1Guy Avanzini, qui fut pour nous un maître, puis un collègue, et toujours un ami, étant désormais « Tel qu’en Lui-même enfin l’éternité le change », comme le dit si joliment le beau vers de Mallarmé, le temps nous semble venu de tenter d’apporter quelques éléments de réponse à deux questions. Qu’est-ce que ses travaux nous ont apporté d’essentiel ? Et comment cela nous permet-il de préparer l’avenir, en faisant face, dans le champ éducationnel, aux difficultés du temps présent ? Pour Guy, l’urgence était de travailler au renouveau (« l’urgent renouveau », 1991, p. 117) d’une école marquée par une usure et une inefficacité croissante. Mais il faut précisément, pour cela, cerner les conditions d’un renouveau qui soit facteur, et synonyme, de progression.
2C’est ce à quoi il s’est continument appliqué dans ses travaux de recherche, toute son œuvre étant portée par une idée directrice : servir « d’abord l’humanité et l’homme dans l’enfant » (1991, p. 102). Son approche du fait éducationnel a été ainsi dynamisée par une question durable, et transversale : comment accompagner de manière efficace l’enfant dans un développement conçu comme une marche vers l’humanité ?
3Cela conduit à concevoir de façon appropriée le développement (qu’il faut penser comme une progression) ; à se donner une représentation opératoire du but (l’humanité, comme fin) ; et à identifier les conditions à réunir pour permettre au développement de tendre vers cette fin. D’où la triple dimension de son œuvre : scientifique (connaissance du fait éducatif), s’incarnant dans un travail de modélisation ; philosophique (réflexion sur les fins), se traduisant par la spécification d’un idéal humain ; et didactique (recherche de modèles d’action efficaces).
4Nous ne pouvons évidemment pas avoir pour ambition de rendre compte de toutes les dimensions d’une vie et d’une œuvre dont la richesse est impressionnante. Mais nous espérons pouvoir donner un aperçu de cette richesse en l’abordant sous trois perspectives. Dans un premier point (Guy Avanzini, le chercheur), nous retiendrons quelques acquis essentiels de ses travaux. Dans un deuxième point (Guy Avanzini, l’homme), nous soulignerons quelques traits caractéristiques de sa personne, tels que nous avons pu les percevoir en le côtoyant. Enfin, dans un troisième point, (Guy Avanzini, le prophète), nous tenterons de faire comprendre pourquoi le qualificatif de prophète nous paraît adéquat pour exprimer le sens d’une vie ordonnée à faire saisir ce que signifie progresser en humanité.
5On attend d’un enseignant-chercheur en sciences de l’éducation la production de travaux contribuant à rendre intelligible l’action éducative. Il s’agit d’en clarifier les enjeux, d’en éclairer les mécanismes, et éventuellement (par suite) d’en enrichir la gamme d’outils et de moyens d’action. Une meilleure connaissance des enjeux et des mécanismes étant une condition de l’élaboration d’outils efficaces, on appréciera d’abord l’importance et la qualité d’une recherche à l’aune des connaissances produites. Car, Guy Avanzini l’a souligné : « il n’y a « recherche », donc production de méthodes, que s’il y a élaboration de connaissances ». Cela requiert, entre autres, mais de façon centrale, « la capacité d’introduire les concepts adéquats et de théoriser la démarche » (1991, p. 127). Produire des concepts ; théoriser les processus étudiés : deux capacités dont l’œuvre de Guy témoigne de façon indiscutable.
6Nous prendrons pour preuve de la seconde (théoriser les démarches observées) les trois grands outils d’intelligibilité de la « chose éducative » que sont les modèles qu’il a proposés, respectivement, de l’acte éducatif, de l’articulation éducation/formation, et du changement éducatif.
7La modélisation d’un processus exige d’une part l’identification de ses composantes, et d’autre part la description de la dynamique à l’œuvre dans leurs interactions. Pour Guy Avanzini, l’acte éducatif possède une « structure » constante. Il « articule des variables qui sont toujours les mêmes, même si leurs contenus respectifs varient à travers l’espace et ne cessent d’évoluer à travers le temps » (1991, p. 94). Car il faut penser à la fois la permanence, de la structure, et le changement qui, nous allons le voir, ne touche pas seulement les contenus, mais aussi la structure concrètement formée par articulation des variables. La structure de l’acte est constituée par les « trois séries de composantes que, d’origine empirique ou expérimentale et qu’on le sache ou qu’on l’ignore, qu’on s’en préoccupe ou le néglige, celui-ci inclut et met … nécessairement en œuvre » (1987 p. 56).
