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Enseignement du yoga et apprentissages sensoriels : Une éducation au bien-être corporel par la dialectique confort-inconfort postural ?

Aline Paintendre et Mary Schirrer

Résumés

Le bien-être des élèves semble désormais préoccuper le système éducatif français, notamment l’Éducation Physique et Sportive (EPS) (MEN, 2015 ; 2019a ; 2021). Si de vives critiques émergent pour dénoncer un autocontrôle des individus par l’injonction au bien-être, un bien-être corporel pourrait toutefois être visé à l’école et en EPS, à travers des pratiques allant à l’encontre de l’objectivation de soi. Dans le présent article, nous analyserons l’expérience de deux étudiants engagés dans une séquence de yoga scolaire. Cette pratique leur permet-elle, par une exploration sensible et une compréhension de leur corps, de construire des repères pour leur bien-être corporel ? Inscrite méthodologiquement dans la cadre du programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2019), cette recherche analyse notamment les préoccupations relatives au compromis visé lors de la réalisation de postures en yoga « entre l’effort, la fermeté (sthira) et le confort, l’aisance » (MEN, 2019b). Nous identifions ainsi la construction par les étudiants de repères, connaissances et savoir-faire pour leur bien-être corporel via la réduction de tensions ou d’inconforts générés par certaines postures.

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Texte intégral

Introduction. Bien-être : quelle place pour le corps ?

  • 1 L’étude se réalise uniquement auprès d’étudiants, c’est pourquoi, lorsque nous les nommerons, nous (...)

1Composite et multidimensionnel (Sarremejane, 2017), le concept de bien-être se réfère à des critères objectifs et quantifiables, mais aussi subjectifs et résultant d’une auto-évaluation des individus à propos de leur existence (Lléna et al., 2021). Protéiforme (Keyes et al., 2002), il « renvoie autant à la personne, à son ressenti personnel qu’à son contexte de vie » (Sarremejane, 2017, p. 2). Il peut également s’entrevoir comme un « sentiment global d’épanouissement, de confort et de satisfaction des besoins, tant sur le plan physique que sur le plan psychologique. » (Office québécois de la langue française, 2021). En psychologie positive, le bien-être se réfère à l’épanouissement des individus et des communautés, par la quête d’un « fonctionnement humain optimal à de multiples niveaux, y compris biologique, expérientiel, personnel, relationnel, institutionnel, culturel et global. » (Heutte, 2019, p. 101). À partir d’une conception multidimensionnelle du bien-être, Seligman (2011) en détermine cinq facteurs (Positive Emotion, Engagement, Positive Relationship, Meaning, Accomplishment) quand Soutter (2010) prolonge et modifie les catégories d’Allardt en proposant sept critères : avoir, être, entrer en relation (Relating), penser, ressentir, pratiquer (Functioning) et s’efforcer (Striving). Certaines dimensions du bien-être (ressentir, être) entrevoient implicitement la place du corps de la personne. Mais il semble intéressant de spécifier davantage ce que nous nommerons bien-être corporel en octroyant de l’intérêt à l’expérience corporelle et sensible de la personne, notamment lors de la pratique d’une activité physique. Dans le présent article, il s’agira de nous intéresser au concept de bien-être corporel à travers la pratique du yoga. Particulièrement, nous en formulerons une définition spécifique à partir de l’analyse de l’expérience corporelle d’étudiants1 en STAPS, par l’étude de la dialectique confort-inconfort postural.

Injonction et critique du bien-être : société, école et EPS ?

2Aujourd’hui, de vives critiques émergent pour dénoncer une « biomoralité » (Rail, 2016) par l’injonction au bien-être (Heilbrunn, 2019) ou au bonheur (Sarremejane, 2017) selon une logique entrepreneuriale (Cederström et Spicer, 2016) qui encourage une forme de contrôle des corps. Cette responsabilisation de la personne jugée exacerbée entrevoit davantage le façonnage d’un idéal existentiel, pragmatique, utilitariste (Garnoussi, 2011) plus que le déploiement d’un bien-vivre, et cela passe notamment par la promotion de la pratique physique (Vieille-Marchiset, 2019). Révélateur d’un état de santé positif, le concept de bien-être est historiquement relié à celui de santé (OMS, 1946). Sa définition dans la charte d’Ottawa explicite cette visée d’« autocontrôle » de la personne jusqu’à « l’autodiagnostic » (Rail, 2016) en la promouvant tel un « processus qui confère aux populations les moyens d’assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé et d’améliorer celle-ci. » (OMS, Charte Ottawa, p. 86). Nizard (2020) réalise une synthèse éclairante en explicitant comment, en assignant aux pratiques de développement de soi (dont le yoga) des vertus de bien-être, on y introduit également une injonction au bien-être. Cela conduit les personnes à une autodiscipline et maîtrise du corps pour répondre à cette injonction. L’idéologie du bien-être rappelle les questions soulevées par Martin-Krumm et Tarquinio (2019) concernant l’ultra-quantification de sa santé (nombre de pas, quantité de calories, de sommeil, fréquence cardiaque, pression artérielle, etc.) structurant une forme d’exo-conscience permanente. Par conséquent, on identifie comment, peu à peu, les normes du bien-être s’inscrivent dans les corps (Vieille-Marchiset, 2019). Finalement, par l’injonction au bien-être, on tend à stimuler une approche déficitaire de la personne (Cabanas et Illouz, 2018) en soulignant les manques et cette incapacité à prendre soin de soi, plus qu’une approche capacitaire valorisant les potentialités de la personne (Ehrenberg, 1991 ; Paintendre & Andrieu 2015) et l’amélioration de l’écoute corporelle (Paintendre, 2017). Le modèle capacitaire arrimé au concept de capabilité (Paintendre et Tajri, 2022 ; Sen, 1992) soutient l’intention de permettre à la personne d’identifier ses potentialités pour s’en saisir, adapter sa conduite en faveur d’un mieux-être, d’un mieux-agir.

