1Le toucher entre élèves est particulièrement présent en EPS pourtant, les interactions tactiles ne vont pas de soi, notamment à l’adolescence, et demeurent peu étudiées malgré l’attention croissante portée à l’expérience vécue des élèves (Paintendre, 2022 ; Gal-Petitfaux, 2024). Dans le cadre d’une sociologie dispositionnaliste pluraliste, telle que développée par Lahire, le rapport au toucher, c’est-à-dire la manière dont les individus ressentent, interprètent et mobilisent le contact corporel, résulte de socialisations familiales (Berthomier et Octobre, 2019), sportives (Marqués-Sánchez et al., 2024), sexuées (Gorely et al., 2003) et amicales (Bellard et al., 2023) qui contribueraient à orienter des dispositions tactiles. Cependant, dans cette perspective, ces dispositions ne se traduisent pas mécaniquement : elles s’actualisent, s’inhibent ou se reconfigurent selon les situations. En EPS, cette actualisation dépend notamment de l’APSA (des contacts qu’elle implique), des rôles (coopération vs opposition), et des normes de mixité qui modulent concrètement ce que les élèves considèrent comme acceptable ou intrusif.
2L’objectif de cet article est d’examiner l’acceptation du toucher en acrosport et en basket, en étudiant la manière dont les élèves actualisent leurs dispositions tactiles selon l’APSA pratiquée et le sexe de l’élève avec qui le contact a lieu à partir d’une analyse qualitative des dessins de conscience et d’entretiens semi-dirigés. Certain·e·s élèves peuvent être plus réticent·e·s que d’autres selon la nature du contact et le sexe de la personne impliquée. Par « contacts », nous entendons les touchers liés à la pratique des APSA, qui varient selon l’activité. Nous faisons l’hypothèse que les interactions tactiles sont vécues de manière différenciée par les élèves et qu’elles constituent un lieu d’actualisation ou d’inhibition de dispositions tactiles socialement construites. Si cette étude s’ancre dans un travail de recherche plus vaste, nous nous concentrerons ici principalement sur l’apport des dessins de conscience en tant qu’outils innovants pour accéder à l’expérience des contacts (Andrieu, 2024) dans ces deux APSA.
3Les touchers scolaires s’inscrivent dans des régulations de distance entre les corps, qu’il s’agisse des distances entre élèves ou entre élèves et enseignants, et qui peuvent être analysées en termes de proxémie. L’approche anthropologique de Hall désigne par proxémie la façon dont les individus perçoivent, utilisent et organisent les distances corporelles dans l’interaction, le plus souvent de manière non consciente (Hall, 1963 ; 1968) : tolérer ou refuser une proximité relève de cadres appris, et sont donc variable selon les contextes culturels. En mobilisant Hall, nous analysons les proxémies comme des cadres sociaux de régulation de la distance qui orienteraient l’acceptabilité des contacts corporels à l’école. En contexte scolaire, Issaadi et Jaillet distinguent des espaces sociofuges, « qui empêchent le contact social », et des espaces sociopètes, « qui provoquent le contact social » (2017, p. 6). Cette distinction montre que l’organisation spatiale oriente les interactions entre élèves en impactant « significativement l’activité » (2017, p. 20) et où certaines zones de classe deviendraient plus propices aux échanges que d’autres.