8La première composante est constituée par un ensemble de fins « qui, d’ordre philosophique, religieux, culturel, définissent un idéal humain, vers l’obtention et la consolidation duquel toutes les attitudes et techniques successivement adoptées … se trouvent ordonnées » (1991, p. 94). Ces fins ont une double fonction. Tout d’abord, elles définissent un type idéal d’homme et de société, en proposant un choix de valeurs. Cet idéal, constituant un objectif, joue un « rôle dynamogène ». S’il reste le plus souvent hors d’atteinte, « il impulse la démarche et lui donne son énergie » (ibid.). Il a « une valeur inspiratrice, et stimulante », pour la pratique quotidienne, et cela d’autant plus qu’on en a « une représentation nette ». En second lieu, les fins exercent « une fonction régulatrice », en constituant un référent pour l’évaluation des actions mises en œuvre pour les atteindre. Ce premier paramètre est donc « prioritaire », en ce double sens que c’est lui qui détermine l’objectif final de toute action éducative, et que c’est par rapport à lui que s’organise la nécessaire harmonisation entre les 3 composantes.
9La deuxième composante est constituée par « la structure interne de ce qui est enseigné », autrement dit par « la structure de l’objet à assimiler ». L’acte éducatif (en ce cas : acte d’enseignement) est contraint de prendre en compte la structure propre, et l’état d’avancement, par exemple, des disciplines enseignées. « La représentation qui en prévaut » à une époque considérée va imposer des progressions, des démarches, et des exercices, sur la pertinence desquels s’interrogera la didactique.
10La troisième composante est constituée par la « représentation du sujet » que l’on éduque, ou à qui on enseigne. Les finalités étant posées, et l’objet à assimiler défini, l’acte éducatif est fonction, enfin, de la vision que l’on a, ou se donne, de celui sur qui il porte, qu’on imagine plus ou moins capable, motivé, travailleur, etc. Cette représentation, complexe, procède de quatre sources : biologie ; psychologie ; sociologie ; et ethnologie.
11Mais, peut-être plus importante que l’identification des composantes de la structure, est l’analyse qui est proposée de sa dynamique. Car, et précisément parce qu’elles ne cessent d’être soumises à variation, les trois composantes exigent d’être harmonisées. D’une façon générale, les trois variables étant « de nature radicalement hétérogène », il est toujours nécessaire de « tenter de les harmoniser » (1991, p. 95). Toutefois, « la connaissance des composantes isolées ne dit rien sur la manière de les concilier » (p. 96). Celle-ci doit être inventée. Et la réussite n’est jamais garantie. Il est des époques où cela est plus facile qu’à d’autres. Il faudra essayer de comprendre pourquoi. Ce sera l’objet du troisième modèle que nous présenterons brièvement plus bas, celui du changement par mutation.
12À chaque coup de butoir ressenti sur l’une des composantes, un équilibre péniblement atteint est remis en question, et il faut rechercher une nouvelle « conciliation ». Autrement dit : le travail d’équilibration et d’harmonisation entre les variables ne s’arrête jamais. Les finalités changent du fait de l’évolution sociale. La conception de la structure des objets d’enseignement est remaniée sous l’empire du progrès scientifique. La représentation des apprenants évolue en raison de la progression des connaissances dans les quatre disciplines sources. Tout changement sur une variable a des répercussions sur l’ensemble. L’« articulation tâtonnante » (1991, p. 96) s’opère à deux grands niveaux. Le premier niveau de combinaison est celui de la fondation d’institutions. Ainsi, l’Ecole a-telle été pensée et voulue comme une institution adéquate. Mais il faudrait peut-être remettre en question son existence. De même que celle des classes à l’intérieur des écoles. Le deuxième niveau, à l’intérieur des institutions, est celui des méthodes. Chacune représente une tentative d’harmonisation dans une pratique construite sur une triangulation particulière des trois variables. Aucune ne peut prétendre à l’universalité, ou à la pérennité. Chacune correspond à un tâtonnement, fragile et précaire par nature.
13Enfin, la dynamique de l’évolution des institutions comme de l’invention des méthodes « s’effectue en fonction de deux séries de données » (p. 98). La première est « la volonté d’éduquer », variable selon les contextes socio-politiques et les référentiels philosophiques. La deuxième est le postulat de l’éducabilité, sur lequel nous reviendrons, mais qui est de l’ordre d’un « acte de foi », que certains pourront répugner à faire. Si bien que l’équilibration et l’harmonisation des variables sont suspendues à « la force de cette volonté et [à] l’audace de cette postulation » (p. 99).
14Tout cela permet de comprendre que placer un système ou un dispositif d’action éducative dans une situation que nous désignerons par l’expression d’ « équilibration majorante », c’est-à-dire faisant prévaloir la progression vers l’idéal dynamogène plutôt que l’hésitation, la déroute, ou le conflit, ne va pas de soi. Une progression est toujours possible, dans le sens d’une meilleure harmonisation entre les trois composantes ; d’une intégration des acquis scientifiques touchant les composantes deux et trois ; et d’une progression vers l’idéal exprimé par la première composante. Finalement, ce premier travail de modélisation a le grand mérite de mettre en lumière une question essentielle : que signifie faire progresser l’acte éducatif, et qu’est-ce que cela implique ? On est bien à la recherche des conditions d’une dynamique qui soit synonyme de progression.
