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2025

Henri Louis Go et Frédérique Marie Prot (2023). Reconstruire l’école. Péripéties de la forme scolaire d’éducation. Nancy : EDUL, 142 p.

Xavier Riondet
Référence(s) :

Henri Louis Go et Frédérique Marie Prot (2023). Reconstruire l’école. Péripéties de la forme scolaire d’éducation. Nancy : EDUL, 142 p.

Texte intégral

  • 1 Les auteurs évoquent plus précisément « un collectif de didacticiens institué dans l’action coopéra (...)

1Si le titre de l’ouvrage Reconstruire l’école est un double clin d’œil, à la reconstruction deweyenne (Dewey, 2014) et au petit livre Reconstruire l’école de Pierre Juquin (1973), mettant en jeu une manière spécifique de penser la philosophie de l’éducation et sa dimension politique, le contenu du livre fait référence à ce qui constitue, depuis plus d’une quinzaine d’années, un des programmes de recherche au cœur de l’équipe Normes et Valeurs du Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (LISEC). On retrouve dans ce livre un propos construit et argumenté qui n’a cessé de s’affermir au fil des grands moments réflexifs de ce collectif1 : des prolongements de la thèse de Go (2007) sur l’École Freinet et de l’œuvre philosophique de Prairat (2003, 2005, 2013, 2019), aux travaux collectifs de l’équipe sur les normes, les valeurs et l’hospitalité (Go, 2015 ; Barreau et Riondet, 2019 ; Go et Riondet, 2021), en passant par les enquêtes historiques sur cette école et cette pédagogie (Go et Riondet, 2020), le dialogue avec les travaux sur la pédagogie Montessori (Kolly, 2018 ; Go et Kolly, 2020), ainsi que les thèses menées sur ces questions, dont celles de Gégout (2017), de Prot (2018) et plus récemment Bouchet-Jimenez (2022). En proposant aux lecteurs une problématisation de la situation éducative contemporaine, les auteurs transmettent également une carte d’état-major dans laquelle l’écriture à quatre mains délimite un itinéraire de pensée et une voie à prolonger pour faire face aux défis et aux obstacles de l’actualité. L’ouvrage commence à la manière d’un cours, comme si le lecteur était un de ces étudiants sortant à peine du lycée et envisageant, parfois sans trop de conviction, une carrière dans l’enseignement en faisant face à une pluralité d’enjeux : maîtriser les savoirs dont il aura la charge, apprendre le métier, savoir tenir une classe, progresser dans les gestes professionnels attendus, se perfectionner d’un point de vue didactique et faire en sorte que l’action pédagogique produise des effets sur l’éducation de jeunes générations.

2L’introduction revient tout d’abord sur le dilemme du pédagogue, et en particulier de celles et ceux cherchant à le devenir : « orienter les enfants dans un monde qui leur pré-existe, faire appliquer les normes éducatives en vigueur dans la société, mais aussi peut-être prendre la responsabilité de concevoir de nouvelles manières d’éduquer pour penser autrement et contribuer à transformer le monde » (p. 15). On devine, à lire l’ouvrage, que la formation théorique n’est pas un luxe inutile pour qui veut œuvrer dans l’École. Pour jalonner de quelques repères décisifs leur analyse de l’actualité éducative dans laquelle s’inscrivent les futurs enseignants, Go et Prot distinguent très tôt dans leur propos « institution » et « forme scolaire ». La première désigne l’organisation concrète de l’enseignement dans un contexte précis alors que la seconde est une « conception de l’enfance » (p. 16). En cela, par-delà les dysfonctionnements et lacunes de l’institution, il n’est pas sans doute pas légitime de concevoir l’émergence de la forme scolaire républicaine comme autre chose qu’un progrès historique, même si, de fait, les prolongements de cet événement sont restés insuffisants. Pour les auteurs, un constat s’impose : « la démocratie ne s’est toujours pas dotée de sa propre forme scolaire » et la forme scolaire républicaine doit dorénavant faire l’objet d’une transformation « pour devenir démocratique » (p. 17). Au fil des pages, le lecteur s’enrichit de nombreuses références philosophiques, mais il ne faut pas se tromper : l’intention des auteurs n’est pas seulement d’interpréter le monde éducatif, mais de contribuer à sa transformation. Sur ce point, Go et Prot sont d’ailleurs parfaitement explicites : l’objet du livre consiste à penser la reconstruction de la forme scolaire et il s’agit, pour eux, d’y œuvrer en s’appuyant sur une expérience dont la généalogie et la spécificité sont maintenant très bien documentées : l’École Freinet à Vence.

