1Après la crise du COVID-19, l’engagement des jeunes dans les activités physiques a diminué (UNESCO, 2024) bien qu’auparavant les comportements sédentaires se généralisaient déjà. Cela inquiète les professionnels de la santé et du sport, incitant à enquêter et agir en faveur d’un meilleur engagement de tous, notamment en EPS, puisque ce temps est souvent l’opportunité pour les jeunes de faire une activité physique hebdomadaire.
2En EPS, l’engagement se comprend comme l’investissement actif au sein des situations d’apprentissage (Christenson et al., 2012), sous des aspects quantitatifs et qualitatifs. La dimension quantitative de l’engagement peut être appréhendée par l’intensité et la durée de l’activité physique des élèves (e.g., fréquence cardiaque, le temps réalisé sur une distance prédéterminée, etc.). La dimension qualitative de l’engagement peut être appréhendée à travers l’expérience des élèves.
3L’engagement est un état malléable sur lequel l’activité de l’enseignant peut avoir un fort impact (Escriva-Boulley et al., 2018). En effet, les encouragements, entendus comme l’expression d’une affirmation par le langage (ou d’autres représentations symboliques) dans le but d’insuffler le courage, la persévérance, la confiance ou l’espoir à une ou plusieurs personnes dans le contexte d’une situation difficile ou de la réalisation d’une tâche (Wong, 2015), peuvent influencer l’engagement des élèves (Sahli et al., 2020). Nombreuses sont les études qui ont mis en avant les effets positifs des encouragements sur l’engagement, quel que soit le contexte d’étude ou la personne émettrice d’encouragements (Andreacci et al., 2002 ; Selmi et al., 2023 ; Shimoga & Lu, 2019). À titre d’exemple, Selmi et al. (2023) ont décelé un accroissement de l’intensité de jeu chez des footballeurs lorsqu’ils sont encouragés, avec l’amélioration de leurs habiletés techniques (pourcentage de passes individuelles réussies, nombre d’interceptions individuelles, etc.). En EPS, Sahli et al. (2020) ont mis en évidence des effets techniques, physiologiques (fréquence cardiaque, taux de lactate dans le sang), sur l’état d’humeur (score POMS [Profile Of Mood States]) et le plaisir (score d’amusement) de lycéens lorsque ceux-ci reçoivent des encouragements. Ces études montrent des effets quantifiables sur l’engagement physique.
4Toutefois, à notre connaissance, aucune étude n’a proposé d’analyse compréhensive pour saisir les effets des encouragements sur l’expérience du pratiquant, laissant dans l’ombre la façon dont celui-ci peut percevoir et donner du sens aux encouragements. Or, il nous semble important d’enrichir l’analyse objective de l’engagement dans sa dimension quantifiable (e.g., vitesse de course) par une analyse compréhensive du cours d’expérience des acteurs (e.g., le vécu de l’élève) afin d’étudier les effets des encouragements sur l’engagement des élèves.
5Ainsi, l’objectif d’étude est de caractériser l’effet des encouragements sur l’engagement d’élèves dans le cadre d’une situation d’apprentissage en EPS, en particulier dans l’activité demi-fond, par une méthode mixte s’appuyant à la fois sur des données quantitatives qui caractérisent l’engagement physique de l’élève et des données qualitatives qui renseignent l’engagement subjectif de l’élève.
6Les méthodes mixtes de recherche se caractérisent comme le mélange de méthodes de recherche (Creswell & Plano, 2017). Cela vise à combiner des données hétérogènes, à savoir des données quantitatives différentes entre elles, ou des données qualitatives différentes entre elles, ou encore des données quantitatives avec des données qualitatives. Notre étude a été conduite à l’aide d’une méthode mixte de recherche articulant des données quantitatives et qualitatives. Cette approche n’est pas récente (Gal-Petitfaux et al., 2013 ; Terrien et al., 2024) et permet de prendre en compte la complexité, globalité et indissociabilité des phénomènes (Quidu, 2023) régissant l’engagement de l’élève.