15Tout en nous faisant prendre conscience des difficultés auxquelles se heurte le nécessaire effort d’équilibration majorante de l’acte éducatif, la compréhension des facteurs d’une possible dynamique pouvant enrichir cet acte nous donne des raisons d’espérer dans un progrès éducatif. Mais jusqu’à quand l’action éducative peut-elle porter ? Est-il encore possible d’agir après la fin de l’adolescence ? Guy Avanzini fait observer avec force qu’il « devient désormais désinvolte de porter l’attention sur la seule éducation de l’enfant et de l’adolescent, sur la seule Ecole » (1987, p. 135). De fait, la pratique éducative concerne de plus en plus la vie entière. Ce qui soulève deux questions : Cela ne nous contraint-il pas à repenser l’éducation, à la lumière de ce qui devient « éducation permanente » ? Et comment distinguer alors de façon pertinente travail d’éducation et travail de formation ? La modélisation proposée de l’articulation éducation/formation permet de répondre à ces deux questions.
16Guy Avanzini nous propose une « grille d’analyse » particulièrement éclairante, en ce qu’elle permet de distinguer nettement entre éducation et formation d’une part ; et entre deux grandes visées possibles, l’une portant sur l’être (d’une personne considérée dans la continuité de son développement), l’autre sur l’avoir (ses connaissances et ses techniques), du sujet. En effet, il faut tout d’abord distinguer clairement éducation et formation. L’éducation, qui s’exerce dans plusieurs directions, vise à « accroître la polyvalence de la personne, donc élargir ses possibilités de choix… sans qu’aucun usage précis en soit prévu avant de la recevoir » (1987, p. 136). La formation vise à « conférer au sujet une compétence, d’une part, précise et limitée, et d’autre part prédéterminée ». L’éducation élargit, en ouvrant sur des possibles non directement visés, car non directement prévisibles. La formation arme, pour des activités précises, par acquisition et approfondissement d’habiletés préalablement définies. On peut alors différencier quatre modèles, deux concernant la formation, et deux l’éducation :
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Modèle F.A. (formation des adultes) : on vise « une compétence précise en vue d’une activité déterminée », par recyclage, ou par conversion.
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Modèle F.P. (formation permanente) : le but lointain est bien l’acquisition, ou l’amélioration, d’une qualification (professionnelle). Mais celle-ci est visée à travers une évolution de la personnalité tenue pour un préalable nécessaire. On vise donc un changement dans l’ « être », mais comme condition d’un accroissement de l’ « avoir ».
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Modèle E.A. (éducation des adultes) : on vise un élargissement de la polyvalence culturelle ou technique du sujet. L’ambition est d’élargir et de diversifier les champs d’activité, de rendre possible une « auto-formation assistée », sans projet précis d’utilisation des compétences acquises.
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Modèle E.P. (éducation permanente) : c’est le plus global, le plus inclusif et le plus ambitieux. On vise à « augmenter la polyvalence de la personne, sans but précis », en agissant sur la personnalité. Cela ouvre « une perspective de remaniement total », dans le cadre de « processus individuels de libération » (p. 139)
17Dans ces quatre modèles, l’action d’éducation/formation vise bien un accroissement. Le but de toute action à prétention éducative au sens large est de faire grandir. Mais après la période décisive de construction de soi constituée par l’enfance et l’adolescence, celui qui est devenu adulte –mais le terme prête à discussion- est encore et toujours capable de grandir, et dans deux grandes directions. Celle de la construction et de l’enrichissement des qualifications qui seront nécessaire pour exercer une profession (formation). Et celle du développement de la personne par augmentation et élargissement de sa polyvalence (éducation). Dans les deux cas, c’est sur la capacité d’enrichissement que Guy Avanzini attire l’attention. Ce qui oriente vers une vision anthropologique de l’être humain considéré comme capable d’un développement majorant, plus restreint s’agissant de la formation (centrée sur l’enrichissement de l’avoir), et plus ouvert pour ce qui est plus strictement éducation (centrée sur l’enrichissement de l’être). C’est pourquoi il va jusqu’à oser la question : « y aura-t-il toujours des adultes ? » (p. 140). Car « la notion d’adulte est ambigüe » (1987, p. 143). Etymologiquement, l’adulte est celui dont la croissance est achevée. Or, capacité d’accroissement permanent signifie, aussi, inachèvement ! Possibilité d’une éducation permanente, et inachèvement, sont les deux faces d’une même réalité.
18Le chercheur propose alors de substituer à la notion d’adulte celle d’adultité. L’adultité est l’état de celui qui a surmonté les tensions entre sexualité et affectivité ; qui a obtenu un statut professionnel ; et qui a « réussi à harmoniser vie professionnelle et vie privée ». On comprend qu’ainsi définie, l’adultité « n’est pas un état facilement atteint », et « exprime davantage un idéal qu’un état ». On pourrait dire que l’être humain est constamment sommé de « continuer son adultisation » (1994, p. 19). Tout en voyant dans l’adultité la première « composante » de l’acte éducatif tel que rêvé par notre auteur !