  • 2 De manière implicite puisque ce concept n’apparaît pas en tant que tel dans les programmes du lycée (...)
  • 3 Socle commun de compétences, de connaissances et de culture, Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 20 (...)

3Le système éducatif français et la discipline Éducation Physique et Sportive (EPS) (MEN, 2015 ; 2019a ; 2021) se sont pleinement emparés de la question du bien-être des élèves2, notamment à travers l’émergence du champ d’apprentissage n° 5 (CA5) et de certaines pratiques physiques (musculation, yoga, relaxation, step, etc.) visant le développement de la personne (MEN, 2019a). Longtemps abordée autour des questions de santé, la loi de refondation de l’école pour la République de 2013, intègre le concept de bien-être qui répond sans doute à un questionnement plus subtil autour du mal-être de la population scolaire (Sarremejane, 2017) et encourage à cette ultra-responsabilisation des élèves3. Cet auteur (2017) interroge les enjeux d’une telle intégration en soulignant que « la revendication d’un bien-être est certainement aussi la contrepartie de son réel déficit » (p.2). Pour une éducation de qualité, l’enseignant·e aurait avantage à promouvoir le bien-être de ses élèves (Lléna et al., 2021 ; ONU, 2021). Mais cette promotion du bien-être à l’école et en EPS devrait très certainement être prudente afin de ne pas introduire les mêmes biais analysés en société (contrôle des corps et ultra-responsabilisation des élèves).

Bien-être et yoga : une pratique à l’encontre de l’objectivation de soi

4Un ensemble de pratiques corporelles de développement de soi et de techniques de conscience de soi (Chenault et al., 2013) semble répondre à cette quête du bien-être. Les attentes des pratiquant·es d’une partie de l’Occident semblent graviter autour du désir de (re)découverte de soi, pour « renouer avec son propre corps (...) [et] goûter à la sensation brute » (Tardan-Masquelier, 2002 : p. 9). Nizard explique que « à partir des années 2000, le yoga connaît un succès croissant et s’est transformé pour mettre l’accent sur l’expérience corporelle, l’épanouissement personnel, éléments caractéristiques du bien-être dans le contexte sociohistorique actuel. » (2020 : p. 1).

5Des travaux de recherche montrent combien le yoga, à l’instar d’autres pratiques de conscience corporelle, participe au développement du bien-être corporel et mental des pratiquant·es, en les aidant à structurer et affiner une conscience corporelle, tout en développant des affects positifs et favorisant la satisfaction de vie (Impett et al., 2006). La pratique du yoga réduirait la normalisation des corps dont souffrent notamment de nombreux adolescent·es. En effet, elle contribue à développer un espace personnel, espace intérieur permettant d’unir corps et esprit. Paintendre et Schirrer (2022) ont exposé la manière dont deux étudiants novices affinent leur sensibilité à l’issue d’une séquence d’enseignement de yoga. En effet, les sensations corporelles représentent des éléments saillants de l’expérience des pratiquant·es en yoga (Katsiki, 2015). Toutefois, « l’orientation de bien-être et d’exploration de son espace intime (Tardan-Masquelier, 2002) exige du temps pour que les sensations corporelles ne s’imposent plus à l’insu du pratiquant par l’extrémisation de sensations dans certaines postures mais que l’accueil de celles-ci soit recherché et entier » (Paintendre et Schirrer, 2022 : p. 62). Nizard (2020) propose trois profils de pratiquant·es de yoga et décrit des relations singulières entre leur pratique du yoga et le bien-être : le bien-être renvoie à un moment de détente pour les « glaneurs » ; il résulte d’une écoute de son corps et d’une maîtrise de soi pour les « enthousiastes » ; il est confondu avec un projet de vie et une « quête de soi » pour les « passionnés ».

Yoga scolaire : des « repères pour le bien-être » en EPS ?

  • 4 Notamment quand elle vise des compétences relatives au déploiement d’une performance optimale (CA1) (...)

