1Dans un document envoyé au magazine Têtu en avril 2022, le candidat à la présidence de la République Emmanuel Macron déclare que “l’école a un rôle-clé à jouer dans la lutte contre les préjugés et les discriminations envers les personnes lesbiennes, gay, bi, trans.” (Vampouille, 2022). Il rétropédale ainsi sur ses propos tenus quelques jours plus tôt lors d’une interview pour Brut, où il se disait opposé à ce que les questions LGBTQI+ (lesbiennes, gay, bi, trans, queer, intersexes) soient abordées en primaire et émettait des réserves quant à leur enseignement au collège (Buisine et Snégaroff, 2022). Ces déclarations sont déconnectées de la réalité du terrain que j’ai pu observer depuis 3 ans en tant qu’enseignante lesbienne dans le secondaire en Seine-Saint-Denis, où l’homophobie et la transphobie s’expriment chez des élèves très jeunes ainsi que chez des personnels mal formés sur ces problématiques. Elles s’inscrivent dans un contexte de vifs débats sur l’enseignement de ces questions à l’école, où les défenseur·euses d’une école non-cishétéronormative luttant activement contre les discriminations LGBTQIphobes mettent en cause les politiques de l’Éducation Nationale sur l’éducation à la sexualité et la lutte contre les discriminations, qui sont jugées inefficaces et n’assurent pas l’accès égal des élèves LGBTQI+ à l’éducation. En effet, l’enquête “Santé LGBTI”, menée par les chercheur·euses Arnaud Alessandrin et Johanna Dagorn (Alessandrin et Dagorn, 2020), révèle ce caractère fondamentalement cishétéronormatif du système scolaire français et l’absence de prise en compte des besoins spécifiques des élèves LGBTQI+ en montrant que 50 % des jeunes homosexuel·les estiment avoir été victimes de discriminations pendant leur scolarité - injures, violences, cyberharcèlement... Ce chiffre monte jusqu’à 73 % au collège et à 82 % pour les élèves trans et intersexes.
2Si ces chiffres sont connus et focalisent l’attention des chercheur·euses sur les élèves, principales victimes de ces violences, ils tendent à mettre de côté les enseignant·es queer, considéré·es en tant qu’agent·es mais rarement dans leur double statut d’acteurices d’un système cishétéronormatif et de victimes de ce même système. Ce statut génère des dilemmes pour ces enseignant·es, non seulement théoriques sur les valeurs à transmettre ou quant à une approche critique des programmes, mais également liés à leur corporalité queer. Le premier contact entre les élèves et les enseignant·es se fait en effet au moyen du corps. Avant toute prise de parole, toute interaction verbale, nous percevons d’abord les corps, leurs postures, leurs gestes, la façon dont ces corps sont habillés et ornés. Pour les personnes LGBTQI+, le corps est un enjeu central dans les interactions sociales : c’est celui qui permet de faire voir ou qui trahit, qu’on utilise pour être reconnu·e ou pour se dissimuler, à dresser pour qu’il s’adapte aux situations et aux personnes auxquelles on est confronté. La philosophe Judith Butler parle ainsi de la performativité des comportements de genre qui engagent les corps dans un jeu de théâtre donnant à voir différents genres, travaillés et reproduits à partir de modèles plus ou moins valorisés socialement : dans ce cadre, les corporéités LGBTQI+ et leurs expressions spécifiques se distinguent des corporéités cishétéronormatives du fait de sexualités ou d’identités de sexe ou de genre différentes, mais peuvent également être autocensurées pour intégrer le système de corporéité dominant (Butler, 1990 ; Preciado, 2000). Cette construction des genres et de leurs caractéristiques est de plus ancrée dans des systèmes culturels historiquement et géographiquement situés (Jablonski-Sidéris, 2019). L’expression de genre – c’est-à-dire les caractéristiques d’une personne liées à son apparence, ses intérêts et ses comportements, traditionnellement associées à un genre particulier dans un contexte culturel donné –, quand elle s’écarte de la norme, est ainsi l’une des premières causes de harcèlement et de violence dans l’espace public pour les personnes LGBTQI+. Elle est liée à la question du passing – le fait, pour une personne queer, c’est-à-dire non cisgenre et/ou non-hétérosexuelle, d’être perçu·e comme une personne cisgenre et/ou hétérosexuelle, et donc à une connaissance aiguë des codes corporels et vestimentaires ainsi qu’une capacité à les adopter pour éviter ces agressions. De manière plus positive, l’expression de genre et les codes de la corporalité queer sont aussi une manière d’être identifié·e comme appartenant à la communauté LGBTQI+, dans son ensemble et à chaque sous-groupe en particulier, et sont un support d’échanges au sein de cette communauté.
3Pour les enseignant.e.s queer, le corps est donc à la fois celui de l’enseignant·e, auquel sont associés des attributs secondaires, c’est-à-dire des caractéristiques non-primordiales au métier d’enseignant·e, mais attendues inconsciemment par les usager·es et l’institution – cisidentité, hétérosexualité et famille hétéronormée, validité (Puiseux, 2022), voire blanchité (Kilic, 2021) en particulier en-dehors des quartiers populaires –, et à la fois celui de la personne queer, dont nous avons brièvement évoqué les enjeux. Ce double enjeu de la professionnalité et de la queerness se trouve dès lors au cœur des problématiques de la corporalité des enseignant·es queer, confronté·es à la fois à la cishétéronormativité de l’institution scolaire qu’iels sont supposé·es perpétuer en tant qu’agent·es “neutres”, et aux dilemmes engendrés par le décalage entre les attentes professionnelles à leur égard et la réalité de leur identité queer.