19Finalement, cette deuxième modélisation nous met en garde contre le piège de la croyance à un possible achèvement. Bien plus qu’une norme statistique, l’adultité est une « norme idéale », qui exprime « une exigence » (1987, p. 143). Celle propre à une éducation permanente qui, au-delà d’une somme d’interventions de type ponctuel (niveau 1), et au-delà même de l’éclatement et de la redistribution du processus éducatif sur toute le durée de l’existence (niveau 2), est une entreprise visant « la libération des aspirations personnelles » (niveau 3), c’est-à-dire finalement l’ « éveil de l’esprit » (p. 145-146). Le grand défi pour l’action éducative, que révèle cette deuxième modélisation, est d’échapper au piège de la croyance en une réussite par achèvement, en contribuant « simplement » (mais ce serait déjà beaucoup !) à l’éveil de l’esprit, dimension essentielle de l’accession à l’humanité.
20La préoccupation constante du chercheur a été ainsi d’éclairer les conditions de ce que nous avons appelé le changement majorant, un changement synonyme de progrès. La grande affaire a été en ce sens l’élaboration d’une théorie de la « mutation » (1991, p. 29). Il fallait comprendre pourquoi l’immobilisme parait triompher dans l’éducation scolaire, et identifier par la même occasion les conditions d’une novation enrichissante. Telle était la grande ambition des travaux ayant donné lieu à la publication, en 1975, de l’ouvrage fondateur Immobilisme et novation dans l'éducation scolaire. Cet effort de compréhension aboutit à l’élaboration d’un « modèle mutationnel », car ce qui est en jeu est bien une véritable mutation, au sens biologique.
21La « théorie du modèle mutationnel » est peut-être l’apport le plus original de la pensée dont nous tentons trop rapidement de cerner l’essentiel. Elle repose sur une première thèse, clairement et fermement soutenue, selon laquelle « l’immobilisme procède moins de l’adhésion à ce dans quoi l’on persévère que de l’indisponibilité d’un modèle substitutif vraiment modélisateur » (1991, p. 10). Toutefois, dans le même ouvrage (1991), une centaine de pages plus loin, l’auteur précise que « la seule modalité d’une transformation profonde de l’éducation scolaire » est « l’avènement d’un phénomène mutationnel » (p. 103). C’est que la disponibilité d’un « modèle substitutif », bien que nécessaire, ne suffit pas. Ce qu’il faut expliquer est un changement profond, qui ne peut être que de l’ordre de la mutation, seule modalité de transformation profonde, dont la possession d’un « modèle substitutif » n’est que l’une des conditions. En effet, l’importance du changement souhaité exige des conditions que seule une mutation peut réunir. Seule « une mutation est à la fois rapide, globale et structurelle » (p. 34). Elle seule est à la hauteur du défi du changement espéré, qui requiert finalement la réunion de trois conditions.
22La première est « l’existence d’un large consensus politico-éducatif ». Il faut « un large accord des esprits » (p. 60) sur des « finalités communes » (p. 56), « ratifiées par l’ensemble du corps social » (p. 30). On voit que ce qui est en jeu est le premier paramètre de l’acte éducatif, paramètre dont on sait qu’il est « prioritaire », et que toute démarche éducative lui est « suspendue » (p. 98). Pour parvenir à un tel consensus, un large « débat » s’avère « indispensable » (p. 56). L’exigence est forte, et la condition sera difficile à satisfaire ! Comment espérer un consensus dans une société « de plus en plus éclatée, émiettée, divisée » (p. 83) ? L’impossibilité (temporaire) d’une mutation tient d’abord à l’absence de consensus sur les finalités.
23En second lieu, il faut pouvoir « offrir à une mutation, du déclenchement de laquelle [on] n’a évidemment pas la maîtrise, les modèles faute desquels, même dans le climat politique le plus favorable, elle ne saurait advenir » (1991, p. 129). La deuxième condition est en effet l’existence (« antérieure », et comme en réserve), « de modèles didactiques éprouvés quant à leur homogénéité avec les finalités retenues et quant à leur efficacité » (p. 30). Une double condition qui sera, elle aussi, difficile à satisfaire. Car, tout d’abord, un déjà double travail de « modélisation », puis d’expérimentation (1987, p. 156 : il revient aux sciences de l’éducation « d’étudier de près, c’est-à-dire d’expérimenter », la valeur opératoire des modèles), est nécessaire. Ensuite, parmi tous les modèles dont une évaluation rigoureuse aura mis en évidence (prouvé : il faut présenter des « résultats probants » : 1991, p. 73) l’efficacité, il faudra que l’un, au-moins, s’accorde harmonieusement avec les finalités faisant consensus. La réunion des trois conditions ne va-t-elle pas être de l’ordre du miracle ?
24C’est ce que conduit à penser, d’une certaine manière, la troisième condition, qui est l’existence d’un moment opportun (d’un « kairos »). Il faut que soient réunies des « clauses socio-politiques » (p. 168). Le changement en profondeur « s’opère quand un régime politique largement accepté tolère ou, mieux, requiert un modèle déjà disponible, dont l’orientation et les idéaux coïncident avec les siens » (1991, p. 16). Mais, de plus, la mutation exige « une conjoncture globale propre à son avènement » (p. 169). Ce qui est en cause est « l’existence de la capacité de réaliser la transformation de manière rapide, globale et structurelle, c’est-à-dire [précisément !] selon les caractéristiques d’une mutation » (p. 30). La troisième condition du changement mutationnel est donc la capacité qu’a une société d’opérer une mutation ! Capacité qui échappe, en fait, à la société, car elle ne lui appartient pas comme quelque chose de durablement inscrit dans une essence. C’est une capacité qui n’existe véritablement que lorsque qu’elle se révèle, en opérant ! Il faut, en quelque sorte, un heureux alignement des planètes (tel est le fondement du « kairos »). Une heureuse rencontre est nécessaire.
