2Il est possible, néanmoins, que la figure du pédagogue Dewey et les débats que son action et son héritage suscitent aient contribué dans l’espace francophone à laisser quelque peu en friche – en dépit des riches travaux susmentionnés et d’autres que nous évoquerons ci-après – la réception de sa philosophie politique et morale en général, et de sa déclinaison dans les domaines de l’éducation en particulier. Les choses changent, toutefois, dans les dernières années, avec de denses actualités éditoriales d’inspirations deweyennes en philosophie politique et morale. Stiegler fait ainsi par exemple de Dewey le principal support de sa critique du néolibéralisme (2019) et de ce qu’elle dénonce comme des dérives technocratiques des démocraties occidentales et en particulier des systèmes sanitaires et éducatifs (2021). De plus longue date, Zask (2000) s’approprie le geste et les ressources philosophiques deweyennes pour penser l’espace public et les problèmes contemporains qui l’animent. D’autres, à nouveau, s’en sont saisi à leur manière et nous les retrouverons plus en détail au fil de nos développements.

3Notre propre lecture de Dewey fut initialement mue par la nécessité de bâtir un certain nombre de contreforts philosophiques permettant l’édification d’une démarche intellectuelle plus globale sur l’individualisme démocratique et son accompagnement (Roelens, s.d). De là a émergé la double question qui sera nôtre au fil de cet étude : ce que Dewey a présenté en son temps comme la possibilité d’un individualisme nouveau peut-il nous aider à penser l’éducation et la formation en démocratie au XXIème siècle, et si oui à quelles conditions d’actualisations et pour quels apports en particuliers ?

4Pour tâcher d’y répondre, nous commencerons (1) par trois lectures qui nous permettent de comprendre comment Dewey envisage l’articulation de trois concepts forts que sont la démocratie, l’individualisme et le libéralisme, avec toujours en toile de fond des préoccupations éducatives et formatives fortes. Nous discuterons ensuite des opportunités de ressaisies contemporaines des propositions deweyennes dans ce registre (2). Une ouverture conclusive fera signe vers quelques enseignements pour une philosophie politique de l’éducation pratique et appliquée dans le contexte français contemporain (3).

1. Démocratie, individualisme, libéralisme

1.1 Democracy and education (1916)

5Un point de départ optimal est sans doute ici le chapitre XXII du maitre ouvrage de Dewey en philosophie de l’éducation, intitulé justement « L’individu et le monde » (2018, p. 383-398). Son point de départ est sa dénonciation récurrente des divers dualismes qui « aboutissent à une séparation tranchée dans les esprits individuels et le monde, et, par conséquent, entre les esprits individuels eux-mêmes » (p. 383). Un bref passage en revue de l’histoire des idées dans ce registre va ici soutenir son raisonnement et sa progression. Il note ainsi que l’individualisme était quasi inconnu des anciens, et qu’il émerge d’après lui à l’époque médiévale sous les formes de l’« individualisme religieux » (p. 384) et des « philosophies nominalistes » (ibid.). Suivent l’«  individualisme économique et politique » (ibid.) puis les théories de la conscience des XVIème et XVIIème siècles, et toutes concourent à penser « l’individualisme pratique, ou la lutte pour une plus grande liberté de pensée dans l’action, [sous] la forme d’un subjectivisme philosophique (p. 385). Prolongeant et approfondissant sa dynamique, ce mouvement fit qu’« un individualisme intellectuel légitime, l’attitude de révision critique des croyances antérieures, qui est indispensable au progrès, prit explicitement la forme d’une individualisme moral et social » (p. 389).

6Quatre propositions de solutions se sont ensuite, selon Dewey qui les présente et discute, échafaudées sur ces prémices. La première insiste sur la persistance d’une autorité traditionnelle, et si « l’individualisme intellectuel est toléré dans certains domaines techniques » (p. 390), les domaines moraux, sociaux, juridiques, politiques, et éducatifs restent placés sous le signe de l’ordre unitaire et continu. La deuxième, « le rationalisme ou l’intellectualisme abstrait » (ibid.) de Descartes et des Lumières françaises, achève au contraire de saper « le pouvoir du préjugé, de la superstition et de la force brutale [mais] son influence a été plus grande dans la destruction des erreurs anciennes que dans la construction de nouveaux liens et de nouvelles associations entre les hommes » (p. 391). La troisième correspond au libéralisme utilitariste britannique, logique selon laquelle l’« éducateur devait inculquer aux individus le sentiment que la non-ingérence dans les affaires des autres et un certain souci de leur bien-être étaient indispensables à la recherche du bonheur personnel » (p. 391). À nouveau, cette « philosophie contribua à promouvoir l’esprit social d’une manière plus large et plus démocratique [mais] elle était viciée par l’étroitesse de sa prémisse fondamentale, à savoir que chaque individu agit en ne considérant que ses propres plaisirs et douleurs » (p. 392). La quatrième, enfin, qui est celle d’Hegel et de l’idéalisme allemand, se propose de « réaliser la liberté individuelle en développant nos convictions individuelles en harmonie avec la loi universelle qui se trouve dans l’organisation de l’État comme Raison objective (p. 392). Dewey propose par conséquent de l’appeler « idéalisme institutionnel » (ibid.), et note qu’elle « permit et encouragea la liberté de recherche dans tous les détails techniques des phénomènes naturels et historiques [mais], dans toutes les affaires morales les plus importantes, elle eut tendance à rétablir le principe d’autorité » (p. 393).