6Si l’EPS semble par certains côtés flirter avec une normalisation des corps4, celle-ci pourrait être dépassée par une « éducation à et par l’auto-quantification » (Quidu et Favier-Ambrosini, 2022) et une éducation aux ressentis, c’est-à-dire une éducation à l’utilisation de sa sensorialité corporelle par une connexion à son corps (Paintendre et al., 2019) pour apprendre à mieux se connaître (Gal-Petitfaux et Huet, 2011 ; Paintendre, 2017). La connaissance de soi associée à la subjectivation du corps constituerait un cercle vertueux où, lors de la pratique physique, le processus est autant valorisé que le produit de son action (Gaillard, 2008). Finalement, il s’agit à travers des activités de développement de soi de permettre à l’élève de construire des repères internes qui seraient favorables à son apaisement, à sa détente, pour qu’il ou elle établisse une relation pacifiée à son corps et entre dans un cheminement de bien-être corporel. Les enjeux de cette éducation aux ressentis ne se limitent pas à une logique utilitariste de rentabilité, d’optimisation de la motricité et des apprentissages mais consistent à se connaître, habiter son corps et se le ré-approprier par une conscience de soi accrue (Cox et al. 2017). La notion de savoir-faire perceptif proposée par Schirrer et Paintendre (2017) quant à l’usage de sa sensorialité pour prendre des décisions, agir et préserver son capital santé, va dans le sens des repères à constituer pour son bien-être corporel. Controversée (Schirrer et Paintendre, 2022), l’intégration du yoga au sein des programmes de l’enseignement de l’EPS en lycée général et technologique en 2019 a pour but « la cessation de l’agitation du mental » en faveur « de son apaisement » et « en canalisant les perturbations afin de contribuer à l’émergence d’un esprit clair. » (MEN, 2019b). Le yoga scolaire participerait donc à améliorer l’état corporel et mental des élèves et plus loin leur bien-être (MEN, 2013). Pour ce faire, les techniques d’āsana (postures) et de prānāyāma (contrôle du souffle) sont mobilisées : les « postures sont réalisées dans un compromis entre l’effort, la fermeté (sthira) et le confort, l’aisance (sukha) » (MEN, 2019b).

7Finalement, le yoga scolaire permet-il aux élèves, par une exploration sensible et une compréhension de leur corps, de construire des repères pour leur bien-être corporel ? Est-ce qu’une appréhension plus fine de l’inconfort lié à l’effort physique constitue un des éléments de repère de ce bien-être corporel ? Comment la pratique du yoga permet-elle un compromis entre d’une part effort et fermeté et d’autre part confort et aisance ? Cet article entend explorer les préoccupations de deux étudiants engagés dans une séquence de yoga scolaire, puis formuler une définition spécifique du bien-être corporel. Nous analyserons particulièrement la façon dont ils optimisent la dialectique confort-sensations intenses associée à la pratique de certaines postures.

Cadre théorique et méthodologique

8Notre étude s’appuie sur le cadre théorique et méthodologique du cours d’action (Theureau, 2006, 2010) qui permet d’appréhender l’activité humaine du point de vue des pratiquant·es, par l’exploration de leur vécu. Le cadre du cours d’action s’appuie sur deux hypothèses essentielles : celle de l’enaction (Varela, 1989) et celle de l’accès à la conscience préréflexive (Theureau, 2006). Le « couplage acteur-environnement » (Terré et al., 2020) représente l’activité du et de la pratiquant·e. La sélection des éléments perturbateurs à son organisation interne amène l’acteur et l’actrice en retour à modifier cette structure avec, par, et dans son environnement, produisant alors un nouveau comportement. Cette nouvelle organisation interne est l’héritage des expériences passées de l’acteur et l’actrice (Theureau, 2010), et est aussi « anticipatrice » en sélectionnant par « avance ses perturbations et réponses possibles » (Ibid.). En yoga, lors de la réalisation d’une posture, le et la pratiquant·e perçoit des sensations internes plus ou moins puissantes (chaleur corporelle, sensations musculaires et articulaires, activités cardiaque et respiratoire). Elles l’invitent à stabiliser ou ajuster son activité corporelle (cycles respiratoires, temps de maintien de la posture, relâchement musculaire, etc.) pour réviser sa posture et en retirer les bénéfices visés (Paintendre et Schirrer, 2022). Notre démarche s’inscrit dans la réduction de l’activité à l’expérience (Theureau, 2006) en nous intéressant au « flux de phénomènes qui sont “présents” pour l’acteur et l’actrice dans son activité et qui forment son “monde propre” » (Terré et al., 2020, p. 2), soit ce qui est significatif pour l’acteur et l’actrice. Ainsi, l’objet théorique du « cours d’expérience » s’intéresse à l’activité telle qu’elle est vécue par l’acteur et l’actrice « selon un grain très fin » avec ses « détails sensoriels et émotionnels » (Theureau, 2010, p. 299), particulièrement la perception des sensations corporelles significatives au cours de sa pratique corporelle. La comparaison des unités d’expérience à différents moments permet ainsi de caractériser des phénomènes d’apprentissage, à partir d’une description de l’expérience de l’acteur et l’actrice, à un niveau qualifié de mimable, montrable, commentable et racontable (Theureau, 2006). Selon Varela, Thompson et Rosch (1993), l’expérience est discontinue, « un moment de conscience surgit, semble demeurer un instant, puis se dissipe pour être remplacé par le suivant (Varela et al., 1993). Les unités du cours d’expérience rendent compte de cette discontinuité. Chaque unité représente un signe dit hexadique dans la mesure où il est constitué de six composantes (Theureau, 2006) » (Terré et al., 2013, p. 32). Les six catégories du signe hexadique contribuent par leur description à retracer l’activité du point de vue de l’acteur et l’actrice, c’est-à-dire les phénomènes de son activité qui sont significatifs pour lui et elle à chaque instant. Le cours d’expérience est donc constitué de l’enchaînement d’unités d’expérience. Elles permettent de rendre compte d’une fraction de l’activité qui est montrée, racontée ou commentée par l’acteur et l’actrice (Unité élémentaire du cours d’expérience (U)), des préoccupations de l’acteur et l’actrice (Engagement (E)), de ses attentes (Actualité potentielle (A)), des connaissances mobilisées (Référentiel (S)) et construites (Interprétant (I)), des éléments pris en compte pour agir (Représentamen (R)), au cours de périodes d’activité.