7Pour la dimension quantitative de l’engagement de l’élève, nous nous sommes intéressés aux données de vitesse de course. Ces données permettent de caractériser l’engagement de l’élève du dehors, comme une réalité indépendante de toute interprétation, où seuls les chiffres révèlent une augmentation, diminution ou stabilité de l’engagement. Ces données permettent d’établir des constats (e.g. un élève peut accélérer après un encouragement), mais pas d’inférer les causes de ces constats (e.g., la façon dont un élève interprète un encouragement).
8Pour la dimension qualitative de l’engagement du pratiquant, nous nous sommes appuyés sur le programme du Cours d’action (Theureau, 2006), qui s’intéresse à l’activité et l’expérience du pratiquant en cohérence avec les présupposés de l’énaction (Varela, 1989). L’activité est considérée comme située, autonome et donnant lieu à un vécu (Gal-Petitfaux et al., 2013) : elle résulte d’un couplage asymétrique dans lequel l’acteur est sans cesse en train d’interagir avec les éléments de l’environnement qui font sens pour lui. Un pratiquant ne subit pas des stimuli extérieurs. Il donne forme au monde qui le façonne. C’est donc par la documentation du cours d’expérience (Theureau, 2006) des élèves que nous avons choisi d’étudier le sens que ces derniers peuvent donner à des encouragements. Par hypothèse, les focalisations (F) des élèves peuvent porter ou non sur des encouragements et lorsque c’est le cas, la signification de ces encouragements n’est pas donnée par avance : elle émerge en cohérence avec des intentions (I) qui évoluent au fil des actions (A) qui sont signifiantes pour lui.
9Cet article s’appuie sur une étude plus large qui s’est attachée à étudier l’engagement objectif (par un score) et subjectif (par des récits) de 27 élèves d’une classe de 5ème, tous âgés de 10 à 12 ans. Nous nous focalisons ici sur deux participants – Céliana (11 ans) et Robin (11 ans) – qui étaient équipés de montres GPS, et qui ont participé à des entretiens d’autoconfrontation (EAC).
10Nous avons étudié l’activité des élèves dans la situation du « lièvre et la tortue », dont le but était de marquer le plus de points possible au terme d’une course de 8 minutes. Pour les coureurs-lièvres, cela impliquait de rester le plus longtemps possible devant un coureur-tortue qui courrait à une vitesse imposée proche de la vitesse maximale aérobie (VMA) des coureurs-lièvres. Ces derniers remportaient 3 points par tour réalisé devant la tortue, et 1 point par tour réalisé derrière la tortue. Pour le coureur-tortue, le but était de maintenir un rythme régulier sur la totalité de la course, avec 3 points gagnés par tour réalisé dont l’avance ou le retard n’excédait pas 2 secondes, et 1 point gagné par tour réalisé dont l’avance ou le retard dépassait les 2 secondes. Le coureur-tortue disposait de repères spatio-temporels (temps inter-plots, temps au tour) pour l’aider à maintenir l’allure de course demandée.
11Les participants étaient dans deux groupes différents. Céliana avait une VMA de 12 km/h et avait le statut de coureur-lièvre dans un groupe composé de coureurs ayant une VMA proche de 12 km/h (± 1 km/h). Robin avait une VMA de 14 km/h et avait le statut de coureur-lièvre dans un groupe composé de coureurs ayant une VMA proche de 15 km/h (± 1 km/h). Ils ont réalisé la situation deux fois : une première fois où l’enseignante d’EPS encourageait les coureurs, et une deuxième fois où les observateurs encourageaient les coureurs.