4Tout d’abord, il faut mettre en avant la manière dont la cishétéronormativité du contexte scolaire influence les attentes institutionnelles à l’égard des agent·es queer. Il apparaît en effet que les enseignant·es queer se trouvent face à un dilemme confrontant leur identité queer et une obligation de neutralité qui les amène à cacher cette même identité, dans leur discours comme dans leur corps, objet d’une lutte contre le refus par l’institution de prendre en compte leur vie réelle, ce qui peut s’assimiler à des attitudes discriminatoires à leur égard par le ministère de l’Éducation Nationale. L’obligation de neutralité est l’une des premières règles du métier d’enseignant·e à laquelle sont initié·es les nouveaux·elles entrant·es : elle consiste à interdire aux agent·es du service public de manifester leurs appartenances politiques, syndicales ou religieuses, dans un souci de respect de la liberté de conscience et de traitement égalitaire des usager·es comme des agent·es. Cependant, il convient de s’interroger sur la nature de cette neutralité et de ses effets sur les personnes minorisées, ici, les enseignant.es queer : dans quelle mesure permet-elle ce traitement égalitaire que promet le Ministère de la Transformation et de la Fonction Publiques si elle ne prend pas en compte les spécificités de ces personnes ? Le traitement accordé à la majorité leur est-il adapté, ou au contraire participe-t-il à la perpétuation de normes sociales qui leur sont attentatoires ?
5Force est de constater que l’école est une institution cishétéronormative, tant dans les enseignements qui y sont dispensés que dans la manière même dont elle est pensée en tant qu’espace. À titre d’exemple, les sociologues Gabrielle Richard et Arnaud Alessandrin déplorent que l’éducation à la vie sexuelle et affective soit faite quasi-exclusivement d’un point de vue hétérosexuel et différentialiste, ce qui marginalise à la fois les élèves LGB dont la sexualité n’est pas fondée sur la supposée complémentarité des sexes, et les élèves trans, non-binaires et intersexes qui sortent du binarisme ciscentré homme/mâle et femme/femelle, qui enseigne qu’il n’y a que deux types de corps. Pour elleux, “une pédagogie anti-oppressive (et transaffirmative) miserait plutôt sur un traitement non différencié de la puberté de manière à souligner les similitudes entre les corps plutôt que leurs différences. Ainsi, on y aborderait les organes sexuels en les décrivant comme similaires sur le plan fonctionnel (uriner, avoir du plaisir sexuel) et dans les manifestations de l’excitation sexuelle (sensibilité accrue, érection, lubrification, éjaculation). Non seulement cette approche serait-elle plus scientifiquement factuelle (Devieilhe, 2013), mais elle aurait le mérite de mettre l’emphase sur les constructions sociales des différences entre les sexes.” (Richard et Alessandrin, 2019) Cette problématique des contenus enseignés se pose également dans les disciplines relevant des sciences humaines, des SVT ou encore des lettres, en ceci que les programmes ne proposent jamais de traiter des questions LGBTQI+ autrement que dans un cadre de prévention contre les maladies et les violences : pourtant, une représentation plus régulière, transversale, positive et diversifiée des personnes LGBTQI+ permettrait aux élèves d’être confronté·es à ces problématiques de façon plus nuancée et complexe. Outre les questions de contenu éducatif, l’école en tant qu’espace organisé selon des logiques sexuées binaires où se jouent des rapports de domination genrée a été étudiée notamment par la géographe Alix Teffo-Sanchez (Teffo-Sanchez, 2020), qui en souligne l’impact oppressif pour les filles et les élèves queer, notamment en ce qui concerne la largeur des portes ou la séparation sexuée des vestiaires ou les toilettes.
6Dans un tel contexte, l’injonction à la neutralité a pour effet d’uniformiser non seulement les contenus et les discours, mais également les postures, les apparences et les comportements, dans une perspective cishétéronormative qui ne dit pas son nom. Faute de déconstruire et d’expliciter les rapports de domination de genre, l’institution scolaire les perpétue par une forme de naturalisation. La conséquence pour les élèves queer est l’absence de prise en compte de leur existence, ou du moins seulement dans la mesure où cette existence est directement menacée, notamment dans des contextes de harcèlement. Pour les enseignant·es, cette injonction impacte leur pratique professionnelle, dans la mesure où iels sont implicitement amené·es à se conformer aux attentes institutionnelles cishétéronormatives et aux caractéristiques secondaires qui en découlent. Pour la philosophe Sarah Ahmed, les enseignant·es queer sont ainsi contraint·es de participer à ce qu’elle nomme “hétéroredressement” : iels ont l’injonction de diffuser dans l’établissement, auprès des élèves et des familles d’élèves, l’image et l’idéologie de la famille hétéronormée, ce qui est une violence fondamentale qui leur est faite et qui met en danger leur santé mentale (Ahmed, 2020). De fait, ce qui est considéré comme neutre est le dominant, contrairement au dominé qui, par son statut de minorité, est considéré comme un particularisme. Les agent·es de la fonction publique, dont les enseignant·es font partie, sont donc supposé·es correspondre à cette norme de “neutralité” au sens où cet impératif empêche les enseignant·es queer de “manifester” ce qui fait partie intégrante de leur identité spécifique et de leur vie, et ce au nom de la séparation entre vie privée et enseignement. En fait, l’institution continue à fonctionner sur le présupposé que ses agent·es sont tous·tes hétérosexuel·les et que la manifestation d’une vie queer constitue l’affirmation d’un communautarisme. Par exemple, une personne queer arborant un sac ou vêtement arc-en-ciel, éléments courants dans sa vie pour elle, risque d’être convoquée par sa direction pour manifestation communautariste, ce qui est en fait une attitude discriminatoire de la part de cette direction. On impose donc une police du vêtement aux personnes LGBTQI+ qui doivent s’autocensurer et s’autodiscipliner, “s’hétéroredresser” au sens d’Ahmed.