Contexte de l’étude

  • 5 La population était entièrement masculine
  • 6 Nous avons choisi ces deux études de cas car Côme et Alban sont tous deux volontaires pour cette ét (...)
  • 7 Le yoga Iyengar est une forme de yoga de type Hatha yoga, valorisant le maintien des postures et le (...)

9Notre étude s’est déroulée lors d’une séquence d’apprentissage de six leçons d’une durée d’une heure quarante-cinq minutes, auprès de 25 étudiants5 de Licence 1 en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) débutants en yoga. Ils pratiquent tous le football en tant que spécialistes et ont un vécu sportif conséquent depuis leur plus jeune âge. Nous proposons des résultats à partir de deux études de cas6 : Côme et Alban, qui accompagnent leur pratique du football d’un travail régulier de musculation. Au cours de cette séquence, la forme de yoga enseignée appartient à la famille du Hatha Yoga, soit une pratique très proche du yoga Iyengar7 (2003) s’appuyant sur un travail conséquent de maintien postural. La séance inclut systématiquement un long travail d’āsana (travail des postures) et se conclut par un travail de prānāyāma (travail de la respiration). L’enjeu pour les pratiquants est de réaliser personnellement un programme de pratique en yoga adapté à leurs possibilités corporelles en mobilisant leurs ressentis corporels. Les stratégies d’enseignement se structurent pour leur permettre d’atteindre des compétences relatives à l’élaboration personnelle de choix, par un accompagnement individualisé en matière d’exécution et d’écoute des ressentis.

Recueil et traitement des données

  • 8 Pour plus de détails, lire Paintendre Aline et Schirrer Mary, Ejrieps, 2022.

10Dans un premier temps, nous avons observé et filmé le déroulement de la totalité des leçons et l’activité de l’ensemble des pratiquants lors de la séquence, et tenu un cahier d’observation. Les enregistrements audiovisuels ont servi de support aux entretiens d’autoconfrontation (Theureau, 2010). D’une durée moyenne de 45 minutes, ils ont été réalisés à l’issue des leçons 1, 3 et 6, et le choix des passages visualisés (5 à 7 minutes) s’est centré sur des postures debout et inversées. La conduite de l’entretien d’autoconfrontation s’est organisée de sorte à ce que l’acteur commente son activité sans la rationaliser. Cela permet de documenter l’ensemble des éléments du signe hexadique afin de reconstruire le cours d’expérience du pratiquant, bien que les préoccupations, éléments pris en compte et connaissances organisaient principalement nos relances de fragmentation (Petitmengin, 2004)8. Particulièrement, nous visons le recueil du registre sensoriel de l’expérience des étudiants en yoga. Au cours des différentes relances, nous portions attention aux ressentis que l’acteur pourrait décrire et raconter (« Quel est ton ressenti ? Pourrais-tu me décrire cette sensation « grosso modo » et me dire où elle se situe dans ton corps ? »).

  • 9 Pour plus de détails, lire Paintendre Aline et Schirrer Mary, Ejrieps, 2022.

11L’ensemble des données objectives (enregistrements audio-visuels, observations in situ, prise de notes) et subjectives (entretiens d’auto-confrontation, fiche de séance personnelle) a permis de reconstruire, pour les leçons 1, 3 et 6, le cours d’expérience des pratiquants (Theureau, 2006). Pour ce faire, cinq étapes ont jalonné le traitement des données9. Pour le présent article, parmi l’ensemble des unités d’expérience, nous avons sélectionné celles relatives aux tensions, à l’inconfort et à la quête d’un mieux-être. L’analyse de ces unités d’expérience, et notamment les relations entre les différents éléments du signe, nous a permis de mettre en exergue l’activité (et notamment les stratégies-réactions) des élèves dans ces situations bivalentes de confort-sensations intenses générées par des tensions corporelles. Sur l’ensemble de la séquence d’enseignement, toutes unités d’expériences confondues, trois catégories de préoccupations ont été identifiées chez ces deux étudiants (Côme et Alban) : exécuter correctement la posture et corriger son placement ; écouter son corps et se focaliser sur ses sensations corporelles ; optimiser le rapport inconfort postural-intensité des sensations internes perçues.