12L’engagement des participants a été caractérisé à l’aide de données quantitatives et qualitatives. Les données quantitatives - la vitesse du coureur (en km/h) – ont été obtenues avec le capteur GPS d’une montre Polar M-430 qui enregistrait à une fréquence d’échantillonnage de 1 Hz. Tout en sachant que la montre M430 surestime la vitesse réelle en condition de course sur piste en environnement urbain, l’erreur aléatoire pour estimer la vitesse instantanée demeure inconnue, en particulier avec un ciel bien dégagé (Taddia et al., 2022).
13Pour les données qualitatives, nous avons utilisé des dictaphones qui enregistraient les encouragements : autour du cou de l’enseignante pendant la première course, puis porté par les coureurs (Céliana et Robin) pendant la seconde course. Chaque situation a été filmée selon une prise de vue latérale des participants, dans un plan panoramique, afin de fournir des traces audio-visuelles pour les entretiens d’auto-confrontation.
14Ces entretiens visaient à recueillir des verbalisations pour documenter l’engagement du coureur (i.e., ses intentions en situation) sans l’extraire artificiellement des autres dimensions de l’expérience (ses focalisations en situation, les actions significatives de son point de vue). Pour cela, nous avons aidé les élèves à se remettre dans leur situation et à verbaliser les dimensions intimes de leur expérience. Trois types de questions leur étaient posées : « que cherches-tu à faire à ce moment-là ? » (pour recueillir des intentions) ; « à quoi es-tu attentif ou que ressens-tu à cet instant (pour recueillir des focalisations) ; « que fais-tu ou te dis-tu concrètement ? » (pour recueillir des actions significatives). Lorsqu’un élève faisait référence à la perception d’un encouragement, il était relancé sur ses intentions, ses actions et d’éventuelles autres focalisations en relation avec cet encouragement : « au moment où tu l’entends dire ça, qu’est-ce que tu cherches à faire, à quoi fais-tu attention, que fais-tu ? ».
15Les données de vitesse GPS ont été téléchargées via l’application Polar flow Sync®, puis exportées au format .csv pour les analyses. Nous avons considéré toutes les variations de vitesse supérieures à 0,5 km/h comme des changements de comportement objectifs.
16Dans l’expérience, l’engagement est le flux d’intentions (I) qui s’actualise dans les actions en cours (A) en relation avec des focalisations particulières (F). Toutefois, l’expérience d’un élève n’étant jamais livrée en tant que telle dans ses verbalisations au cours d’un entretien, nous avons procédé à une littéralisation de l’expérience selon la grammaire suivante : l’élève cherche à [I : intention] en [A : action signifiante] quand il perçoit [F : focalisation]. L’intention (I) représente les préoccupations réelles de l’élève (e.g., ne pas se faire dépasser par la tortue). L’action (A) renvoie aux actions pratiques et verbalisations faisant sens pour l’élève (e.g., conserve la même foulée). La focalisation (F) désigne les jugements perceptifs de l’élève (e.g., l’enseignant qui encourage un autre coureur).
17Nous avons représenté ces données qualitatives sous la forme de frises expérientielles où la couleur des marqueurs permet de distinguer les 3 composantes de l’expérience : action, intention et focalisation. Les degrés de couleur ont permis de dissocier les sous-catégories d’une composante qui ont été identifiées par une classification thématique. Par exemple, nous avons utilisé 6 degrés de couleurs différents pour la composante « focalisation » afin de dissocier : la tortue, les lièvres, le ressenti, les repères spatio-temporels, les encouragements et les autres focalisations.
18Nous avons opté pour une articulation par intégration de nos données quantitatives et qualitatives, c’est-à-dire que nos données de vitesse (courbe en gris) et d’expérience (points de couleur) ont été regroupées au sein d’un même graphique (cf. figures 1 à 4) sur la base d’une référence commune : le temps. Nous y avons ajouté des traits verticaux rouges, associés à des codes chiffrés, pointant les expériences auxquelles nous nous sommes référés dans nos résultats. Cette sélection a été faite selon deux critères : l’émission d’un encouragement et les variations de l’engagement dans sa dimension quantitative (e.g., accélération, décélération) ou qualitative (e.g., l’intention de maintenir sa vitesse en relation avec un regain de confiance, l’intention d’accélérer en relation avec une diminution de la perception de la douleur, etc.). L’ensemble des données récoltées au cours de notre étude est disponible dans un fichier .html sous la forme de graphiques interactifs (Fichier supplémentaire).