25Nous pouvons retenir de cette troisième analyse deux grands enseignements. Sans mutation, on tombe dans « le modèle du carrousel », qui « s’élance pour revenir au point de départ et ne s’accélère que pour s’arrêter bientôt » (p.46). Il n’y a pas de changement significatif. Il faut, à l’opposé, se doter d’un modèle de la spirale positive, qui débouche sur une réelle amélioration, et se donner les moyens d’en faciliter l’émergence. En second lieu, pour Guy Avanzini, c’est l’histoire qui prévaut. On sait ce que signifie progresser. Une progression est toujours possible. Mais elle n’est ni nécessaire, ni certaine. Il faudra une heureuse rencontre, que nous ne maîtrisons pas. Mais nous pouvons travailler à la préparation du moment opportun, en œuvrant à un accord des esprits sur les fins, et en expérimentant des modèles didactiques. Ainsi nous est proposée une pensée de la progression, dans un univers où l’achèvement est impossible, mais où nous ne sommes pas condamnés à l’inaction. C’est ce que nous font mieux comprendre les trois concepts que nous allons maintenant évoquer.
26La richesse scientifique de l’œuvre de Guy Avanzini s’est traduite parallèlement sur le plan de la première des deux grandes capacités identifiées comme indispensables au chercheur, la capacité de produire des concepts. A cet égard, trois concepts nous paraissent remarquables.
27Le premier est celui d’éducabilité. L’éducabilité de l’autre, c’est « l’idée qu’il y a en lui des possibilités qui peuvent et doivent se déployer » (1994, p. 12). Nous l’avons déjà évoquée comme la seconde des deux « séries de données » en fonction desquelles s’effectue l’équilibration majorante de l’acte éducatif (1991, p. 98). Elle est l’objet d’un postulat. La postulation de l’éducabilité de celui sur qui porte l’action éducative est nécessaire pour que celle-ci ait du sens. La mobilisation du postulat de l’éducabilité « constitue une exigence éthique mais, plus encore, logique ». « Entreprendre l’éducation de quelqu’un sans le postuler éducable serait contradictoire » (1994, p. 12). Mais l’éducabilité n’est pas de l’ordre du savoir. Le postulat « ne procède nullement d’un savoir : il est un espoir, un souhait, qui amène à « faire comme si »… Il est téméraire, risqué, comme un acte de foi, un pari, un défi » (1991, p. 99). Sans « l’audace » de cette postulation, l’effort éducatif serait « vain, absurde, contradictoire ». Il faut donc croire qu’il est possible d’accroître la polyvalence de l’être humain. C’est la condition sine qua non d’une entreprise éducative qui, sans cela, serait absurde.
28Aux yeux de Guy Avanzini, « la croyance dans l’éducabilité va… en se développant » (1987, p. 113), comme en témoignent la massification de l’enseignement supérieur, et le développement de la formation des adultes. La croyance dans le pouvoir de l’éducation « désormais, concerne également les adultes, bien mieux la personne humaine, considérée comme relevant, en tant que telle, d’un processus d’éducation permanente » (1987, p. 113). Toutefois, pour être « toujours plus vigoureuse et conquérante », la croyance en l’éducabilité a besoin d’être réaffirmée dans un acte de foi constamment réitéré. C’est en ce sens que l’éducation permanente a besoin d’un prophète venant nous rappeler sa nécessité.
29Puisque l’être humain doit être postulé éducable tout au long de sa vie, la question se pose de savoir comment désigner adéquatement « la réflexion sur l’éducation de l’adulte et les méthodes appropriées ». Le terme de pédagogie ne convient plus, car, étymologiquement, il renvoie à l’enfant. Parle d’« andragogie » serait se limiter à une action éducative ne visant que les hommes. A la rigueur, on pourrait utiliser le terme d’« adultagogie », et évoquer des « méthodes adultagogiques ». Mais ce serait faire coexister, de façon indépendante, des analyses consacrées spécifiquement aux enfants (pédagogie), et des analyses consacrées spécifiquement aux adultes, avec un risque de coupure faisant oublier l’unité fondamentale de l’agir éducationnel. C’est pourquoi Guy Avanzini propose un autre néologisme, qui montre l’unité d’une approche du fait éducatif prenant en compte le nouveau contexte, celui d’une éducation permanente. L’éducation permanente englobe l’éducation des enfants et celle des adultes. Le terme proposé, celui d’ « anthropogogie », a ainsi d’une part le mérite d’évoquer une action pouvant porter tant sur l’enfant, ou l’adolescent, que sur l’adulte. Et, d’autre part, celui d’exprimer une nouvelle lecture de l’être humain, en faisant voir l’unité d’un homme (anthrôpos) en perpétuel développement, puisque jamais achevé. Chez l’être humain, il faut penser en même temps l’unité (d’une personne par essence éducable), et la diversité (pluralité des réalisations concomitantes ou successives de soi).