Résultats : une quête de détente corporelle

12Lors de la réalisation des postures debout et inversées, les préoccupations des étudiants sont colorées par la dimension sensorielle de leur expérience. La dernière catégorie de préoccupations relatives à l’optimisation du rapport « inconfort postural-intensité des sensations internes perçues » met en évidence la façon dont les étudiants cherchent à gérer une dialectique confort-sensations intenses par des stratégies qu’ils jugeront plus ou moins efficaces. Précisément, lors du maintien des postures, ils aspirent à une réduction des tensions perçues en réalisant par exemple des mouvements ou en bougeant légèrement dans la posture (e.g. « mes orteils je les… Je les monte et je les descends puisque jai super mal… » (Alban, L6, UE17)), (e.g. « Je vais baisser les bras histoire de les dégourdir » (Alban, L1, UE2)). À d’autres moments, ils recherchent une détente corporelle et/ou un état de repos (e.g. « Jessaye de tout calmer, tout le corps… Enlever les tensions en pensant à autre chose » (Côme, L6, UE7)).

Côme et Alban : Entre confort et sensations intenses en yoga

13Lors de certaines unités d’expérience, nous identifions comment Alban et Côme s’engagent singulièrement dans ce rapport entre confort et sensations intenses, notamment lors de la leçon 6, où chacun a pour objectif de mener son projet personnel de pratique (Tableaux 1 et 2). Sur certaines postures, telles que sirsasana (posture sur la tête), les deux étudiants perçoivent des sensations corporelles intenses, qui induisent une préoccupation de réduire les tensions et de rechercher une détente corporelle.

14Côme (Tableau 1), en percevant un ensemble de « tensions » corporelles », « essaie de tout calmer, tout le corps », « d’enlever les tensions en pensant à autre chose ». Il mobilise un ensemble de connaissances relatives à la réalisation d’un effort assez intense, construites dans sa pratique de musculation, pour s’extraire de cet effort : « je regarde autre part ou dehors, le temps va passer plus vite ». Il mobilise également des connaissances relatives au souffle, issues de sa pratique du football : « cest plutôt une respiration comme en sport co genre : [souffle fort plusieurs fois de suite] "fuu" "fuu" "fuu" » et une connaissance de soi, relative à son état de fatigue du jour : « En plus je navais pas beaucoup dormi la veille ». Peu à peu, il raconte comment ces tensions évoluent dans la posture pour s’apaiser. Par cela, de nouvelles connaissances se structurent :« se calmer, ça peut prendre du temps ! ». S’extraire des tensions posturales semble possible en fermant les yeux : « je ne pense plus à ce que je fais ». Il rend compte d’une mobilisation de sa respiration bien différente de celle des sports collectifs « alors que là je calme, je souffle un peu plus fort ». Finalement, Côme atteint en sirsasana une détente corporelle sans ressentir de tensions, il n’a « plus les douleurs au niveau des épaules… ou au niveau de la nuque », jusqu’à une impression d’endormissement : « jai fermé les yeux longtemps, jai cru que jallais mendormir ». Côme passe de sensations qu’il identifie « à éviter » à des sensations qui s’adoucissent et donc « à vivre » puisque considérées comme des sensations relaxantes et apaisantes liées à sa pratique de sirsasana.

Tableau 1 : Côme, Leçon n° 6, Unité d’expérience n° 7

Composantes du signe

Signe n° 7 Côme (Leçon n° 6)

U

Enlever les tensions en Sirsasana

R

Les tensions (fermeture des yeux sur vidéo)

E

Calmer le corps et enlever les tensions en pensant à autre chose

A

Non Renseignée

S

Le temps passe plus vite si on pense à autre chose comme en salle de sport sur tapis
En sport co, le souffle est différent qu’en yoga (plus rythme « fuu fuu »)
Peu de sommeil la veille de la leçon

I

Se calmer dans la posture peut prendre du temps
Dans sirsasana : fermeture des yeux pour ne plus penser à ce qui est fait
Une respiration lente et forte puis un souffle calme s’installe
Impression de s’endormir
Sensations [de tensions] aux épaules et nuque disparaissent