19Nous avons ensuite procédé à l’analyse des figures en relation avec les enregistrements in situ portant sur les encouragements et en revenant localement sur des épisodes décrits par les élèves au cours des entretiens. Nous nous sommes plus particulièrement intéressés aux relations entre les données mesurées et les données d’expérience : les relations entre les encouragements in situ et les focalisations dans l’expérience des coureurs (e.g., la perception ou non d’un encouragement) ; les relations entre les variations de vitesse mesurées et les focalisations (e.g., la perception de changements d’allure), intentions (e.g., l’intention d’accélérer) et actions significatives (e.g., l’ajustement de sa course) des coureurs. Par allers-retours entre l’expérience des élèves et les variations de vitesse objectivées, nous avons pu repérer des complémentarités inter-données (i.e., les données se complètent pour donner un résultat explicite), des convergences (i.e., les données donnent un même résultat) et des divergences (e.g., les données donnent un résultat différent) pour apporter un éclairage sur les effets des encouragements sur l’engagement des élèves. Par exemple, il a été possible d’identifier des épisodes où l’accélération mesurée à la suite d’un encouragement pouvait correspondre (convergence) à l’expérience de l’élève (e.g., l’élève accélère quand il est encouragé et ressent de la confiance en lui), s’expliquer (complémentarité) par l’expérience de l’élève (e.g., l’élève accélère quand il est encouragé et voit la tortue se rapprocher de lui) ou contraster (divergence) avec l’expérience d’un élève (e.g., l’élève cherche à stabiliser sa position avec le premier en ralentissant quand il perçoit un encouragement et que le premier coureur est proche de lui).
20L’analyse des données de vitesse et d’expérience nous a permis de repérer trois relations typiques entre des encouragements et l’engagement des coureurs : accélérer après un encouragement, décélérer après un encouragement et accélérer en dehors des encouragements publics.
21Les figures ont mis en évidence des accélérations distinctes lorsqu’un encouragement était émis. Les accélérations se différenciaient selon deux critères : l’intensité et la durée. Certaines étaient éphémères comme les accélérations de Céliana avec +0,5 km/h en 8 secondes (Figure 1, repères 1.1) et +0,7 km/h en 8 secondes (Figure 1, repère 1.4). D’autres accélérations étaient plus intenses à l’instar de celle de Robin avec +2,8 km/h en 4 secondes (Figure 4, repère 4.2), alors que d’autres étaient plus longues avec Céliana qui accéléra de +4,2 km/h sur 20 secondes (Figure 1, repère 1.2), et Robin qui accéléra de +1,8 km/h sur 20 secondes (Figure 2, repère 2.2).
22Des accélérations furent associées à la perception d’une marque de considération, par la reconnaissance de l’effort fourni par le coureur, dans les encouragements perçus. Ce fut le cas de Céliana (Figure 1, repère 1.1) qui accéléra après avoir été encouragée : « Très bien Céliana le rythme ». Son entretien révéla qu’elle cherche à rattraper le premier coureur [I] et ne pas se faire rattraper par les coureurs derrière elle [I] en accélérant [A] quand elle perçoit que le premier coureur est trop éloigné [F] et que les coureurs derrière elle se rapprochent [F]. Elle partagea aussi son ressenti : « J’étais contente que la prof me dise que c’est bien (…) ». De même, alors qu’il avait déjà accéléré quelques secondes auparavant, Robin (Figure 4, repère 4.2) accéléra à nouveau après avoir été encouragé par un camarade-observateur : « Allez Robin ! ». Son entretien révéla qu’il cherche à résister à la tortue [I] et marquer le plus de points possible [I] en accélérant [A] quand il perçoit que la tortue est proche de lui [F] et que la fin du tour est proche [F]. Relancé en entretien sur ce qu’il ressentit au moment où il fut encouragé, il précisa : « Je sentais de la confiance en moi, donc il ne fallait pas que je les déçoive ». On constate que les coureurs avaient tendance à accélérer lorsqu’ils étaient encouragés par une personne estimée.