7Chacune de ces quatre options aboutit, selon Dewey, à une impasse, que l’expérience scolaire révèle exemplairement tant « l’école a été l’institution où est apparue avec le plus de clarté l’opposition supposée entre les méthodes individualistes d’enseignement et l’action sociale, entre la liberté et le contrôle social » (ibid.). Il faut donc reprendre le flambeau de l’individualisme et de la liberté des mains de ceux qui les conduisent à diverses impasses, dépasser leurs propres limites, et en ce sens une « société progressiste considère que les variations intellectuelles sont précieuses, car elle y trouve les moyens de son propre développement. C’est pourquoi une société démocratique doit, pour être conforme à son idéal, faire une place à la liberté intellectuelle et au libre jeu des dons et des intérêts divers dans son système d’éducation » (p. 398) et, peut-on légitimement ajouter, dans la société de manière plus globale. Cela sonne comme un programme d’investigation intellectuelle au-delà du champ de la théorie de la connaissance et de la pédagogie, que Dewey accomplit tout particulièrement dans ses travaux de philosophie politique.

1.2 Individualism, Old and New (1929-1930)

9Il faut ici bien mesurer d’emblée que pour Dewey, libéral lui-même, « la position au cœur du libéralisme ne se trouve pas dans l’égalité, la raison, la conscience, mais avant tout dans l’individu, ses droits et la réalisation de ses capacités » (Garetta, dans Dewey, 1935/2014, p. 29) et a pour horizons la constitution effective d’une société d’individus libres » (ibid.). Tout, de la politique à l’économie, du droit au marché, de la propriété aux institutions éducatives, ne sont que des moyens au service de cette fin et doivent être jugés – et aux besoin reconstruits (Dewey, 1920/2014) - en fonction de leurs capacités in situ à permettre ou non la progression vers ce but. Ramenée à son épure, sa thèse sur l’individualisme ancien et nouveau est ainsi la suivante. Ce qu’il nomme l’ancien individualisme est peu ou prou l’individualisme possessif et atomistique du libéralisme classique, essentiellement anglais. C’est sur cet imaginaire que les États-Unis se sont largement construits, faisant longtemps fructifier ce qu’il avait d’émancipateur dans un cadre culturel et matériel qui en pondérait les tares (soit, pour Dewey, les risques de primauté de l’économie qui réduit l’individu à un agent économique ou à un travailleur, de perte des repères religieux et moraux, de destruction des communautés d’appartenance au profit de la Grande société fondée sur l’anonymat et l’absence de liens stables entre individus, ou encore d’une citoyenneté politique réduite au simple vote ponctuel). Ainsi, le temps passant et la société industrielle moderne émergeant, le règne dans les esprits de cet individualisme ancien, privé du contexte historique et culturel qui lui donnait une assise concrète, a conduit à ce que Dewey nomme l’individu perdu, soit un être qui n’a plus d’individu que le statut formel mais à qui manque toutes les ressources effectives de l’individualisation ou presque. Une fois ce point atteint, on peut dire que « le seul problème vraiment important [est] celui de la reconstruction d’une société qui favorise le développement d’un nouveau type d’individu » (1929/1930/2018, p. 309). Point, comme on s’en doute, de fantasme de l’Homme-Nouveau dans ces mots de Dewey, mais bien l’appel et l’urgence à mettre en cohérence l’intelligence collective et l’incorporation sociale – ce qui justifie le fait d’accorder « une attention spéciale à l’éducation » (p. 335) qui en permettra le développement – au service de la mise à disposition de chacun des possibilités effectives d’agir, de choisir et de penser pour définir et vivre « une façon personnelle de s’inscrire dans le monde » (p. 355).