3Cet ouvrage, qui se caractérise par son écriture à quatre mains, se compose de quatre parties qui ont toutes été pensées pour se déployer à partir d’un style d’énonciation recherchant la clarté. La première partie s’intitule « Transmission de la culture et l’éducation » et elle a pour fonction de clarifier le « sol » sur lequel émerge la proposition en jeu dans cet ouvrage. A cet égard, Go et Prot reviennent à la fois sur le sens des verbes « éduquer » et « instruire », sur les enjeux de la pédagogie (en tant « que manière méthodique de réfléchir aux enjeux éducatifs, afin de produire des pratiques pertinentes ») et sur le fait de produire des savoirs et des connaissances sur l’éducation pour faire évoluer les conceptions et les pratiques éducatives. Ces pages permettent notamment de revenir sur différentes « tentatives de scientificisation des questions éducatives et de pédagogie » (p. 29) et de s’arrêter, l’espace de quelques pages, sur le projet de « science didactique » en tant que celui-ci, s’appuyant sur les apports de Brousseau et de Chevallard, tente d’« absorber » et non de réduire au silence les « traditionnelles questions de pédagogie » (p. 33). En se revendiquant du cadre de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) à l’œuvre dans le réseau de chercheurs dont Gérard Sensevy est historiquement le chef d’orchestre, Go et Prot conçoivent ici la didactique comme une science s’intéressant aux pratiques d’éducation au sens large, dans lesquelles se joue précisément du savoir, et qui met au cœur de l’entreprise éducative le fait de transmettre la culture. Or, le challenge est de taille, les éducateurs faisant face à un paradoxe, car « l’idée d’éducation recouvre, dans la pratique l’ensemble des résistances à l’action éducative » (p. 35), mais les éducateurs faisant face également à plusieurs ambigüités, puisque « l’enfant n’a aucune détermination naturelle à aller vers quelque destination que ce soit » (p. 37).

4La deuxième partie, « Retour sur une forme scolaire de socialisation de l’enfance », précise l’usage qui est fait de la notion de « forme scolaire ». Les précisions apportées par les multiples relectures philosophiques proposées montrent comment cette notion est souvent mal utilisée dans la communauté scientifique et pédagogique. Cette partie permet aux auteurs d’insister sur un double processus : la découverte et l’assujettissement de l’enfance. Pour Go et Prot, « la Troisième République fait aboutir la construction historique de la forme scolaire de socialisation de l’enfance pour devenir le lieu où l’on socialise et où l’on se forme à ce que Stiegler appelle l’individuation psychique » (p. 49). Dans ce contexte où se précisent la place et le rôle des différentes « instances » en jeu, la forme scolaire d’éducation symbolise le fait que la société pense un lieu d’accueil de l’enfance qui soit également un lieu d’étude (p. 51). Seulement, la forme « républicaine » de socialisation de l’enfance ne va pas au bout de ce qui est en jeu. Pour les auteurs, cette forme reste à l’écart des idées rousseauistes et de sa pensée de l’enfance en ne s’autonomisant pas assez des autres formes d’éducation plus disciplinaires. Cette partie se termine par une clarification des enjeux en lien avec l’actualité : non seulement la forme scolaire s’est faite « doubler » par des stratégies marchandes visant à transférer la forme scolaire dans des sphères sociales en dehors du monde scolaire, mais par ailleurs la forme scolaire serait également dans une phase de dépérissement, voire de disparition.