7Le genre attendu va dépendre du niveau d’enseignement : on va ainsi attendre d’enseignant·es de maternelle et de primaire d’être des femmes, car le type d’enseignement ou d’encadrement éducatif attendu, au vu de l’âge des enfants, va s’apparenter à une forme de maternité ; puis plus le niveau académique va être exigeant, plus l’on va s’attendre à trouver des enseignants masculins, gage d’autorité et d’expertise. L’hétérosexualité est quant à elle présupposée pour tous·tes, et cette norme implicite m’a été formulée par un parent d’élève, suite à mon coming out auprès de quelques élèves de 6e ayant tenu des propos homophobes en classe, dans le but de leur faire prendre conscience de l’omniprésence des personnes LGBTQI+ dans leur entourage et de l’effet que de tels propos pouvaient produire sur des personnes queer : le parent m’a reproché ce coming out en tant qu’exposition de ma vie privée et affirmation malvenue de ce qu’il estimait être une revendication identitaire, utilisant comme argument contre moi qu’aucun·e enseignant·e hétérosexuel·le n’aurait affirmé son hétérosexualité de la sorte. Le principal, présent lors de cet entretien, a répondu que si aucun·e enseignant·e hétérosexuel·le ne le dirait ainsi, c’était parce que l’hétérosexualité était la norme et qu’il n’y avait nullement besoin de le formuler aussi explicitement que je l’avais fait, mais que pour autant les enseignant·es hétérosexuel·les ne se privaient pas d’évoquer leur vie privée - enfants, conjoint·e - de façon beaucoup plus anecdotique et sans incidence. Contrairement aux propos homophobes des élèves, mon homosexualité était donc un événement car son énonciation explicite contrevenait à la norme implicite, au status quo normatif que le pédagogue Eric Rofes qualifie de status queer (Rofes, 2005). J., enseignant gay, évoque également lors de notre entretien ce double standard entre enseignant·es queer et cishétérosexuel·les : “tant qu’un groupe est majoritaire, y a plein de questions qu’ils ne se posent pas, et qu’ils ont pas besoin de se poser.”
8L’injonction institutionnelle à la neutralité peut donc entraîner, pour les enseignant·es queer, sinon un souci de conformité avec les attentes cishétéronormatives de l’école, du moins une prise en compte de ces attentes dans sa corporalité. La neutralité dans l’enseignement implique en effet une évacuation des enjeux corporels dans l’espace classe et les interactions qui s’y jouent, dans la mesure où ils ne doivent pas interférer avec la transmission de connaissances, dans une démarche cartésienne qu’explicite la sociologue et historienne Gracia Trujillo : “Dans la classe rentrent des corps qui n’ont pas de désirs (...) comme si le corps et l’esprit pouvaient exister séparément l’un de l’autre et comme si les significations, constitutives de ce que nous sommes, apprenons et savons, existaient de manière séparée de nos désirs.” (Trujillo, 2015). Le corps, medium d’échanges implicites et non-verbaux, reste pourtant nécessairement marqué par des facteurs temporels, raciaux, sociaux ou de genre, et l’oublier participe à la naturalisation des idéaux corporels de blanchité, validité, minceur, cisidentité et hétérosexualité (Trujillo, 2015). Cette posture de décorporalisation cartésienne, si elle se trouve largement adoptée par les enseignant·es cishétérosexuel·les malgré la dissociation qu’elle engendre, est doublement problématique pour les enseignant·es queer, qui doivent conscientiser leur corps, sa présentation et sa posture pour mieux l’adapter à ces idéaux corporels impensés par l’institution, jusqu’à donner l’impression de “l’oublier” ensuite dans leur pratique d’enseignement.
9En effet, loin de cet oubli du corps induit par la primauté des connaissances dans la pratique enseignante, l’institution scolaire attend de ses agent·es un ethos particulier, des attributs secondaires dont nous avons rapidement évoqué les enjeux normatifs. Chez les enseignant·es queer, ces attentes vont de pair avec la présomption d’hétérosexualité et de cisidentité qui prévalent dans la société, et cela se traduit par des injonctions corporelles implicites pour les enseignant·es queer, tant au niveau de leur présentation - habillement, ornementations – que de leur posture – corporelle et professionnelle. Ainsi, un enseignant gay se montre inquiet de la réception de ses cheveux longs auprès des élèves, ou de sa posture qui peut s’avérer disqualifiante dans sa gestion de classe : “J’avais peur que les cheveux longs, par exemple, ils croient que c’est YOLO quoi. Un garçon avec les cheveux longs, on peut le victimiser, c’est la fête et tout. Moi c’était une obsession, quand je suis arrivé ici je me disais que j’allais retourner au collège en tant qu’élève, et donc j’avais peur que la gestion de classe je l’assure pas à cause de mon apparence et que je dégageais des stéréotypes tu vois, et que ça je me disais “ils vont se jeter dessus pour en profiter.” Ces injonctions peuvent parfois sortir de l’auto-censure et être explicitement formulées, comme l’explique O., enseignant trans, racontant sa première entrevue avec son chef d’établissement : “Il m’a dit un truc qui m’a légèrement dérangé, c’était qu’il fallait que j’aie une tenue vestimentaire en adéquation avec mon genre... J’étais un peu choqué, alors il a précisé qu’il n’attendait pas que je vienne systématiquement en costard-cravate, ce à quoi j’ai répondu que j’espérais bien car je n’en avais pas ! J’ai qu’une cravate, et c’est avec des personnages de Disney donc bon, je ne pense pas que c’est ce qu’il attendait non plus. (…) J’ai compris ce qu’il voulait dire, il faut pas perturber les pauvres chatons.” Ces préoccupations montrent la binarité sexuée des attentes institutionnelles ainsi que celles, présumées, des usager·es - ici, les élèves.