1.3 Liberalism and Social Action (1935)

10On comprendra sans peine qu’une telle position place Dewey en porte-à-faux avec les thèses du libéralisme classique comme néo-classique, ou encore des néolibéralismes qui ne tarderont pas à émerger autour de son principal adversaire théorique, Lippman (Audier, 1938/2012 ; Stiegler, 2019). Or dans Après le libéralisme ? Ses impasses, son avenir (1935/2014), qui constitue très clairement un prolongement de ses réflexions présentées supra sur l’individualisme, Dewey anticipe en quelque sorte la joute en s’appliquant à montrer que la poursuite des buts initiaux du libéralisme politique (qu’il reconnait pleinement) exige désormais le dépassement radical de la manière dont libéralisme politique et économique s’abouchent dans la société industrielle de son temps. L’essai, reprenant trois conférences prononcées en 1935 à l’université de Virginie, connut une réception considérable qui lui valut de voir à sa sortie sa « portée et [son] sens pour le présent et pour l’avenir [être] comparés à la fois à ceux du Manifeste du Parti communiste et à ceux de la Déclaration d’indépendance des États-Unis » (Garetta, dans Dewey, 1935/2014, p. 7). Ce texte contribua aussi largement à donner au vocable liberal son sens, marquant dans le contexte américain une position de gauche progressiste (p. 25-27). Elle intervient aussi dans un contexte où Dewey s’oppose au New Deal de Roosevelt, qu’il juge comme une manière d’étatiser et de conserver un capitalisme non purgé de ce que sont à ses yeux ses principales tares.

11A nouveau, la progression réflexive de Dewey est historique, puisqu’il examine d’abord l’« Histoire du libéralisme » (p. 59-94), avant de se pencher sur le « Le libéralisme en crise » (p. 95-128), et enfin de poser quelques jalons pour une « Renaissance du libéralisme » (p. 129-173) telle qu’elle lui semble socialement et historiquement nécessaire. L’angle le plus aigu de l’analyse deweyenne de l’histoire du libéralisme est de reprocher aux libéraux, justement, un manque de « sens de l’histoire » (p. 100). Qu’on ne s’y trompe pas à nouveau, la formule de Dewey ne se confond pas avec un déterminisme historique ou une téléologie de style marxiste. Ce que Dewey veut dire, c’est que les libéraux proclament des idéaux de liberté individuelle et tendent à créer, à des périodes historiques données et en fonction des données propres de celles-ci, des moyens de poursuivre lesdites fins. Ce peut être par exemple le marché, les droits dits naturels, la propriété, l’industrie, ou la libre entreprise. Toutefois, ils ne tardent pas à hypostasier ces moyens en fin ou du moins en choses valant par et pour elles-mêmes. Ce faisant, ils cessent d’être des forces de progrès et finissent par devenirs des conservateurs avec « des schèmes mentaux et moraux [, ] rempart[s] protégeant [les] vieilles institutions » (p. 154) même lorsqu’elles deviennent plus nuisibles que profitables à la poursuite des fins qui les avaient fait naitre. Il reproche également à la culture libérale son anthropologie trop simpliste, son abstraction, sa relative indifférence à ce que lui-même tentera de développer au titre d’une éthique située (Dewey et Tufts, 1932/2021) et plus globalement aux conditions de déploiement de l’individualité humaine concrète. Dewey reconnait toutefois sans peine que ces lacunes furent des forces pour l’émancipation de structures autoritaires et figées dans des hiérarchies installées et des traditions identitaires et communautaires particulières. Les conquêtes libérales, donc, furent essentiellement négatives, elles brisèrent des obstacles à la liberté en laissant ensuite les seuls pourvus des diverses ressources nécessaires pouvoir convertir ces nouveaux permis en effectifs possibles.

12Radical, donc, est ce réformisme qui propose de remonter toujours aux idéaux initiaux du libéralisme - autonomies singulières et société d’individus libres – pour juger sans complaisance des constructions sociales édifiées en leur nom. Il s’agit de reconstruire à chaque époque et dans chaque contexte singuliers les règles de la liberté (Canto-Sperber, 2003) non de manière à la limiter de façon abusive, en nier la possibilité ou la laisser se muer en oppression des uns par les autres, mais pour que tout le monde puisse concrètement en jouer le jeu. Le credo politique de Dewey, complément de son fameux pendant pédagogique (1897/1995), pourrait donc être ainsi formulé : être individualiste, libéral, et soucieux des conditions sociales et politique d’une liberté individuelle inclusive et effective.