5Dans la troisième partie, « Problèmes et enjeux contemporains de la forme scolaire », les auteurs discutent des réflexions de Guy Vincent sur la forme scolaire tout en prolongeant et en complétant certains aspects de son travail initial. Le désaccord porte ici sur la manière de penser l’issue des problèmes au cœur de la forme scolaire. Pour Vincent et ses disciples, la socialisation démocratique doit venir à bout de la forme scolaire. Go et Prot défendent avec d’autres le « souci de la préservation de la forme scolaire d’éducation » afin de rendre possible sa reconstruction. En effet, la situation exige une reconstruction didactique, mais également pédagogique dans la manière de considérer l’enfant afin d’envisager un projet politique d’hétérotopie didactique heureuse à l’image de l’expérience de l’École Freinet à Vence qui fait office ici de « contrefactuel » au fonctionnement de la forme scolaire classique (p. 90). Cette reconstruction touche autant au rapport à l’espace, pour réfléchir à l’habitat école, qu’à la question du temps, car le temps de la forme scolaire classique est toujours le constat d’une impossibilité (ne jamais avoir le temps) ou le paradoxe de l’enfermement de l’enfant devenu Élève dans le hors-temps de l’ennui infini. Le nerf de la guerre semble être la conception du temps didactique au cœur de la forme scolaire. Comme le précisent les auteurs : « L’Élève est soumis à un programme d’études ne l’autorisant pas à travailler sur des problèmes » (p. 84). Go et Prot multiplient ici des phrases extrêmement importantes. Ils expliquent notamment que dans la forme scolaire, « il s’agit d’aller toujours à « l’essentiel » selon un principe d’économie didactique et d’utilité », et que, par conséquent, « l’intention didactique n’y est pas de faire rencontrer à l’Élève des problèmes et de faire travailler sur/avec des problèmes » (p. 85). La situation exige donc de reconstruire, insistent Go et Prot, en se référant à Dewey. L’usage d’un « verbe pragmatiste » est bien spécifique et ne saurait être mis au même niveau que d’autres verbes (réformer, reconfigurer, etc.) sauf à travestir l’ambition de celles et ceux qui travaillent aux côtés de Go et Prot, mais surtout celles et ceux qui officient au sein de l’institution depuis plusieurs décennies pour changer l’éducation et la société. En insistant sur la rigueur du vocabulaire employé (ne pas prendre pour synonyme et équivalent les verbes « reconstruire », « réformer » et « reconfigurer »), il n’est pas illégitime d’y voir un souci de tracer une ligne de démarcation, comme l’écrivait le philosophe marxiste Althusser (1976), entre les « idées vraies » et les « idées fausses ».

6La quatrième partie, « Reconstruction : une expérience de LÉA », commence par l’énonciation d’un postulat : la reconstruction n’est pas à venir, elle est déjà-là (« elle a donc toujours commencé ») car elle est au travail de longue date. Ce point est fondamental car tout étudiant fait face à la fragmentation de la recherche en éducation, et lorsqu’il s’intéresse aux productions de chercheurs, il ne peut que faire le constat suivant : l’histoire et l’actualité de la pédagogie et des pédagogues sont toujours parallèles et anecdotiques par rapport à l’histoire institutionnelle des institutions éducatives, mais cette référence à la pédagogie est également invisibilisée lorsqu’on évoque les grands enjeux de l’actualité éducative, comme si la pédagogie était en dehors de l’Histoire et en dehors de l’actualité. Dans cette partie, « l’expérience historique de l’École Freinet » (école créée en 1934 mais dont les portes sont toujours ouvertes) est envisagée comme un « modèle ». Si l’histoire et la spécificité de cette école historique est maintenant bien connue (Go, 2007 ; Go et Riondet, 2020), son actualité l’est beaucoup moins. L’intérêt de cette partie est de croiser une réflexion, celle de Kant sur les écoles normales et les écoles expérimentales, et une institution, l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ), qui se distingue depuis quelques années par un dispositif très intéressant, les Lieux d’Éducation Associés (LÉA) (cf. Monod-Ansaldi et al., 2022). La particularité de l’École Freinet à Vence est d’être une expérience historique toujours vivante, avec une activité pédagogique et de recherche, et d’avoir pu intégrer ce dispositif afin d’aller plus loin dans l’articulation inédite « école-laboratoire ». Permettant d’objectiver davantage les éléments en jeu dans la pédagogie spécifique de ce lieu vivant de la mémoire pédagogique, ce LÉA « École Freinet » a duré six ans à travers deux programmes : « Savoirs, dispositifs, gestes – individualisation des apprentissages » et « Innover pour une école bienveillante » (p. 102). Il est intéressant de relever que ces avancées institutionnelles décisives se sont déroulées dans un contexte éducatif et politique favorable, dans le contexte de la Loi Peillon, avec une centration sur la notion de bienveillance (transposée ici dans l’idée d’une bienveillance professorale, didactique et épistémique) et avec le soutien de certains acteurs au sein de l’appareil scolaire. S’il s’agissait au départ de réfléchir, par des ingénieries didactiques coopératives, à des situations d’enseignement imprégnées du style pédagogique local, une autre réflexion a émergé en lien avec un des enjeux majeurs des lieux où l’on pratique des styles pédagogiques spécifiques : comment les transmettre, permettre à l’expérience locale de perdurer par-delà les turnovers, et comment former à ces pratiques pour que cette expérience soit utile en dehors d’elle-même ? Le travail sur les ingénieries coopératives de formation, qui est issu de la socialisation des auteurs dans le réseau du « Séminaire action » et du collectif « Didactique pour enseigner », a ainsi mis le doigt sur un point crucial : comment former à des pratiques spécifiques ? Cette question est d’autant plus redoutable lorsqu’une institution éducative se caractérise par des pratiques spécifiques, et qu’elle doit penser sa pérennité dans le temps sans mettre en péril l’expérience qui s’y joue. A partir du moment où un qualificatif, notamment un « nom propre », caractérise une pédagogie spécifique, il est évident que celle-ci se distingue de la pédagogie ordinaire et des autres pédagogies particulières non seulement par un style spécifique mais également par une attente de justesse (les pratiques devant être « correctes » par rapport à ce qui est attendu au niveau du style pédagogique qui est en jeu). C’est la dimension clinique et l’approche didactique qui se trouvent au cœur de ces processus de recherche et de formation qui se ont joués dans le LÉA et qui perdurent encore après ce dispositif, profitant ici des apports de Sensevy (2011) et de Prot (2018) sur les cliniques de l’éducation.