10De manière générale, on constate une difficulté pour les enseignant.es queer à correspondre à certains attributs secondaires de la profession, ici le fait de correspondre à une norme cisgenre et hétérosexuelle. Pour reprendre les mots de Goffman, cité par Aksel Kilic dans son travail sur les dilemmes de statut des enseignant·es racisé·es : iels ont “une différence fâcheuse d’avec ce à quoi nous nous attendions.” (Kilic, 2021). Afin de s’y conformer au mieux, J., enseignant gay, évoque une forme de théâtralité, où enseignant·es et élèves jouent un rôle normé, assigné par l’institution scolaire : “On est dans un cadre où on a tous un masque, on fait semblant, moi je suis ton prof, toi t’es mon élève, quand tu sors t’es plus ça, moi je suis plus ça, mais quand on est là il faut qu’on fasse semblant.” Le poids de cette institution l’amène à jouer le fonctionnaire d’État, dans les représentations qu’il s’en fait, et à s’effacer derrière ce rôle, y compris dans son corps : “je fais toujours super attention à ce que je projette, à cause du dilemme de l’institution.” Cette question rejoint celle du passing, mais cette fois du point de vue de l’enseignant·e non comme figure d’adulte face aux élèves, mais en tant qu’agent·e de la fonction publique représentant l’État. Elle met en évidence l’existence d’un stéréotype professionnel construit sur des critères genrés et sexuels, qui conduit les agent·es queer, qui ont un pied dans la profession et un pied dehors, à des dilemmes de statut, un tiraillement entre les attentes d’une institution cis-hétéronormative et leurs corps queer, qui disent autre chose. Elle n’est pas cependant propre aux personnels queer et concerne tous les personnels appartenant à des identités minorisées, mais témoigne d’un déni de la segmentation de la profession autour d’identités, de valeurs et d’intérêts multiples, contrevenant à l’idée d’un service public uniforme et “neutre”.
11Dès lors, qu’implique le fait d’être perçu·e comme queer, étymologiquement étrange ou déviant·e, lorsqu’on est enseignant·e ? D’abord, la perception dépend de la visibilité ou du passing de l’enseignant·e, car c’est en premier par le corps que la queerness se manifeste. Or, l’injonction à la neutralité et les attentes institutionnelles impliquent de correspondre à une norme corporelle et posturale genrée, qui prend différentes formes. Ainsi, la posture corporelle de l’enseignant·e, sa manière de s’habiller, ainsi que d’autres objets personnels, vont faire passer des informations sur elle/lui, et toute entorse à la norme peut être un élément perturbant dans la perception qu’en ont les élèves. Cette question fait partie des préoccupations de R., enseignant gay : “Ça m’enlèverait un poids aussi, de faire attention. Parce que moi je suis tout le temps en train de faire attention à mon téléphone, si on voit apparaître des applis de rencontre... Donc oui ça changerait ça, et j’aurais un poids en moins parce que je fais toujours attention à ce qu’ils voient. Alors bien sûr que c’est fini l’époque où j’étais au collège moi-même, où je devais pas croiser les jambes, faire attention si j’avais une voix efféminée ou pas, mais là je fais attention quand même à ne pas faire de gaffe (...).” J. affirme quant à lui faire “toujours super attention à ce qu[‘il] projette.”
12Les implications du passing pour la gestion de classe sont un souci récurrent chez les enseignants interrogés, en particulier lorsqu’ils ont vécu des violences homophobes au collège et/ou au lycée car ils projettent sur leurs élèves des comportements qu’ils appréhendent. C’est le cas de R., qui a été victime de harcèlement au collège : “J’avais peur que les cheveux longs, par exemple, ils croient que c’est YOLO quoi. Un garçon avec les cheveux longs, on peut le victimiser, c’est la fête et tout. Moi c’était une obsession, quand je suis arrivé ici je me disais que j’allais retourner au collège en tant qu’élève, et donc j’avais peur que la gestion de classe je l’assure pas à cause de mon apparence et que je dégageais des stéréotypes tu vois, et que ça je me disais “ils vont se jeter dessus pour en profiter””. Pourtant, malgré la récurrence de ces expériences de harcèlement, en particulier au collège, et les nombreux comportements, insultes et remarques homophobes constatées chez les élèves en classe et en-dehors, J. estime que les élèves restent “éloignés” de ces questions : “En tous cas, les questions de passing, de reconnaître si une personne est queer ou pas, les élèves le font pas trop. Même peut-être les élèves que moi je pense sont queer, je pense pas qu’ils s’en rendent compte.” S’iels ne sont peut-être pas activement dans la démarche de “démasquer” leurs camarades et enseignant·es, j’ai quant à moi pu constater lors de l’une des séances sur le sujet avec une classe de 4e, que plusieurs élèves ont déjà affirmé pouvoir reconnaître une personne homosexuelle à son apparence. Les élèves et leurs préconceptions genrées sont ainsi généralement prises en compte par les enseignant·es, que ce soit dans les préoccupations de passing ou d’identité de genre. Ainsi O., enseignant trans, a admis se montrer relativement indulgent avec les élèves qui le mégenrent en début d’année, reconnaissant que son apparence puisse les amener à se tromper de pronoms : “Pour moi c’est un peu plus compliqué parce que comme je n’ai pas du tout entamé de transition physique, pour eux c’est encore madame.”