15Lors de cette posture choisie également par Alban, l’expérience vécue est toute autre. Alban perçoit des sensations douloureuses (musculaires et de chaleur) au niveau des orteils « j’ai super mal aux orteils. Ben ça, ça tire et c’est chaud » qui l’engagent à monter et descendre ses orteils et à se focaliser exclusivement dessus « Je suis que là-dessus ! Là je suis focus sur mes orteils ! ». Il mobilise un ensemble de connaissances d’une part, relatives à sa vie quotidienne en comparaison au placement des orteils en flexion sur cette posture : « ils sont constamment en flexion, c’est quand on est retourné comme ça, ce n’est pas une position normale des orteils » ; d’autre part, relatives aux réalisations antérieures de cette posture, en matière d’équilibre : « quand je ne bouge pas et que je suis super bien équilibré, je peux rester vraiment plus longtemps. Sans me préoccuper… » ; et, enfin, en matière de respiration : « quand on respire correctement et tout, on a tendance à tenir la position plus longtemps. Et d’une meilleure façon ». Peu à peu, Alban identifie que les sensations de tensions n’évoluent pas (« là c’est super gênant ») et que d’autres signes d’inconfort apparaissent : « Je me disais "ah peut-être que tu vas terminer la posture plus tôt que prévu parce que ça devient galère…" en plus je n’arrivais pas à trouver l’équilibre ! ». Alban connaît les sensations à ressentir dans cette posture : celles dites « normales » et celles « à éviter ». Il ne parvient pas à trouver le cheminement pour s’installer dans cet état d’aisance et de relâchement dans la posture : « Là, la posture, elle est complètement foirée ! Faut passer aux autres postures. J’étais là, j’étais perdu ! J’aurais dû prendre l’autre (halasana) ».

Tableau 2 : Alban, Leçon n° 6, Unité d’expérience n° 17

Composantes du signe

Signe n° 17 Alban (Leçon 6)

U

Les orteils dans sirsasana et les sensations douloureuses

R

Sensation douloureuse de tiraillement et de chaleur aux orteils

E

Monter et descendre les orteils pour réduire la sensation très douloureuse

Se focaliser sur ses orteils

A

Liées à utiliser sa respiration dans la posture

S

Ce n’est pas une habitude d’avoir mal aux orteils

Posture sirsasana : orteils constamment en flexion

Posture sirsasana : normalement les orteils vont vers le haut

La réalisation de sirsasana ne pose pas de difficulté et pas de préoccupation d’équilibre

La respiration joue dans la posture pour tenir la position plus longtemps

I

La position des orteils est gênante

Pas d’équilibre en sirsasana, la posture est foirée

Perd du temps en ne réussissant pas sa posture

Est là mais est perdu dans la posture

Aurai dû prendre halasana

Discussion. Douleurs en yoga : des sensations « à éviter » aux sensations appréciées pour un bien-être corporel

  • 10 Certains extraits de verbatim suivants sont issus de la recherche menée par Schirrer Mary et Painte (...)

16Dans cette pratique du yoga en sirsasana, Côme et Alban vivent l’expérience de la dialectique confort-inconfort. Celle-ci engendre des sensations intenses générées par les tensions corporelles. Ces tensions et sensations désagréables affectent le bien-être corporel visé par les deux étudiants au cours de la posture. Ces expériences, représentatives d’un apprentissage sensoriel de gestion des tensions et des sensations corporelles perçues comme douloureuses, corroborent celles d’étudiant·es novices en yoga dans une étude menée avec un groupe de Licence 2 STAPS10 (Schirrer et Paintendre, 2024), ainsi que celles de sportifs, sportives, et artistes (Ménard, 2011 ; Mennesson et Clément, 2009 ; Schirrer, 2018 ; Sizorn, 2008 ; Sorignet, 2006 ; Wacquant, 1989).

17La respiration apparaît comme une stratégie majeure dans cette gestion des tensions corporelles. Le placement et le contrôle du souffle (prānāyāma) indiquent comment la respiration est un outil utile pour aboutir à l’état de détente dans la fermeté de la posture (Iyengar, 2003) et évacuer la focalisation sur la douleur perçue. Le relâchement du diaphragme lors de l’expiration s’étend aux espaces douloureux et favorise l’état d’apaisement du corps. À propos des planchistes en régate, Ménard (2011) explique que la gestion de l’effort est associée à celle de la douleur et que « par une bonne gestion de la respiration » (Ibid., 2011 : p. 102) adjointe à des images positives, les pratiquant·es parviennent à augmenter leur durée de travail de 20 à 30 %. Par le placement de la respiration, il s’agit de prendre en considération la douleur corporelle et renouer avec « de bonnes sensations » (Ménard, 2011 : p. 97). En d’autres termes, Gaillard préconise de ne pas exclusivement « plier le corps à l’ordre de la technique » mais d’opérer un « changement du rapport qu’on a à lui » en lui donnant « la parole » (2011 : p. 91).