23Des accélérations furent associées à l’interprétation d’encouragements en lien avec d’autres évènements perçus pendant la course. C’est le cas de Céliana (Figure 1, repère 1.4) qui continua d’accélérer après que sa professeure eut encouragé le coureur devant elle (le premier) : « Super ! Allez Lukas, tiens bien, je sais que c’est dans la tête la douleur, tu vas tenir ! ». En entretien, elle raconta que « Puisque la prof l’encourage, je pense qu’il va aller un peu plus vite donc je me dis que je vais aller un peu plus vite », et son expérience révéla qu’elle cherche à surpasser les autres coureurs-lièvres [I] en ajustant sa vitesse de course [A] quand elle perçoit des encouragements qui sont donnés à d’autres coureurs [F]. De même, Robin (Figure 2, repère 2.2) continua d’accélérer au moment où la tortue fut encouragée : « Allez Léopold ! Tu peux le faire Léopold ! ». En entretien, il expliqua qu’il cherche à distancer la tortue [I] en accélérant [A] quand il perçoit que la tortue est proche de lui [F] au moment où elle fut encouragée, et révéla que : « J’ai vu la prof se tourner juste derrière moi et parler à Léopold, donc je me suis dit ‘‘là, il est vraiment proche’’ donc il va falloir que je commence à accélérer ». Tous les deux ont saisi les encouragements destinés à autrui pour décider d’accélérer.
24Des accélérations furent associées à des encouragements qui furent signifiants compte tenu du but du coureur. Ce fut le cas de Céliana (Figure 1, repère 1.2) qui accéléra après un encouragement de la professeure : « Allez Céliana, elle est derrière, il faut que tu gardes bien le rythme ! ». Si la professeure l’avait encouragée pour éviter qu’elle ne se fasse dépasser par la tortue, Céliana interpréta cet encouragement compte tenu de son propre défi qui était de remporter la course : « Je me focalise sur le fait de rejoindre Lukas et peut-être, être devant Lukas aussi ». Son expérience révéla qu’elle cherche à rattraper le premier coureur [I] en accélérant [A] quand elle perçoit que le premier coureur s’éloigne [F].
25Des accélérations furent associées à des encouragements qui firent diversion par rapport à des sensations de pénibilité. En effet, dans l’expérience explicitée précédemment, Céliana (Figure 1, repère 1.2) rapporta aussi une douleur aux jambes en entretien. Relancée sur cette sensation au moment de l’encouragement, elle raconta : « avec les encouragements, on oublie un peu, on continue ». À ce moment-là, l’encouragement reçu par Céliana eut un impact sur sa perception de l’effort et de sa douleur physique.
26Les graphiques ont mis en évidence des décélérations distinctes lorsque le coureur recevait un encouragement. En effet, Robin et Céliana réagirent différemment à la perception d’un encouragement – un ralentissement de 1,2 km/h en 58 secondes pour Robin (Figure 2, repère 2.1) et un ralentissement de 5 km/h en 18 secondes pour Céliana (Figure 1, repère 1.3) – démontrant des variations singulières de l’engagement selon deux critères : l’intensité et la durée.
