans les coursives du lycée, réalisation d’une vidéo qui serait mise en ligne sur internet, ou d’un reportage audio diffusé sur la radio du lycée, organisation par les élèves de manifestations culturelles (soirée débat, table-ronde, conférence, etc.) qui peuvent se dérouler dans le lycée ou des lieux publics, comme une médiathèque par exemple

19La démarche d’enquête propose d’élargir ce que recouvre l’enquête, celle-ci n’est pas nécessairement confondue avec des démarches expérimentales issues des sciences de la matière ou de la nature, et des sciences sociales. Les pratiques artistiques, les méthodologies propres aux humanités peuvent également être mobilisées pour explorer une question et recueillir ou analyser des informations. Les actions conduites ne sont pas nécessairement un aboutissement de l’enquête, elles peuvent en constituer un moment, une étape qui peut conduire à reformuler le problème exploré et donc à relancer l’enquête (par exemple une action de communication de différentes options auprès d’acteurs de la société civile conduit à les discuter, ce qui fait émerger la nécessité d’en approfondir certaines). Autrement dit, la démarche d’enquête propose en fait de faire de l’enquête elle-même le lieu de l’action sociopolitique.

Conclusion : quel cadre scolaire pour l’action sociopolitique des élèves ?

20Si les différentes propositions pédagogiques s’accordent sur l’importance à considérer l’éducation scientifique comme une éducation au politique, elles proposent aussi différentes manières de situer activisme et enquête des élèves dans le processus d’enseignement, les mettant en tension et tentant de les articuler. Cette question est bien sûr très ouverte (voire vive !) pour les pratiques d’enseignement et les approches curriculaires, à la fois frileuses pour intégrer l’action sociopolitique des élèves dans l’enseignement, mais sous pression pour politiser des contenus d’enseignement face aux enjeux environnementaux. Nous avons vu que la solidarité entre une théorie de la connaissance et une théorie politique est essentielle pour Dewey, elle peut être un cadre conceptuel qui permet de fonder intellectuellement des formes pédagogiques intégrant la nature sociopolitique des questions socialement vives. Finalement, enquêter sur des QSV, c’est les constituer par l’enseignement et l’apprentissage comme des objets politiques, c’est apprendre aux élèves à se constituer comme public en démocratie. L’enquête n’est par conséquent pas une pièce d’équipement pédagogique parmi d’autres, elle est la pièce centrale autour de laquelle doit se penser une pédagogie adaptée aux problèmes pernicieux.

21Cependant, ce n’est pas seulement l’enquête sociale de Dewey qui peut servir de matrice pour penser un cadre pédagogique adapté à l’activisme, c’est également son inscription dans l’idéal démocratique que défend Dewey. En effet, comme le rappelle Westbrook (1991), « Dewey a été l'avocat le plus important de la démocratie participative, c'est-à-dire de la conviction que la démocratie comme idéal éthique exige que les hommes et les femmes construisent des communautés dans lesquelles les opportunités et les ressources nécessaires sont disponibles pour que chaque individu réalise pleinement ses capacités et pouvoirs particuliers à travers la participation à la vie politique, sociale et culturelle » (p. xv). Cette ambition peut constituer une boussole pour les éducateurs afin de prévenir les risques d’endoctrinement. Le problème de la posture de l’enseignant en didactique des QSV se déplace alors, il s’agit moins de s’interroger sur l’éventuelle divulgation du point de vue de l’enseignant (Kelly, 1986), question essentielle quand la pédagogie est centrée sur l’enseignant, que de comprendre les propriétés du cadre pédagogique propice à une éducation au politique et centré sur les élèves. Construire une démarche suffisamment structurée à cette fin pose la question de la capacité d’une communauté éducative à s’organiser pour accompagner le cheminement des élèves. Elle nécessite aussi de construire un dialogue avec d’autres acteurs sociaux, pour qu’un espace sécurisé d’enquête institue une communauté élargie, qui accueillerait la participation des élèves et des enseignants, dans sa diversité, à l’instruction et la résolution de problèmes publics. Le cadre intellectuel de Dewey est alors précieux quand évoluent les prescriptions et les questionnements sur la transition écologique. A l’heure où la mise en politique du développement des sciences et des techniques rejoint celle des problématiques environnementales, elle est un enjeu aussi bien éducatif que démocratique de première importance pour faire face à ce qu’on appelle l’Anthropocène. L’optimisme de Dewey est dans ce cadre d’une grande valeur éducative : l’intelligence collective et la diversité culturelle constituent des potentiels de pensées et d’actions pour se réapproprier le contrôle dans l’aménagement des conditions de vie.