2. Vers une ressaisie contemporaine des propositions deweyennes ?

13Force est de tenir ici compte du fait que le présent dans lequel Dewey formule cette proposition n’est plus le nôtre, et qu’il serait contradictoire avec l’esprit même de ce a quoi il nous enjoint par sa pensée tout entière de nous figer sur la lettre de ce qu’il écrivit au détriment des défis du temps. De riches possibilités d’actualisation existent néanmoins, dont il nous faut donner un aperçu.

2.1 Deux lectures inspirées et actuelles

2.1.1 Radicalisation hypermoderne

14Commençons par la lecture érudite que propose Cometti (2016) de l’œuvre deweyenne pour une philosophie politique et morale de la démocratie radicale aujourd’hui. D’après Gauchet, nous vivons actuellement dans une modernité radicalisée, moment historique de l’avènement de la démocratie où ses deux rouages clés que sont le libéralisme et l’individualisme tout à la fois s’approfondissent et s’impriment plus que jamais dans la structure de nos sociétés des individus (2017). Malgré leurs conquêtes, en bien des points, ces dernières ne sont pas conformes à ce que Dewey concevait comme une société démocratique d’individus libres digne de ce nom.

16Ce faisant, il permet de retrouver la conviction de Dewey que « l’action intelligente [est dans de tels cas] seul de nature à éviter le pire » (p. 151). Or l’intelligence consiste ici à prendre acte du fait que le monde où nous vivons est indissolublement libéral, individualiste, démocratique, mais aussi en certain sens capitaliste, étatique, technique, conflictuel, participatif et délibératif … - bref complexe et incertain - et qu’il importe d’apprivoiser tous ces moyens pour les mettre au service de nos fins, et non nier ces faits. Ainsi, si « la préoccupation première du libéralisme renaissant [doit] être l’éducation » (Dewey, 1935/2014, p. 135), celle-ci devra à la fois assumer cette problématicité et apprendre à y faire face.

2.2 Humanité et problématicité

17Tel nous semble être le point où il convient d’en venir aux travaux de philosophie de l’éducation de Fabre, constituant l’actuel prolongement le plus ample des bases deweyennes dans ce domaine. Or les développements de Dewey sur l’éducation, l’individualisme et le libéralisme nous offrent, montre-t-il, de quoi poser un regard acéré actualisé sur trois grandes menaces pesant sur la démocratie, et juger ce faisant de leurs intensités respectives à notre heure et de la manière dont cela peut nous aider à orienter nos actions. Dewey sut en son temps opposer à la menace communiste (Fabre, 2015, p. 224-227) sur la démocratie le fait que les fins démocratiques ne pouvaient être poursuivies et atteintes que par des moyens l’étant aussi, ce qui exclut violence, dictature, arbitraire. Ces leçons restent valables, et le formalisme des libertés dites jadis bourgeoises n’autorise pas à les mépriser en tant que moyens de la pacification démocratique. La menace capitaliste (p. 227-233), elle, apparaissait vive à Dewey, et peut-être s’étend-elle désormais avec une puissance inédite. Ce peut-être une malédiction ou une chance (car cela donne aussi du pouvoir d’agir), et pour faire pencher la balance de ce second côté, il importe plus que jamais que les « valeurs humaines [puissent] contrôler les valeurs économiques » (p. 233). La menace technocratique (p. 233-243), enfin, est peut-être plus vive que jamais dans un monde globalisé et numérisé. Fabre comme Dewey reconnaissent que l’« "omni-compétence" du public constitue bien un mythe » (p. 239), mais que tirer argument de cela pour un simple abandon au technocratisme le plus cru serait aller de Charybe en Scylla. Aussi peut-on plutôt faire de la « capacité à juger en connaissance de cause » (ibid.) un but plus atteignable et dont il sera toujours bon de se rapprocher et d’aider les autres à le faire, fut-ce à petits pas.

18Cette confrontation inévitable des individus à des tâches ardues dont ils ne maitrisent pas tous les tenants et aboutissants n’est pas une tare du monde démocratique, mais son essence même, car il est aussi « un monde problématique où les places et les rôles ne sont pas déterminés d’avance et où l’impératif catégorique est celui d’être soi, l’éducation et la transmission de l’expérience ne peuvent plus fonctionner ni au commandement ni à l’imitation. Il faut donc apprendre à problématiser. Mais la problématisation fonctionnerait à vide si elle ne s’instruisait de l’expérience déjà-là, déposée dans la culture, les savoirs professionnels et le savoir-faire des éducateurs et formateurs » (Fabre, 2011, p. 83). Une histoire philosophique de l’individualisme et du libéralisme telle que Dewey l’entreprend et la laisse aussi ouverte, n’est pas la moindre de ces ressources, et l’on peut espérer qu’elle infuse le devenir-éducateur/formateur lui-même.