18Par ailleurs, l’atteinte d’une détente corporelle se façonne dans une expérience socialisatrice qui peut amener le ou la pratiquant·e à dépasser l’état de douleur par un processus complexe de focalisation-défocalisation. La douleur fait partie intégrante de l’effort physique, mais le ou la pratiquant·e apprend à « lâcher prise », comme nous l’identifions avec Côme. De nombreux travaux soulignent combien l’artiste, le sportif et la sportive s’acclimatent peu à peu à cette douleur corporelle en tant que construction sociale du rapport à la douleur (Faure, 2011) : « Cette socialisation se porte tout particulièrement sur la conscience de soi (…) avec la conscience des sensations (agréables ou désagréables). Les sensations, notamment de la douleur, ne sont pas naturelles. Elles s’apprennent. » (p. 57). Chez les danseurs et danseuses, une « morale de soi » qui consiste à résister et à ne pas s’écouter s’entrelace à l’expérience socialisatrice de la fabrication de la bonne et de la mauvaise sensation (Ibid., 2011 : p. 58). La découverte de nouvelles sensations liées à la pratique de la danse va de pair avec « l’acceptation de la douleur » inhérente à la pratique (Sorignet, 2006 : p. 48). Au fil des entrainements, « le corps s’habitue, il se crée un quotidien de la douleur et de la fatigue » (Ibid., 2006 : p. 48). En danse, « l’apprentissage de la dénégation de la douleur » (p. 53) consiste à s’engager dans une stratégie où « la douleur n’est pas saisie comme un signal d’alerte mais un obstacle à surpasser » (p. 51). Toutefois, pour éviter que la douleur ne dégénère en blessure, la pratique « se fonde sur une écoute (tant physique que psychologique) de tous les instants » (p. 58). Il y a lieu de bien distinguer la douleur « normale », la douleur « acceptable » et la douleur « à éviter ». C’est un continuum qui s’affine. Côme et Alban lors de la posture sirsasana sont désormais en mesure de repérer cette douleur et d’en interpréter sa nature (« normale », « acceptable », « à éviter »), bien que le cheminement pour apprendre à apaiser ses tensions et trouver un confort postural ne soit pas aisé pour Alban. Cette acceptation, voire dénégation de la douleur, produit de la socialisation des pratiquant·es, est également soulignée par Mennesson et Clément (2009) à propos des boxeuses, et par Sizorn (2008) : « devenir trapéziste, c’est d’abord apprendre à accepter la douleur et à travailler avec » puisque « la douleur ressentie intimement ‘’fait partie du métier’’«  (p. 81).

19Au cours de la séquence d’enseignement en yoga, Côme et Alban ne vivent pas d’opportunités explicites de verbaliser et partager autour des sensations perçues. Ils découvrent et repèrent individuellement les différentes natures de douleur pour s’installer progressivement dans ce cheminement de bien-être corporel. Or, on sait que l’aisance sensorielle ressentie par les trapézistes se construit en collaboration avec le groupe de pairs dans la communauté circassienne : « La deuxième logique a trait à la sensation. L’enseignant, en transmettant les techniques, décrit les bonnes sensations à éprouver et indique en quoi elles sont agréables [Becker, 1985] » (Ibid., 2008, p. 82). Schirrer (2018) analyse ce processus en apnée, où la stratégie consiste à nommer et comprendre l’origine de la douleur ou de l’inconfort (le spasme du diaphragme est lié à l’augmentation du taux de CO2 mais ne signifie pas la fin de l’apnée), mais aussi à le partager (échanger et comprendre avec les pairs, rire de cette douleur). Pris entre la préservation de son « capital corps » (Wacquant, 1989 : p. 63) et le dépassement de soi imbriqué à la pratique physique, l’artiste, le sportif et la sportive vivent une expérience socialisatrice du rapport à la douleur qui revient à un « apprentissage de l’indifférence à Ta douleur » selon Wacquant (p. 61). Finalement, un rapport au corps se façonne dans la pratique physique, et la communauté de pratique (pairs, entraîneur et entraîneuse) peut jouer un rôle majeur. La dénomination de la douleur est construite collectivement au sein d’espaces de partage de ressentis (Paintendre et Guerry, 2022). Le langage sert d’intermédiaire à l’intégration de la douleur dans un univers de significations, qui participe d’une culture somatique renouvelée (Boltanski, 1971). Ainsi, le ou la pratiquant·e intériorise une relation singulière à l’effort et à la douleur parce qu’il a appris à la nommer, l’accepter, la comprendre et la dépasser.

  • 11 Extrait de verbatim de Nicolas, étude Schirrer et Paintendre, soumis.

20Se pose alors la question du continuum entre une douleur qui serait « à vivre » et donc recherchée par le ou la pratiquant·e et une douleur « à éviter » qui serait symptomatique d’une potentielle atteinte à l’intégrité physique. Dans ces deux expériences de sirsasana, Côme et Alban semblent connaître les sensations à viser. La sensation « à éviter » est quant à elle le curseur d’interprétation de l’expérience de la posture. En vivant l’apaisement des tensions, symptomatique de la détente, alors même qu’il est en équilibre sur la tête, Côme a mobilisé ce curseur des sensations douloureuses pour aboutir à un bien-être corporel dans la posture. Cela rappelle certaines expériences en yoga d’étudiant·es de Licence 2 (Schirrer et Paintendre, soumis) : « Ressentir aussi des douleurs, les douleurs qui […] ne sont pas forcément des douleurs non appréciables… mais des douleurs qui sont appréciables […] c’est une douleur qui en devient agréable11 ».

Conclusion

21Si la littérature scientifique souligne les effets positifs du yoga sur l’image corporelle, la satisfaction corporelle ou encore la gestion du stress, dans cette étude nous avons souhaité atteindre un niveau de granularité très fin afin de documenter la façon dont les pratiquants vivent et gèrent des situations d’inconfort et de tensions corporelles. Ils sont alors préoccupés par des crispations à détendre, des douleurs à accepter, et mobilisent des stratégies personnelles ou proposées par le professeur (contrôle du souffle, mouvement, défocalisation, paramètres de pratique, etc.). Cette ligne de crête qui fait basculer le pratiquant tantôt vers la douleur, tantôt vers une détente corporelle est subtile et s’ajuste au fil des expériences singulières et partagées du pratiquant.