27Des décélérations correspondirent à un moment où le coureur interpréta des éléments contenus dans les encouragements en relation avec d’autres perceptions. Ce fut le cas de Robin (Figure 2, repère 2.1) qui décéléra après avoir été encouragé : « Robin garde ton rythme, le but c’est que tu continues, mais garde ton rythme ok ? ». Son entretien confirma qu’il cherche à se préserver [I] et s’économiser [I] en ralentissant [A] quand il perçoit une douleur à la cheville [F] et que la tortue est éloignée [F]. Il y eut donc un décalage entre l’action attendue par l’enseignante (conserver sa vitesse) et l’action réalisée par l’élève (décélérer). Relancé sur ses propos, Robin raconta que : « (…) Je sais que je ne vais pas pouvoir garder ce rythme parce que là j’avais vraiment très mal au talon, donc je me suis dit qu’il faut que je ralentisse un peu et dès que Léopold sera juste derrière moi, (…) je pourrai vraiment accélérer là ». La sensation de douleur étant très intense, Robin se fia davantage à ses sensations corporelles qu’aux indications émises dans l’encouragement pour décélérer.
28Des décélérations furent liées à des encouragements qui confortèrent la possibilité d’atteindre un but en dosant ses efforts. Ce fut le cas de Céliana (Figure 1, repère 1.3) qui était au coude à coude avec le premier coureur, lui-même accélérant pour conserver sa position. Mais, après un encouragement de sa professeure – « C’est bien Céliana, c’est bien t’inquiète, le rythme il faut le garder » – sa vitesse diminua. Son entretien révéla qu’elle cherche à stabiliser sa position avec le premier [I] en ralentissant [A] quand elle perçoit que le premier coureur est proche d’elle [F]. Confirmant être attentive à cet encouragement, les focalisations de Céliana engendrèrent une action circonstanciée (ralentir), distincte de l’action conseillée dans l’encouragement (stabiliser sa vitesse). Son intention était de rester à une distance permettant de redoubler le premier.
29Les coureurs furent également capables d’accélérer alors qu’aucun encouragement public n’était observé. Comme précédemment, les accélérations repérées étaient dissociables par l’intensité et la durée engagée par le coureur, mais cette singularité s’expliquait aussi par les préoccupations des coureurs : atteindre son propre objectif, aider autrui à atteindre son objectif ou ne pas abandonner. Ces préoccupations firent émerger de nouvelles formes d’encouragements : le co-encouragement et l’auto-encouragement.
30Des accélérations correspondirent à des moments où le coureur prodiguait lui-même des encouragements à un autre coureur. C’est le cas de Robin (Figure 4, repère 4.1) qui accéléra de 0,9 km/h en 14 secondes pendant qu’il encourageait son camarade Antoine : « Allez ! ». Son expérience confirma qu’il cherche à s’éloigner de la tortue [I] en accélérant [A] quand il perçoit que la tortue est proche de lui [F]. En entretien, il raconta avoir encouragé Antoine car la tortue était juste derrière, et qu’il ne voulait pas « qu’il se fasse avoir lui aussi ». Autrement dit, Robin prodigua lui-même des encouragements durant sa course pour soutenir un camarade dans une intention commune : résister à la tortue [I].
31Des accélérations correspondirent à des moments où le coureur s’auto-encouragea. Ce fut le cas de Céliana (Figure 3, repère 3.1) qui accéléra de 3 km/h sur 4 secondes alors qu’aucun encouragement ne lui fut prodigué. En entretien, elle révéla qu’elle cherche à terminer la course [I] en adaptant son allure de course (courir/marcher) [A] quand elle perçoit qu’il reste peu de temps à courir [F] et ressent un point de côté [F]. En la questionnant, Céliana précisa : « Je me disais que je vais essayer de courir pendant les dernières secondes », et « Je vais essayer de continuer jusqu’à ce que la prof’ siffle ». Autrement dit, les variations de vitesse n’étaient pas toujours liées à un encouragement provenant d’une personne extérieure (l’enseignant, un camarade), mais pouvaient être la résultante d’un encouragement donné à soi-même.
32L’objet d’étude était d’analyser les performances et les expériences d’élèves coureurs quand ils sont encouragés par leur enseignant ou leurs pairs. Les résultats montrent que les élèves s’aident, s’approprient et se renvoient des encouragements, ce qui se répercute sur leur engagement.