7La conclusion permet de revenir sur ce qui est central dans cette expérience du « LÉA Freinet » et sur ce qui peut répondre aux problèmes traversés par la forme scolaire, Go et Prot écrivant à cet égard : « l’enjeu réside dans l’inventivité dont se montrent, ou non, capables les collectifs impliqués dans la question scolaire en développant un style de pensée qui puisse engendrer une conception suffisamment renouvelée de la normativités éducative « (pp. 127-128). La reconstruction telle que l’envisagent Go et Prot nécessitent, d’une part, des lieux et des espaces éducatifs concrets où l’hospitalité et la transmission de la culture soient réellement possibles, et d’autre part, la possibilité de déployer des dispositifs et des collectifs pour réfléchir et déployer les actions à entreprendre pour permettre à la démocratie de se doter d’une forme scolaire spécifique et de lutter contre la destruction de la culture et ce qui entrave la démocratie elle-même. Il ne s’agit plus de penser la reconstruction à partir simplement du ciel des idées mais à partir d’ « exemples concrets », en sachant que ces exemples nécessitent parfois un état d’esprit, parfois même un outillage pour pouvoir y être sensible. En d’autres termes, au sein de l’appareil scolaire, il y a un besoin de créer ces espaces et de les protéger lorsqu’ils existent déjà, mais il y a également un besoin de créer des collectifs suffisamment instruits, formés et animés par un même horizon d’attente pour qu’ils puissent produire des effets.

8Pour conclure, nous aimerions insister sur un point en particulier qui est en jeu dans ce livre. Go et Prot valorisent ici un modèle particulier de recherche en éducation dans lequel émerge la figure d’un « chercheur total » en sciences de l’éducation et de la formation, refusant de penser en fonction des commandes institutionnelles et déployant une réflexion d’envergure qui ne se cantonne pas à la fragmentation disciplinaire du champ scientifique (sociologie, histoire, psychologie, histoire et philosophie de l’éducation) et à la hiérarchie des approches méthodologiques (telle approche vaut mieux que telle autre). Go et Prot mobilisent ainsi des concepts didactiques tout en utilisant les apports de la pensée d’Augustin Berque, ceux de l’œuvre de Bernard Stiegler, ou encore de la psychanalyse, en situant le propos dans une histoire à partir d’une proposition philosophique et politique : la reconstruction de la forme scolaire. Or, ce modèle de recherche consiste à ne pas rester dans son bureau au milieu des livres, il vise à rencontrer les praticiens, à coopérer avec eux, afin de mettre en place des œuvres concrètes se déployant au sein de l’appareil scolaire. Ce projet n’est évidemment pas sans conséquence sur la manière dont on devrait penser les lieux où sont formés les futurs enseignants. On peut, à cet égard, s’interroger s’il ne faudrait pas, comme le défendent certains collègues, préparer les futurs enseignants à pouvoir envisager des coopérations avec des chercheurs et leur laisser la possibilité de s’engager dans ce genre de dispositif d’ingénierie coopérative quand ils entrent dans la carrière. L’enjeu serait ici de contribuer à la fois à la formation des enseignants, au développement de la recherche et à l’évolution des pratiques concrètes.