30Avanzini s’interroge sur l’avenir de ce néologisme qui, selon lui, n’est pas assuré. Il indique toutefois que le terme a le mérite de manifester que l’on commence à percevoir « l’éducation permanente comme correspondant à la vérité de la situation humaine » (1987, p. 23). Nous sommes bien là au cœur de la pensée de notre auteur. Qui a su nous faire voir, et comprendre que « la situation humaine » est celle d’un individu « anthropolescent ».
31Le concept d’anthropolescence propose une lecture de la « situation humaine » intégrant le phénomène d’inachèvement, lui-même condition de possibilité de l’action éducative. « C’est parce que l’être humain n’est jamais achevé qu’il y a place en lui pour une éducation, pour la poursuite d’une formation » (1994, p. 19). C’est pourquoi Avanzini affirme que « l’anthropolescence… paraît caractériser l’être humain » (1987, p. 147). Le terme, formé « par une double analogie aux notions d’adolescence et d’anthropologie » (1994, p. 23), désigne ainsi comme la post-adolescence permanente de celui qui ne sera jamais un adulte achevé, mais simplement toujours à la poursuite d’une adultité en construction, et en devenir.
32Mais il s’applique aussi à l’enfant, chez qui sont en germe les possibles que l’éducation a pour mission de révéler. Une pluralité de réalisations de soi possibles sommeille en chaque nouvel être. « L’éducation vise à explorer cette pluralité en vue –- lorsque les circonstances s’y prêtent--- de rendre possible la mise en œuvre, l’investissement du maximum de ressources » (1994, p. 13). Lorsque les circonstances s’y prêtent, car, nous le savons, la réussite est dépendante du « kairos ».
33Finalement, « L’anthropolescent désignerait cet être humain qui ne cesse de se renouveler et, né plusieurs, ne cesse de manifester, et de se manifester, sa pluralité, à travers un renouvellement de lui-même » (1994, p. 23). Si bien que l’anthropolescence et l’éducation permanente se nourrissent l’une de l’autre. « Il est clair », conclut Avanzini, « que l’éducation permanente est un facteur d’anthropolescence car, que ce soit bien ou mal, elle entraîne cette modification de la manière d’être homme, l’exploite, la formalise, l’officialise, permet d’en prendre conscience » (ibid.). Nous saisissons ici la parfaite cohérence de l’analyse :
Le changement majorant, qui inscrira dans une spirale positive, toujours possible d’une part si l’on postule l’éducabilité, et d’autre part du fait de la nouvelle manière d’être homme qu’est l’anthropolescence, est suspendu pour partie à l’émergence d’une anthropogogie. C’est à la construction de cette anthropogogie que les éducateurs sont invités pour faire face aux enjeux de l’avenir.
34Il est sans doute encore plus difficile de saisir, et d’exprimer en quelques mots, la richesse d‘une personne, que celle de sa pensée. Car nous ne disposons plus du modèle, mais simplement de nos impressions, et de nos souvenirs. Toutefois, nous pouvons tenter de nous appuyer sur ce que l’auteur a dit de lui-même, et quelquefois à son insu, dans certains de ses textes. Commençons donc par ce que Guy a dit, non pas de l’éducation en général, mais de l’éducateur, en tant que personne humaine engagée dans une relation concrète avec ceux qu’il éduque ou forme. L’éducateur est d’abord un être humain. Ce qui nous parait remarquable avec Guy Avanzini c’est que, tel que nous avons pu le côtoyer, et l’apprécier, il nous a semblé posséder les qualités que son travail d’analyse avait identifiées comme caractéristiques du bon éducateur !
35Mais il faut peut-être rappeler d’abord que le chercheur avait cru bon de souligner, à la fois, l’importance, et les limites, de la dimension relationnelle du travail éducatif. Pour lui, la qualité de la relation qui unit le maître et l’élève est à coup sûr un important facteur de l’apprentissage (éventuellement) effectué. C’est en ce sens que Don Bosco souhaitait que règne dans ses établissements un véritable « esprit de famille ». Et qu’il s’est fait l’apôtre de « l’amorevolezza », que l’on peut définir comme « l’amitié saine et vraie » (1991, p. 134) qui réunit l’éducateur et l’adolescent. Le défi est « d’induire et de gérer une relation profonde, saine, structurante, productrice d’identification ».
36L’expérience de l’amitié ainsi éprouvée et vécue peut à la fois écarter la tentation de s’éloigner du bien, et fournir un modèle d’identification de nature à constituer le paramètre prioritaire de l’action éducative. Un paramètre incarné par celui à qui on pourra s’identifier, l’identification étant un moteur essentiel du processus de développement. L’enseignement est d’abord une rencontre, et la relation d’identification oriente de manière dynamique le champ pédagogique. D’où l’importance du « registre affectif » (id. p. 137). La qualité des relations interpersonnelles est décisive.