22Selon nous, le bien-être corporel n’est pas un état. Il ne correspond pas au silence des organes. Dynamique, il exige du ou de la pratiquant·e une ouverture à ses sensations et l’invite à construire des repères à partir d’indices oscillants entre confort et tensions corporelles. Les sensations agréables et désagréables qui se manifestent lors de l’effort physique s’enchâssent au bien-être corporel du ou de la pratiquant·e. Quand le continuum de douleur est incorporé, le ou la pratiquant·e n’auto-contrôle pas son corps mais ressent l’épanouissement fruit de sa lecture corporelle : percevoir, localiser et reconnaître une tension, une crispation, associé à des stratégies pour les apaiser. En somme, une définition spécifique d’un bien-être corporel en yoga reviendrait à éduquer le ou la pratiquant·e à écouter son corps et à utiliser sa sensorialité pour apprendre à discriminer les douleurs « à éviter » et celles de tensions appréciables, attendues et qui renseignent du bien-faire. Du bien-être corporel éphémère, immédiatement perçu, le pratiquant·e perçoit la construction d’un bien-être différé parce qu’inextricablement lié aux bienfaits et au bien-faire de la pratique des différentes postures. Si lors de la pratique, « interrompre le mouvement » est une piste formulée par Gaillard (2011, p. 94), notamment lorsque le corps résiste, nous avons pu identifier que les pratiquant·es apprennent à discriminer la sensation et l’inscrire dans un univers sensoriel en évolution en persistant dans une pratique adaptative. Du bien-être corporel immédiatement perceptible lors de la posture au bien-être différé renvoyant aux bénéfices de la pratique après-coup, il s’agit avant tout d’éduquer le pratiquant à cette gestion du couple douleur - bien-être corporel.

23In fine, à travers le rapport à la douleur, le rapport au corps du pratiquant·e est interrogé (Boltanski, 1971). La posture surplombante, objectivante et de mise à distance de son corps ne permet pas au pratiquant·e d’entrer en résonance avec sa pratique (Rosa et Mannoni, 2020 ; Terré et al., 2023). Or, une ambiguïté serait d’envisager ce bien-être corporel immédiat et différé comme une invitation à un auto-contrôle de soi (Rail, 2016), un projet de vie en tant que tel (Nizard, 2020) plus qu’un cheminement pour apprendre à gérer le compromis confort – tensions générées lors de la pratique physique. Ce bien-être corporel dans la pratique physique se manifeste par « le plaisir de sentir son corps s’épanouir » (Wacquant, 1989, p. 61).

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Notes

1 L’étude se réalise uniquement auprès d’étudiants, c’est pourquoi, lorsque nous les nommerons, nous emploierons le masculin. Néanmoins, nous adoptons une écriture inclusive dans cet article quand nous ne mentionnons pas précisément ces étudiants.

2 De manière implicite puisque ce concept n’apparaît pas en tant que tel dans les programmes du lycée général et technologique datant de 2019.

3 Socle commun de compétences, de connaissances et de culture, Bulletin officiel n° 17 du 23 avril 2015 - Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques – Responsabilités individuelles et collectives ; « Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques ».

4 Notamment quand elle vise des compétences relatives au déploiement d’une performance optimale (CA1) ou au savoir s'entraîner (CA5).

5 La population était entièrement masculine

6 Nous avons choisi ces deux études de cas car Côme et Alban sont tous deux volontaires pour cette étude et ils ont choisi la posture sirsasana (posture sur la tête) dans le cadre de leur projet de pratique personnelle. Leurs prénoms ont été modifiés.

7 Le yoga Iyengar est une forme de yoga de type Hatha yoga, valorisant le maintien des postures et leur alignement, dans des conditions réelles ou aménagées.

8 Pour plus de détails, lire Paintendre Aline et Schirrer Mary, Ejrieps, 2022.

9 Pour plus de détails, lire Paintendre Aline et Schirrer Mary, Ejrieps, 2022.

10 Certains extraits de verbatim suivants sont issus de la recherche menée par Schirrer Mary et Paintendre Aline (soumis).

11 Extrait de verbatim de Nicolas, étude Schirrer et Paintendre, soumis.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Aline Paintendre et Mary Schirrer, « Enseignement du yoga et apprentissages sensoriels : Une éducation au bien-être corporel par la dialectique confort-inconfort postural ? »Recherches & éducations [En ligne], 27 | 2024, mis en ligne le 18 mars 2024, consulté le 05 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/15349 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.15349

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Auteurs

Aline Paintendre

Maitresse de conférences, Université de Reims Champagne-Ardenne, Laboratoire Performance, Santé, Métrologie, Société (EA 7507)

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Mary Schirrer

Maitresse de conférences, Université de Lorraine, Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (UR 2310)

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Droits d’auteur

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