33Deux pistes de résultats soutiennent l’idée que la perception d’un encouragement peut stimuler l’engagement : soit en aidant au dépassement de ses propres limites (Wong, 2015) par la dissimulation de sensations désagréables, soit en générant un gain de confiance (Wong, 2015) par le soutien d’un pair. La première piste fut révélée chez Céliana lorsque sa vitesse de course augmenta et dépassa sa VMA après avoir été encouragée. Cela peut être dû à un phénomène d’auto-diversion consistant, pour le coureur, à se concentrer sur une information spécifique et ignorer les autres. Par exemple, si une information est perçue par l’élève avec une signification agréable (e.g., un encouragement), alors d’autres sensations (e.g., tension musculaire, essoufflement) peuvent être plus transparentes dans l’expérience de l’élève (Szmedra & Bacharach, 1998). La deuxième piste fut révélée chez Robin pour qui la vitesse de course augmenta après qu’il eut été encouragé. Il ressentit de la confiance lorsque son camarade le soutint dans son effort. Cela peut faire écho à la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 2008) et plus particulièrement la satisfaction du besoin de proximité sociale. En effet, l’encouragement d’autrui peut agir comme une aide servant à motiver la personne à poursuivre son effort et atteindre l’objectif qu’il s’est fixé.
34Certains encouragements destinés pour d’autres peuvent être saisis par un coureur pour se situer par rapport à ses adversaires. Pour cela, il interprète ce qu’il entend, et donne sa signification de l’encouragement, indépendamment de celle de son émetteur, pour ajuster sa stratégie de course et moduler sa vitesse. À d’autres moments, le coureur donne une signification à des encouragements en cohérence avec d’autres perceptions comme la position dans la course. Cela s’accorde avec l’étude de Terré et al. (2020) qui ont démontré que les élèves attribuent des qualités à des offres de l’environnement sur la base d’autres offres saisies au même moment. Autrement dit, une perception (ici la signification d’un encouragement) n’est pas isolée, elle prend sens dans un îlot de cohérence expérientielle.
35D’autres encouragements n’ont pas les effets recherchés sur l’engagement des coureurs, mais les intentions des coureurs révèlent une volonté de persévérer (e.g., l’élève ralentit pour poursuivre son effort plus longtemps). Autrement dit, l’élève ne vit pas seulement l’effort comme quelque chose d’éphémère et intense, mais également comme quelque chose de durable et modulable selon ses focalisations et intentions du moment. Ici, l’inversion entre l’effet recherché par l’émetteur de l’encouragement et l’effet provoqué chez le coureur peut être lié à un manque de pertinence de l’encouragement vis-à-vis de la situation de l’élève (Wong, 2015) : la formulation, la personne émettrice et la crédibilité de l’encouragement.
36Les élèves sensibles aux encouragements peuvent devenir, à leur tour, émetteurs d’encouragements, ce qui a aussi des effets sur leur engagement. Dans le cas de Robin, il s’opposa à la tortue en lui résistant, mais coopéra avec les lièvres en les encourageant. À l’instar de l’étude de Berteloot et al. (2010) qui pointent l’aspect individuel-collectif de l’activité du coureur, nos données montrent qu’un élève peut être engagé dans un double but d’opposition et de coopération : s’opposer individuellement à la tortue et s’encourager collectivement entre lièvres a permis aux élèves de poursuivre un objectif personnel dans une entreprise commune. Toutefois, ce phénomène semble singulier puisqu’il ne fut pas repéré chez Céliana. Selon Wong (2015), cela pourrait être dû à la force de caractère du pratiquant, aux pensées positives et à l’affect que certaines personnes ont envers le destinataire de l’encouragement.
37Pour comprendre l’effet des encouragements sur l’engagement des élèves, nous avons utilisé une méthode mixte de recherche qui nous a permis d’articuler nos données (de vitesse et d’expérience) et les interpréter selon deux démarches complémentaires : une subjectivation de l’objectif ; une objectivation du subjectif.