9Reste une dernière interrogation : cet ouvrage et la démarche qu’il porte peuvent-il faire rhizome et se diffuser comme une tache d’huile ? A partir de la figure du « chercheur total », on devrait pouvoir envisager de former de jeunes chercheurs à ce type de pratique scientifique en sciences de l’éducation. C’est effectivement un défi dans cette discipline universitaire, car la conjoncture actuelle est en train de fragiliser les formations proposées dans les départements de sciences de l’éducation, où l’on tente, avec parfois des moyens dérisoires mis à disposition, de faire acquérir par les étudiants des repères et des notions en philosophie, en histoire, en sociologie et en psychologie tout en rendant possible l’initiation à une diversité de techniques d’enquête (entretiens, observations, questionnaires) et d’analyse (didactique notamment) au plus près des terrains étudiés. Avec ce livre se précise ce projet fondamental de reconstruction de la forme scolaire, mais se pose également dans le même temps la question de l’ambition que l’on peut avoir dans les sciences de l’éducation et que devrait avoir l’université pour cette discipline.

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Bibliographie

Althusser, L. (1976). Positions. Paris : Les Éditions Sociales.

Barreau, J. M. et Riondet, X. (dir.). (2019). Les valeurs en éducation. Transmission, conservation, novation. Nancy : PUN/EDULOR.

Bouchet-Jimenez, T. (2022). Le jeu de l’instant : transposition d’une pratique d’enquête de l’École Freinet en milieu ordinaire. Thèse en sciences de l’éducation sous la direction d’Henri Louis Go, Université de Lorraine.

Dewey, J. (2014). Reconstruction en philosophie. Paris : Gallimard/Folio Essais.

Gégout, P. (2017). Étude pragmatique de la pédagogie d’Élise et Célestin Freinet à l’École Freinet de Vence : temps d’enquête et reconstruction de la forme scolaire d’enseignement. Thèse en sciences de l’éducation sous la direction d’Eirick Prairat et de Gerhard Heinzmann, Université de Lorraine.

Go, H. L. (2007). Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes : PUR.

Go, H.L. (dir.). (2015). Normes pour apprendre. Nancy : PUN-ÉDULOR.

Go, H. L. et Kolly, B. (2020). Maria Montessori et Célestin Freinet. Voix et voies pour notre école. ESF sciences Humaines.

Go, H. L. et Riondet, X. (dir.) (202O). A côté de Freinet, Tome I et Tome II. Nancy: PUN-EDULOR.

Go, H. L. et Riondet, X. (dir.) (2021). L’hospitalité en éducation. Nancy : PUN-EDULOR.

Juquin, P. (1973). Propositions pour : reconstruire l’école. Paris : Les Éditions Sociales.

Kolly, B. (2018). Montessori, l’esprit et la lettre. Paris : Hachette.

Monod-Ansaldi, R., Loisy, C. et Gruson, B. (dir.). (2022). Le réseau des lieux d’éducation associés à l’Institut français de l’éducation. Rennes : PUR.

Prairat, E. (2003). La sanction en éducation. Paris : PUF.

Prairat, E. (2005). De la déontologie enseignante. Paris : PUF.

Prairat, E. (2013). La morale du professeur. Paris : PUF.

Prairat, E., (2019). Propos sur l’enseignement. Paris : PUF.

Prot, F. M. (2018). Pour des « cliniques de l’éducation » : former les professeurs à la bienveillance : l’exemple des pratiques d’écriture à l’École Freinet : enquête sur un programme « LÉA » à l’IFÉ. Thèse en sciences de l’éducation sous la direction d’Henri Louis Go, Université de Lorraine.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Bruxelles : De Boeck.

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Notes

1 Les auteurs évoquent plus précisément « un collectif de didacticiens institué dans l’action coopérative entre des connaisseurs pratiques de la pédagogie d’Élise et Célestin Freinet et des chercheurs intéressés par cette pratique » (p. 11).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Xavier Riondet, « Henri Louis Go et Frédérique Marie Prot (2023). Reconstruire l’école. Péripéties de la forme scolaire d’éducation. Nancy : EDUL, 142 p. »Recherches & éducations [En ligne], Recensions, mis en ligne le 30 septembre 2024, consulté le 16 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/17070 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12e2u

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