37L’auteur livre ce qui lui paraît constituer, de ce point de vue, le portrait du bon éducateur :
« Plus qu’entre les esprits, l’éducation est une communication entre les personnes. Ce qui importe… c’est cette capacité de l’adulte, son intuition, son sens de l’autre, sa chaleur personnelle, la séduction qui émane de sa personnalité, le climat qu’il instaure, la qualité de son entente avec chacun, bien plus que des techniques anonymes qu’il appliquerait sans s’y impliquer » (id. p. 138).
38Nous oserons dire que, de facto, Guy Avanzini a brossé ici son autoportrait, et qu’il n’y a rien à ajouter ! Tout est dit. Cela correspond tout à fait à ce que nous avons perçu de lui, d’abord en préparant notre Doctorat d’Etat, travail qui retint son attention bienveillante ; puis en l’en ayant eu comme éminent collègue à l’Université de Lyon, où il nous avait accueilli. Pourquoi alors ne pas s’arrêter là, pour ce point ? Tout d’abord pour rappeler que si, pour le chercheur Guy Avanzini, la relation éducateur/éduqués est essentielle, c’est le chercheur lui-même qui nous invite à ne pas en méconnaître les limites. En premier lieu, la valorisation de la liberté des apprenants, qui va souvent avec l’éloge du relationnel, pourrait n’être qu’un alibi destiné à cacher sa peur d’imposer des contraintes, pourtant nécessaires. « Un alibi qui permette de s’aligner sans le dire sur les désirs des élèves plus que sur leurs besoins » (id. p. 140). En second lieu, le rôle de la relation interpersonnelle ne doit pas être opposé à celui des méthodes. Il faut « garder la double préoccupation de la définition de procédures d’enseignement et du choix de personnalités susceptibles de les rendre efficaces » (p. 141). La « capacité relationnelle » est une condition nécessaire, mais non suffisante, d’une bonne anthropogogie ! Mais précisément, Guy a toujours su faire preuve autant de rigueur méthodologique que de chaleur personnelle…
39Il nous parait utile, pour compléter son « autoportrait », de mentionner trois traits de personnalité dont nous avons pu personnellement apprécier l’importance, et la force.
40Nous utilisons ce mot dans son double sens de désintéressement, et de prodigalité. Désintéressement : qu’on ne se méprenne pas sur le sens de ce terme. Car son désintéressement était justement à la hauteur de son intérêt pour les personnes que la vie lui avait donné l’occasion de rencontrer. Un désintéressement qui le conduisait à faire passer son dévouement pour les autres (personnes dans le besoin, étudiants, collègues) avant son intérêt personnel. Et prodigalité, en ce sens que c’est sans compter qu’il dépensait son temps et son énergie au service des autres (dans l’écoute, et l’accompagnement).
41Sans fidélité, il ne peut y avoir d’ « amitié saine et vraie ». Guy était un homme de parole. Fidèle à la parole donnée, et respectant ses engagements, avec constance et loyauté. Fidèle à ses amis, comme à ses convictions. Fidèle, finalement, à l’idéal humain qui aura joué un « rôle dynamogène » dans sa propre vie. On peut comprendre ici que ce qui fait le prix d’une vie pouvant être marquée par la pluralité et la diversité des réalisations de soi possibles, est la permanence des valeurs que l’on se donne pour boussole. Plus l’éducation devient permanente, plus la référenciation à de solides valeurs pérennes devient indispensable, pour éviter l’émiettement et la perte de sens. Il appartiendra alors au « prophète » de rappeler à l’ordre de la valeur.
42Bien qu’ayant conscience de ses compétences, et de la valeur de son travail, Guy ne s’est jamais laissé emporter par ce qui aurait été l’hybris d’un égo démesuré et non maîtrisé. Toujours modeste, et réprimant tout mouvement d’orgueil. Sans jamais d’arrogance, mais faisant preuve, peut-être, d’un autre orgueil, identifié par Pascal. Car l’humilité n’est pas une faiblesse, mais une force, comme Pascal nous l’a fait comprendre, en distinguant trois « concupiscences », ou trois ordres « différents de genre ». L’ordre des corps (ou de la chair) ; l’ordre des esprits ; l’ordre de la charité (ou de la sagesse, de la « volonté », ou encore de la sainteté). Les « gens de chair » (rois, riches, capitaines) « ont pour objet le corps ». Les « gens d’esprit » (curieux, savants, « grands génies ») ont pour objet les « choses spirituelles ». Les « sages » ou les « saints » ont pour objet la justice, ou Dieu. Les gens de chair voient avec les yeux du corps, et sont vus par ces mêmes yeux. Les gens d’esprit sont vus « des esprits, et c’est assez ». Les sages ou les saints (les justes !) sont vus avec les « yeux du cœur » ; autrement dit, non des corps, ni des esprits, mais de Dieu, qui « leur suffit ».