13Pour d’autres enseignant·es queer, l’expression de genre et le passing ne sont pas des sources d’angoisse ni même de préoccupation. Pour la sociologue lesbienne Gracia Trujillo, s’affirmer par son expression de genre dans un contexte cishétéronormatif devient, pour elle, un acte de dissidence émancipateur : « Dans mon cas, ce qu’on peut lire, c’est que je suis une enseignante queer, je ne porte ni jupes, ni les cheveux longs, ni des talons. (...) Mon aspect n’est pas féminin dans l’espace de la classe, c’est un geste militant en soi. » (Trujillo, 2015). C’était ma position également, avant d’entendre les témoignages de mes collègues gays redoutant les violences homophobes qui m’ont fait prendre conscience des potentielles sanctions sociales auxquelles on s’expose en s’affirmant de la sorte. En tant que lesbienne, m’affranchir des diktats de la féminité et, par conséquent, d’une forme de regard masculin cishétéro me considérant comme un objet sexuel convoité, a été libérateur pour mon corps. Ayant fait un coming in tardif et échappé à la lesbophobie lors de toute ma construction à l’adolescence, cette partie de mon identité et son expression n’est pas une source de vulnérabilité ; au contraire, elle a grandement contribué à mon émancipation. Si mes cheveux rasés, marquant un certain rejet de la féminité, intriguent les élèves, ils n’ont jamais généré de remarques ou de questions déplacées. Dès lors, mon rapport au corps queer est radicalement différent de celui de mes collègues, car il est un moyen de m’affirmer dans l’espace public, de la rue à la salle de classe. Certes, dans une société misogyne, acquérir des caractéristiques masculines, permettant ainsi d’accéder à une certaine forme d’autorité, peut être perçu comme positif, et les enseignantes lesbiennes seraient ainsi favorisées par rapport à leurs collègues gays – cependant, dans une société hétéronormée, l’écartement par rapport aux normes de genre est tout aussi sanctionné chez elles. L’expression de genre queer en classe devient alors, outre un “soulagement” pour R. et les enseignant·es concerné·es, une affirmation non-verbale, offrant d’autres manières d’être possibles pour les élèves ou banalisant, au fil des mois, une forme de corporalité subversive.
14Au-delà des préoccupations liées à l’apparence, l’hétérosexualité présumée des enseignant·es par les élèves, associée à une peur d’être démasqué·e, peut de plus avoir un effet normatif sur la posture corporelle et affective des enseignant·es queer en classe. En effet, celle-ci peut poser des problèmes dans la gestion de classe lorsqu’elle s’écarte des assignations genrées, comme l’analyse R. : “Je pense que ça dit quelque chose dans la gestion de classe, dans le sens où peut-être qu’il y a des formes genrées qui se dégagent : moi par exemple je suis un peu ce qu’ils peuvent considérer comme maternant (...) Enfin voilà je peux avoir une attitude qui peut être jugée par eux comme efféminée etc., donc peut-être qu’ils voient qu’il y a un trouble dans la façon dont c’est fait, par rapport aux collègues masculins qu’ils ont.” Le trouble de ses élèves dont R. témoigne peut ainsi, pour les enseignant·es en quête de passing, entraîner une modification normative de certaines attitudes en classe – performance de masculinité ou féminité par exemple. Malgré cela, comme le rappelle R., les enseignant·es queer disposent également d’outils non-genrés pour assurer la gestion de leurs classes, sans devoir nécessairement modifier leur posture : “Après, dans la tenue de classe en soi, on a tous aussi des outils communs pour maintenir l’ordre.” Ces questionnements mettent en évidence la norme scolaire implicite, cisgenre et hétérosexuelle, dans la façon de se comporter avec les élèves : d’un côté, des enseignants dont la virilité génère une gestion de classe ferme et autoritaire ; de l’autre, des enseignantes maternantes qui accompagnent les élèves avec bienveillance. De manière générale, en particulier pour le secondaire, les attributs masculins de voix forte et d’autorité restent un idéal pour tous·tes les enseignant·es, y compris dans la formation que l’on reçoit. Les enseignantes hétérosexuelles et les enseignant·es hors de la norme cishétérosexuelle seraient ainsi initialement pénalisé·es et devraient tendre à développer ces attributs. Le témoignage de J. va dans ce sens lorsqu’il analyse l’incohérence entre ces attentes genrées et les préjugés homophobes : “Logiquement, dans la pensée normative, un homme gay il est pas très masculin, un homme pas très masculin il a pas d’autorité, donc il va plus galérer à gérer une classe, mais c’est faux.”