38Subjectiver des mesures objectives nous a permis de mener une analyse compréhensive des effets de l’encouragement, nécessairement médiée par une expérience singulière. Cette démarche a été entreprise par Terrien et al. (2024) pour comprendre les actions signifiantes des kitesurfeurs par rapport à la performance perçue. Cette démarche nous est apparue heuristique pour comprendre les raisons des accélérations des élèves après un encouragement (e.g., interprétation d’un encouragement en fonction de son intention). Ainsi, nous avons aussi pu accéder au vécu de l’élève lorsque son engagement semblait diverger par rapport aux attentes de l’émetteur de l’encouragement.
39Objectiver des données subjectives nous a permis de repérer des couplages typiques entre des intentions en course, la perception d’encouragements, la perception d’autres éléments dans la situation, et des actions signifiantes d’accélération, de stabilisation ou de décélération. Cette recherche d’invariants a été enrichie par la description objective des variations de vitesse de course au moment où ces unités d’expérience étaient repérées. Cela a été entrepris par Terrien et al. (2024) pour établir des caractérisations qualitatives des expériences des kitesurfeurs au regard des performances perçues. Notre innovation méthodologique trouve sa concrétisation dans les graphiques qui représentent des formes d’engagements typiques agrégeant une catégorisation des variations objectives de vitesse de course et une catégorisation des expériences selon une frise temporelle.
40Cependant, la superposition de la temporalité des variations de vitesse et l’évolution des expériences pose question. En segmentant l’expérience des élèves en « fenêtre temporelle de 3 minutes », Jourand et al. (2018) précisent la complexité de ce choix : une fenêtre temporelle trop courte ou large peut donner de l’ombre à des changements d’état signifiants dans les interactions entre élèves. En effet, le temps vécu par l’élève n’est pas le temps mesuré par le chercheur. Si nous sommes en mesure de connaître les modifications physiques de l’engagement de l’élève à chaque seconde de son activité, nous ne pouvons pas circonscrire les unités d’expérience à des unités de temps. C’est l’élève qui crée son propre découpage au fur et à mesure qu’il raconte son vécu. Deux unités d’expérience n’ont pas nécessairement la même durée objective. Cette limite ouvre d’autres perspectives de travaux visant à mieux prendre en compte la réalité du temps vécu par les élèves afin de rechercher des dénominateurs communs entre les données mesurées dans le temps et l’expérience du temps.
41Par ailleurs, notons que plus les variations de vitesse observées dans la présente étude se rapprochaient de l’ordre du dixième de kilomètre par heure, plus il pouvait y avoir un risque d’erreur dans la caractérisation du comportement de l’élève observé, puisque l’erreur aléatoire (i.e., la variation typique des valeurs de vitesse pouvant être données par l’appareil en l’absence de changement réel de vitesse) n’était pas connue. Pour autant, l’étendue des variations de vitesse analysée dans cette étude, en général de l’ordre de plusieurs kilomètres par heure, était telle qu’il n’y avait pas vraiment de doutes sur l’effectivité du changement de vitesse observé.
42Pour finir, si la signification d’un encouragement ne peut pas être déterminée par avance, il n’empêche que l’interprétation du coureur s’ancre sur l’encouragement tel qu’il est audible. En ce sens, la pertinence de l’encouragement peut influer sur l’engagement (Wong, 2015). Il nous semblerait donc intéressant d’enrichir notre étude par une analyse thématique des formes d’encouragement et la documentation de l’expérience de celui qui encourage. Cela nécessiterait d’articuler les données d’expériences de l’élève et de l’enseignant avec les données objectives sur la forme des encouragements et l’intensité de l’engagement de l’élève. Ainsi, nous pourrions comprendre les effets que recherche l’émetteur de l’encouragement comparativement aux effets obtenus sur les personnes encouragées.