43Pascal ajoute une dernière chose. Dans les choses de la chair, règne « la concupiscence des yeux, ou orgueil de la vie » : on reconnait l’orgueil de l’immodeste. Dans les choses spirituelles, peut régner l’orgueil de la connaissance, touchant ceux qui se savent savants. Mais ce n’est que dans la « sagesse » que règne « l’orgueil proprement dit ». « Le lieu propre à la superbe est la sagesse ». D’où « la superbe » de ceux qui atteignent ce dernier ordre, « infiniment plus élevé », et « surnaturel », de la « vraie charité », qui ne peut être vue que par les yeux du cœur.
44Ce qui peut être vu comme faiblesse, voire « bassesse », par les yeux du corps (humilité, patience), peut donc être vu comme grandeur incommensurable avec les yeux du cœur, et méritant l’orgueil qui règne dans l’ordre de la charité. Si on le regarde avec les yeux du cœur (comme, s’agissant des personnes humaines, il le faudrait toujours), il n’est pas inconvenant d’affirmer que l’humilité de Guy était le signe de son appartenance à cet ordre, « infiniment plus élevé », des « sages » et des justes.
45Un prophète est quelqu’un qui, parlant au nom de Dieu, annonce un événement futur. Tenons, plus modestement, pour prophète, celui qui, capable d’un « mouvement de vraie charité », au sens de Pascal, d’une part nous fait accéder à « la vérité de la situation humaine », et d’autre part, et en même temps, nous donne des clés pour progresser et faire progresser vers un avenir meilleur. La parole prophétique est ici celle qui nous aide à penser et à agir l’éducation.
46De ce point de vue, le modèle du changement par mutation que propose Avanzini peut être considéré comme une clé essentielle. Mais nous pensons qu’au-delà de leur pertinence comme outil de compréhension et de maîtrise de l’agir éducationnel, ses analyses ont le grand mérite de nous faire saisir la vérité de l’humanisme. Car l’humanité n’est jamais donnée dans un ordre naturel immédiat, mais ne peut être que le résultat d’une conquête, qui ne s’achèvera jamais. Au bout d’un combat qui ne sera jamais définitivement gagné.
47Avec le concept d’anthropolescence, nous prenons acte d’une « modification de la manière d’être homme » (1994, p. 23). On pouvait naguère concevoir le trajet humain (Cyrano de Bergerac : Dans ce trajet si court de la branche à la terre) comme conduisant inéluctablement de l’enfance, à l’adolescence synonyme de croissance et de découverte, puis à l’état d’adulte synonyme d’achèvement et de clôture sur une forme de réalisation de soi vouée à ne plus changer. Il faut, aujourd’hui, faire sa place à une possibilité de changement telle que personne n’a jamais terminé son éducation ; que des évolutions et des progressions sont toujours possibles. Guy parle d’une « perspective de remaniement total », et de « processus de libération » (1987, p. 139). Se libérer, c’est avoir la possibilité de dépasser tout enfermement dans une figure particulière. L’adultité, nous l’avons vu, n’est plus un état, mais devient un idéal. L’anthropolescent est celui qui, comme dans la chanson de Bernard Lavilliers, est-« on the road, again ». L’anthropolescent est toujours en marche, avec la capacité de continuer son « adultisation » jusqu’à sa mort.
48C’est sur ce modèle que Guy nous appelle à concevoir l’évolution, non plus simplement de l’homme, mais de l’humanité elle-même. Non pas d’une manière linéaire, selon ce qui serait une loi de l’histoire. Car la libération n’est jamais certaine. Plus exactement, la liberté est un idéal, bien plus qu’un état pouvant être atteint de façon pérenne. Collectivement, les hommes sont en marche vers l’humanité, que personne, ni individu, ni collectivité, ne peut se targuer de s’être appropriée. Mais cette marche est exposée a tellement d’obstacles et de pièges que la terre promise de l’humanité, c’est-à-dire d’une société d’hommes vivant dans le respect absolu des autres, pour lesquels on éprouverait une « amitié saine et vraie », est sans doute hors d’atteinte. Et qu’en tout cas, le pire piège est de croire qu’on l’a atteinte ; que l’histoire est achevée ; et que la concorde entre les hommes va régner sur terre. L’humanité, comme collectif d’êtres humains, est condamnée à continuer son travail d’humanisation sans espoir d’en voir l’achèvement… Dans notre temps où « l’éducation permanente » correspond « à la vérité de la situation humaine », le premier devoir de l’éducateur est d’accompagner des développements, dans le sens d’un constant dépassement. Aider chacun à « être », toujours mieux, dans une dynamique d’apprentissage, et de progrès. L’éducateur devient prophète quand il nous fait comprendre que l’accomplissement, comme la liberté, comme l’humanité, ne seront jamais qu’à l’horizon de nos histoires, tant individuelles que collectives. C’est ce que Georges Pascal (1957, p. 152), commentant le philosophe Alain, a très bien exprimé : « La condition humaine, c’est de ne jamais se satisfaire du donné, d’exiger toujours une perfection qui ne se trouve pas dans les choses ; autrement dit, s’élever sans cesse vers Dieu ». N’est-ce pas ce que Guy Avanzini s’est efforcé de faire tout au long de sa vie ?