15D’un autre côté, cette question du corps des enseignant.es queer implique que celleux-ci voient et interprètent celui des élèves. La présomption d’hétérosexualité que subissent les enseignant·es s’applique en miroir, à quelques exceptions notables, aux élèves. D’une part, les questions de passing qui préoccupent les collègues interrogés supposent que les élèves aient, dans une certaine mesure, les codes de la corporalité hétéronormative, et qu’iels soient capable de déceler les éléments qui en dévient, notamment chez leurs enseignant·es. Cependant les élèves, dans la présomption d’hétérosexualité qu’iels projettent sur leurs enseignant·es, ne prennent en considération dans leur analyse qu’une partie de l’expression de genre de ces dernier·es. Cela laisse penser les enseignant·es que certains éléments qui composent cette expression de genre échappent à la compréhension des élèves : ainsi, les collègues interrogés évoquent principalement des caractéristiques physiques comme les cheveux, la voix ou la posture corporelle, mais pas leur style vestimentaire par exemple. Si des élèves du collège ont pu être sanctionnés par le chef d’établissement pour avoir dit que le fait, pour les hommes, de porter des boucles d’oreilles, comme l’un des CPE de l’établissement, était “un truc de gay”, d’autres éléments vestimentaires passent inaperçus. C’est le cas en particulier pour moi - peut-être parce que la culture lesbienne est bien moins représentée que la culture gay : ainsi, un pin’s aux couleurs du drapeau butch, avec un labrys, a éveillé l’intérêt d’une élève, sans que le symbole ne soit reconnu. Je n’ai, de plus, jamais entendu de remarque déplacée sur ma démarche ou mes cheveux, rasés en cours d’année, de la part de mes élèves, contrairement à R. qui raconte un épisode négatif au sujet de ses cheveux : “Le seul moment où je les ai détachés, c’était avant les vacances parce que je me suis dit YOLO, et donc tout s’est bien passé, mais y a quand même un élève de 5e qui m’a dit « vous ressemblez à une fille, monsieur. »
16L’implicite du genre et de l’orientation sexuelle des enseignant·es queer, on l’a vu, génère de nombreuses interrogations et tensions, parfois anxiogènes pour les agent·es. Il amène à jouer un rôle, à normer sa posture et son apparence, parfois parvenir à donner le change, et peut provoquer des réactions troublées des élèves. Faut-il sortir de cet implicite pour prévenir les malentendus et couper court aux spéculations ? Il m’est alors apparu que le coming out, expliciter sa non-appartenance à la norme cisgenre et hétérosexuelle, était l’une des solutions pour clarifier ces informations non-verbales circulant au moyen des corps. Il faut ici rappeler que l’on ne fait jamais qu’un seul coming out dans sa vie mais que, dans le contexte d’une société cis-hétéronormative, on est nécessairement amené à en faire plusieurs. Les coming out peuvent également prendre différentes formes, plus ou moins formelles, plus ou moins explicites. En effet, si je m’imaginais mal déclarer à brûle-pourpoint à mes élèves que j’étais lesbienne, je refusais de jouer le jeu de l’invisibilisation à tout prix, préférant me laisser la possibilité de m’associer à cette communauté si le sujet était abordé en classe. L’invisibilisation étant un sujet politique prégnant dans la communauté lesbienne, l’injonction à l’implicite m’apparaissait au début comme une violence lesbophobe participant à la méconnaissance de nos existences et à notre double domination politique, en tant que femmes et homosexuelles. Comme en témoigne la pédagogue Didi Khayatt, le coming out est, pour nombre de ses collègues lesbiennes, un devoir politique (Khayatt, 1997). Pour les collègues interrogés cependant, être out auprès des élèves n’est absolument pas une option. Pour R., “c’est pas possible”, et si la question s’est posée pour J., contrairement aux collègues hétérosexuel·les qui peuvent en parler ouvertement, il met en avant son devoir de réserve qui l’empêche d’en parler. Comme évoqué précédemment, c’est à la fois la peur de l’homophobie et le poids normatif de l’institution qui constituent des obstacles au fait de vivre librement son identité. Cependant, d’autres arguments, listés par Didi Khayatt, peuvent amener les agent·es à ne pas s’outer explicitement.
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Affirmer son orientation sexuelle ou son identité de genre implique que celle-ci soit connue de l’enseignant·e et stable. Or ce présupposé pose problème, car il existe de nombreuses porosités entre les catégories sexuelles et incertitudes quant à leur définition. J. fait part dès le début de l’entretien du caractère évolutif de son rapport à son identité queer : “J’arriverais pas trop à le définir parce que je pense qu’il change, souvent. Pour R., c’est moins l’évolution que l’appropriation de son identité qui est complexe : ”Bien sûr que j’ai une identité queer, qu’elle me colle à la peau, mais j’ai l’impression qu’elle est pas encore totalement assimilée, intégrée (...)”
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Affirmer son orientation sexuelle ou son identité de genre suppose en outre que les destinataires de cette déclaration en comprennent les implications et les enjeux, ce qu’il est difficile d’exiger de la part de collégien·nes, voire de lycéen·nes - nous verrons qu’il est déjà difficile de l’obtenir de la part d’adultes. Au contraire, cette affirmation peut faire l’objet d’interprétations fausses et de projections tronquées par des représentations stéréotypées, et l’objectif de soulagement et de visibilisation devient contre-productif. Lorsque cette affirmation vise à encourager les élèves potentiellement concerné·es à s’assumer, elle peut aussi avoir l’effet inverse par ce que Didi Khayatt appelle la “peur de la contagion”. Elle raconte ainsi l’anecdote d’une élève qui a quitté le cours d’un professeur gay de peur d’être associée à son homosexualité : “L’étudiante a-t-elle craint d’être amenée à se découvrir ? A-t-elle eu peur de la contagion (si je suis homosexuel et qu’on te voit avec moi, on pensera la même chose de toi). Ou a-t-elle eu peur simplement parce qu’elle s’est sentie percée à jour ?” Cette question de la contagion se constate également parmi les élèves s‘identifiant comme hétérosexuel·les : ainsi, j’ai collé un élève qui avait frappé et insulté un camarade en lui tenant des propos homophobes devant moi, et lui ai fait recopier pendant l’heure de colle un article sur le rappeur gay Lil Nas X, afin d’allier la punition du recopiage et le sujet de la punition ; l’heure s’étant déroulée lors d’un cours avec une autre classe, l’élève a très vivement réagi en répétant très fort qu’il n’était pas gay, le fait que d’autres élèves le voient tenir le magazine où se trouvait l’article et la photographie du rappeur générant chez lui la peur d’y être associé. Enfin, affirmer son identité pour proposer un modèle à ses élèves peut être périlleux car il implique, d’une part, une exemplarité contraignante, et une difficulté à anticiper à quels aspects de son identité les élèves vont s’identifier.