19Fabre montre ainsi que Dewey est l’un de ceux qui ont saisi avec le plus d’acuité, de profondeur et d’ampleur le fait que « l’égalitarisation des conditions, chère à Tocqueville, demandait bien autre chose que le travail du temps […] pour s’effectuer véritablement » (Fabre, 2015, p. 229). Parler de philosophie politique de l’éducation dans une perspective pratique et appliquée, c’est tenter de tenir dans chaque main deux des leviers les plus puissants d’une telle effectuation – l’action dans l’espace public et l’action éducative et formative. Ce faisant, on se confronte à la double nécessité de s’expliquer avec les presciences tocquevilliennes et, peut-être, de se donner les moyens de saisir aujourd’hui la question de l’inclusivité de l’individualisme démocratique avec plus d’acuité qu’il ne le fait lui-même. Or Dewey nous y aide.

2.3. Esquisses pour une reconstruction de deux débats intellectuels contemporains

2.3.1 Néo-tocquevillismes

21Des jalons importants existent déjà en ce sens. Comme nous l’avons esquissé dans notre introduction, on peut ainsi repérer que Tocqueville et Dewey sont souvent lus de concert dans la philosophie politique de l’éducation française contemporaine. S’agissant du rapprochement des philosophies politiques et sociales des deux penseurs, esquissé de manière suggestive par Zask (2010) en les inscrivant dans un aéropage plus large, c’est sans doute à Frega (2020) que l’on doit la contribution la plus dense, heuristique et engageante. Tocqueville, soutient-il, sut comme personne comprendre et donner à comprendre que la démocratie, sous l’effet transformateur globale du double processus d’égalisation des conditions (1835/1981) et d’individualisation, en est venue à désigner « la manière la plus appropriée dont les êtres humains peuvent vivre ensemble » (Frega, 2021, p. 9), soit une conception sociale davantage encore qu’un régime politique. Dewey, lui, sut poser les bases peut-être les plus larges et solides d’un programme global permettant de « réactualiser le projet démocratique, un projet qui demeure inachevable non pas parce qu’il aurait un contenu vague et utopique, mais parce que dans son idée même il incorpore le principe de sa propre transformation et ajustements constants en réponses aux circonstances sociales changeantes » (Frega, 2021, p. 402-403).

22Si l’on admet cela, la tâche qui s’ouvre est de repenser fondamentalement non pas l’opposition à l’individualisme démocratique ou son abandon à ses seuls déploiements spontanés, mais bien son accompagnement sur-mesure selon les individus et les contextes. A défaut de ce faire, l’idéal d’individualisme nouveau au sens de Dewey ne saurait être inclusif, donc démocratique et juste.

2.3.2 De la justice aux capabilités

24Ainsi, la philosophie deweyenne constitue un précieux appui pour se re-confronter, à l’aune d’une philosophie politique de l’éducation faisant sienne la pensée par capabilités, aux tensions épineuses entre d’un côté des conceptions négatives de la liberté au sens où elle se contente de la non-intervention et du respect strict des libertés formelles (Berlin, 1969), et de l’autre côté des conceptions positives de la liberté qui, à l’aune des vertus civiques ou de la transcendance de la communauté, en viennent à penser la participation politique et l’appartenance comme des fins bonnes en soi et imposables (Garreta, dans Dewey, 1935/2014, p. 40-45). Dewey nous offre ici une autre possibilité, que l’approche par capabilités actualise, qui est d’élaborer une conception de la liberté positive quant à son exigence de donner à tous les individus les moyens de s’approprier en fait une autonomie qu’on leur confère en droit, mais négative quant à la définition de ce qu’est une vie reconnaissable comme bonne. Sur ce second registre, point de certitude ou d’uniformité pensable ou possible, mais l’exigence que chacun puisse faire ses choix et avoir les moyens de les faire valoir et vivre.

25Ainsi comprises, une éducation et une formation démocratique et justes ne sont pas celles qui aboutissent à la formation d’un certain type d’individu ou d’un certain type de société, mais celles qui mettent de manière inclusive entre les mains de tous les individus les ressources pour vivre leur vie d’une part, et pour se constituer en public pour faire face aux problèmes qu’ils rencontrent d’autre part.

3. Ouverture conclusive : (re)découvrir l’Amérique ?