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Affirmer son orientation sexuelle ou son identité de genre peut certes, d’une part, créer de la visibilité pour la communauté à laquelle on appartient, et permettre aux élèves de remettre en question certaines de leurs représentations. Cependant, nous pouvons faire figure d’exception à leurs yeux et non être vu·es comme des contre-arguments vivants déconstruisant leurs préjugés. De plus, cette visibilité peut exposer les enseignant·es queer à de l’hostilité et des violences de la part de certain·es élèves. Didi Khayatt cite des collègues lesbiennes qui estiment que, malgré ce risque, les enseignant·es gays et lesbiennes doivent “payer de leur personne”, ce à quoi elle répond : “Comment en sommes-nous venus à faire correspondre danger et évolution possible vers la justice sociale ?”
17Au-delà de la relation avec les élèves, les enseignant.es queer sont confronté·es à d’autres acteurices dans la pratique de leur métier, en particulier les parents d’élèves et les collègues, enseignant·es comme personnel éducatif, administratif et d’entretien. Comme avec les élèves, leurs corps font l’objet de remarques qui sont souvent associées à une forme d’assignation : parents et collègues projettent sur les corps des enseignant·es queer des représentations, des attentes, des expériences, qui tronquent leurs relations avec elleux voire peuvent générer des violences. Les parents d’élèves ont peu été évoqué·es par les collègues interrogés. Les enseignant·es du secondaire, même professeur·es principaux·ales, sont généralement peu en contact avec elleux, et il serait peut-être plus pertinent d’étudier la question auprès d’enseignant·es du premier degré. Pour R., la question de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre est largement anecdotique et sa place au sein des échanges avec les parents relève de l’implicite : “On en parle pas même si je pense que certains le perçoivent. Des fois je sens qu’ils ont un petit sourire en coin, qu’ils se disent quelque chose qui n’est pas en lien avec la discussion qu’on est en train d’avoir, ou y a un échange qui est autre, dans l’implicite. Peut- être que ça peut se manifester, soit par une espèce de curiosité où ils se disent “ah, c’est le PP de mon fils et il est... comme ces gens-là !” ou ils le perçoivent comme tel. Mais en tout cas y a aucune remarque même si ça peut se percevoir. La plupart s’en fout j’ai l’impression, ils sont très soucieux d’abord qu’on parle de leurs enfants, et quelle que soit la personne en face ils s’inquiètent d’abord du sort de leur enfant.” J. ne l’évoque pas du tout lors de l’entretien, ce qui laisse penser que, du moins pour ses collègues et dans le contexte du collège où ils enseignent, cette question est un non-sujet auprès des parents. Cependant, en ce qui concerne O., enseignant trans, sa transidentité étant explicite dès le début de l’année, certaines interactions avec les parents peuvent être source de tensions, car elles remettent en question ses prérogatives et ses décisions en tant qu’enseignant, tout en lui faisant subir la transphobie de ses interlocuteurices. Il raconte ainsi un échange avec un parent rencontré de façon informelle lors d’un événement au collège, dont l’enfant avait été récemment sanctionné pour avoir délibérément mégenré son enseignant à de nombreuses reprises : “Il a dit : “Je vous soutiens, si vous dites que c’est monsieur, c’est monsieur, mais vous conviendrez que votre apparence physique peut faire croire aux élèves que c’est le contraire, et puis vous avez une voix très aiguë." Sachant que je fais déjà des efforts, surtout quand je m’énerve, pour avoir la voix la plus grave possible... Mais ça ne le regarde pas ! (...) Au bout d’un moment, je lui ai dit “Si vous me soutenez, alors il n’y a pas lieu d’avoir ce débat ni de problème avec mes observations dans le carnet de votre enfant.”
18En ce qui concerne les collègues, les réactions des enseignants interrogés sont beaucoup plus vives : s’ils sont out auprès de la majorité des personnels de l’établissement, les expériences de transphobie et d’homophobie sont nombreuses. O. raconte ainsi que dans l’établissement où il a effectué son stage de titularisation, le principal lui avait laissé le choix d’utiliser ses pronoms masculins, tout en l’en dissuadant très vivement, mais de façon détournée : “C’était pas si direct, c’était plus insidieux : “pense à ta titularisation, les parents sont chauds ici, imagine s’il y a un problème et qu’ils le font remonter au rectorat...” Il ne me menaçait pas directement, mais il insinuait que les autres pouvaient me poser problème, et donc il anticipait en m’interdisant d’utiliser mes pronoms d’usage. Donc il m’avait “laissé le choix” tout en me dissuadant, en me racontant des histoires sur un ancien collègue d’SVT “ouvertement homosexuel”, marié, à qui des parents ont voulu créer des problèmes jusqu’à chercher son adresse pour le menacer directement. Et moi j’habitais chez des parents d’élèves, donc j’ai pas pris le risque, surtout pour un an.” Cette décision d’O. a été récupérée par le principal, qui lui a donc interdit non seulement d’utiliser ses pronoms avec les élèves, mais également avec ses collègues, élargissant ainsi les espaces et les cercles où O. devait dissimuler son identité, au prix d’un malaise accentué. R. me rapporte quant à lui un épisode qui l’a marqué et se défend de l’émotion que ces récits lui rappellent en utilisant un vocabulaire plus agressif que lors du reste de l’entretien. Il concerne une collègue enseignante qui, suite à son coming out, lui dit « Ah, J. ça se voyait pas et toi ça se voit » (...) C’est surtout ça en fait, de comparer avec d’autres collègues homo ou queer, et ça c’est très chiant. Ou quand on te dit “ah ben moi je l’ai vu tout de suite”... Oui mais on t’a rien demandé en fait, et on s’en fout de ta perception. Et qu’ils se permettent ça, c’est vraiment chiant.” Ces remarques le renvoient à son expression de genre et à l’image que les gens perçoivent de lui, sachant les efforts qu’il met dans son passing et ce que cette image lui coûte. Cette identification de R. comme personne queer l’assigne, aux yeux de certain·es collègues, à un rôle de référent queer qu’il refuse expressément : “Il y a la peur de l’assignation, c’est-à-dire même dans les milieux... censés être favorables comme les milieux enseignants, de nos amis etc., j’ai vraiment pas envie qu’on m’assigne à un truc de “quand t’es queer t’es comme ça”, ou “tu te comportes de telle manière”, j’aime pas cette assignation.” Si je partage cette peur de la fossilisation de nos identités, je n’ai pour ma part, pas encore ressenti d’assignation de ce type auprès de mes collègues. Au contraire, ma situation de stagiaire à l’époque de l’entretien et cet article aidant, je n’ai eu de cesse d’interroger mes collègues - en particulier d’Histoire-Géographie, mais aussi de langues, de SVT et de lettres - sur leurs pratiques concernant l’enseignement des questions de genre ou LGBTQI+ ou encore leurs réflexions sur la place du corps et de l‘éducation sexuelle et affective à l’école, tout en étant très explicite sur ma propre orientation sexuelle. Par peur de l’invisibilisation par défaut dans ce milieu hétéronormé, j’ai choisi le chemin inverse de celui de R., et suis peu à peu devenue la collègue qui ne parle – presque – que de ces sujets. Mais ma démarche n’est pas seulement de faire savoir que j’existe, ni même de faire connaître avec plus de détails et de nuances ce qui constitue l’identité et la culture lesbiennes, car cela n’a pas de réel impact structurel et peut potentiellement m’exposer, mais surtout d’interroger les pratiques, les postures et les discours de mes collègues, en particulier cishétérosexuel·les, pour réfléchir ensemble à des changements en profondeur. Il m’a semblé, au fil de l’année, que le meilleur remède à l’assignation était d’en faire un sujet majeur et transversal et de faire participer tout le monde à cette réflexion.
19Pour J., au contraire, il est très important de séparer l’enseignant·e de la personne queer. Si les collègues sont “pro”, c’est-à-dire ne voient pas ou ne mentionnent pas son identité queer, il évite d’aborder le sujet avec certain·es : “Je pense que les gens sont pro, ils arrivent à séparer les deux, sauf si tu tombes sur quelqu’un qui met trop d’affect là-dedans. Après je sais que si y a des gens qui pourraient réagir mal, je vais pas évoquer le sujet avec eux, parce que je sens bien que ça pourrait les titiller un peu.” Cette manière, qui reflète sa vision du fonctionnaire d’État qu’il est, de séparer l’enseignant·e de son identité queer, y compris dans sa corporalité, se retrouve dans sa façon d’imaginer les représentations de ses collègues. Ainsi, il adapte son comportement en fonction du contexte : très extraverti, il prend néanmoins en compte les potentielles réactions homophobes de certain·es collègues, en particulier en-dehors du collège. Pour O., au contraire, il n’est plus question de faire des concessions depuis qu’il a été titularisé, réconciliant ainsi son identité personnelle et professionnelle : à propos de l’injonction du principal à s’habiller en adéquation avec son genre, il dit l’avoir « raconté à une collègue qui m’a dit “non mais tu fais ce que tu veux”, comme si j’allais faire autre chose ! »
20Les corps des enseignant·es queer se trouvent donc au cœur des problématiques LGBTQI+ dans l’Éducation Nationale, dans la mesure d’abord où ils sont les objets d’une injonction à la neutralité qui leur est attentatoire : les normes cishétérosexuelles, impensées par l’institution mais bien présentes dans son fonctionnement, les invisibilise et, dans le même mouvement, fait de leur visibilité une source de vulnérabilité pour les agent·es concerné·es. Dès lors, la lutte contre les LGBTQI+ phobies dont se targue l’institution est, dans ce contexte normatif, à la fois contradictoire et inefficace. La conscientisation et la déconstruction, théorique et matérielle, de cette norme cishétérosexuelle à l’école, est un impératif pour mener cette lutte à bien. Et ce sont les enseignant·es queer et leurs corps qui sont en première ligne pour dérégler cette matrice et mettre au jour ses mécanismes.
21Les dilemmes générés par ce système normatif qui ne dit pas son nom amènent les enseignant·es queer à se débattre dans des conflits entre identité personnelle et professionnelle, à être renvoyé·es à leur particularisme et à leur individualité pour ne pas se poser les questions qui fâchent, à leur créer un statut intenable auprès des publics et de l’administration : se cacher, ou se retrouver dans une situation d’inconfort voire de conflit. La corporalité queer dans l’enseignement apparaît alors comme un objet dont le contrôle socio-institutionnel permet la perpétuation d’un système oppressif nuisant aux agent·es, aux élèves et à une société de justice sociale. Le status queer doit être le cheval de bataille d’une communauté enseignante queer affirmée, solidaire et formée, consciente des enjeux de sa situation et des enjeux qu’elle comporte, travaillant ensemble à y mettre fin.