4En EPS, cette articulation espace-contact est particulièrement saillante : Boizumault et Cogérino montrent que les touchers enseignants-élèves sont fréquents, en soulignant que le lieu et l’APSA enseignée modulent les contacts observés, certaines activités (dont l’acrosport) étant davantage propices à des contacts liés notamment à la sécurité et à la correction (2015). La littérature s’est toutefois principalement intéressée à ces contacts sous l’angle de l’action enseignante, en tant que fonctions technique et relationnelle (Desbiens et al., 2014 ; Andrieu et al., 2015), et il apparaît également dans les interactions entre élèves (Barrière-Boizumault et Cogérino, 2010 ; Boizumault et Cogérino, 2015). Plus précisément en EPS, toutes les APSA pratiquées ne mobilisent pas les mêmes contacts en fonction de la logique interne de l’activité. Dans les sports collectifs, on distingue des « gênes » (corps proches sans se toucher) et des « contacts » (poussées, percussions, blocages) où « les corps se touchent momentanément » (Oboeuf et Collard, 2015). À l’inverse, dans des pratiques telles que la danse fondées sur l’appui, le porté et le corps-à-corps prolongé (proches de ce que l’acrosport mobilise), l’expérience tactile engage des contacts plus durables, parfois en charge, dont l’intensité, la localisation et la durée font varier l’attention tactile (elle « se rétrécit », « grandit », « se ferme » ou « s’ouvre »), et peuvent devenir « too much to absorb » lorsque « full body weight is used » (Hermans, 2021). Malgré les travaux évoqués, le ressenti des élèves concernant l’usage et l’acceptation de ces contacts, et la manière dont il s’articule à leurs trajectoires de socialisation et à la situation d’enseignement, restent peu documentés.
5Notre approche s’inscrit dans une sociologie dispositionnaliste pluraliste, telle que développée par Lahire, attentive aux socialisations plurielles et aux conditions situées d’activation des dispositions. Ce cadre rompt avec une conception unifiée de l’habitus pour appréhender les individus comme « moins unifiés et porteurs d’habitudes hétérogènes » (Lahire 2005, p. 50), pris dans des « situations hétérogènes, concurrentes et parfois même en contradiction » (p. 44). Ce cadre nous permet d’analyser finement les variations de leur acceptation du toucher selon les contextes d’interaction. Nous proposons le terme de dispositions tactiles pour désigner une déclinaison, appliquée au toucher, des dispositions incorporées au fil d’« incorporations supplémentaires » liées à la traversée de « mondes sociaux » divers dès l’enfance (Lahire, 2005, p. 85), dans un processus où « l’ordre social s’inscrit dans les corps à travers cette confrontation permanente » (Bourdieu, 1997, p. 168). Les dispositions tactiles renvoient ainsi à des manières socialement construites de produire, sentir et de réguler le contact corporel : c’est-à-dire la tolérance ou l’intolérance à être touché, les préférences pour certaines distances, les façons de protéger ou d’exposer certaines zones du corps, les modes d’initiative ou de retrait dans les contacts entre pairs ou avec l’enseignant. Ces dispositions tactiles sont au croisement d’une hexis corporelle – c’est-à-dire des manières incorporées de se tenir, de se mouvoir et de se présenter (Bourdieu, 1980) – et de normes proxémiques qui définissent, dans chaque contexte, ce qu’il est possible ou impossible de faire avec son corps au contact d’autrui.
6Pour identifier et comprendre les degrés d’acceptation du toucher des élèves, il s’agit d’identifier les dispositions tactiles à partir desquelles les élèves acceptent ou non le contact en EPS, en examinant ce qui, dans ces dispositions, constitue une base relativement stable du rapport aux autres, et ce qui, au contraire, se reconfigure au fil des situations. Ces dispositions tactiles se construisent au fil de socialisations multiples (familiale, sportive, amicale), mais elles ne s’actualisent pas de manière volontaire ni uniforme. L’acteur n’est donc pas « verrouillé » dans des dispositions tactiles figées : il ajuste ses conduites en fonction de l’APSA pratiquée, des rôles tenus ou de la personne impliquée (enseignant ou élève). L’enjeu n’est dès lors pas seulement d’identifier des dispositions tactiles, mais de comprendre dans quelles conditions elles s’actualisent, ou au contraire restent inhibées, en EPS. La littérature documente l’existence de socialisations tactiles, en montrant que le rapport au contact corporel varie selon les cadres de pratique sportive (Guérandel & Mardon, 2022) et selon le genre (Keränen & Ylitapio-Mäntylä, 2024) avec des différences qui se manifestent par une plus grande zone corporelle d'acceptabilité du toucher chez les femmes par rapport aux hommes, ainsi que par une évaluation plus positive et une tolérance plus large du toucher entre femmes (Suvilehto et al., 2015). En revanche, ces travaux n’analysent pas ces variations en termes de dispositions tactiles. Cette lacune invite à envisager le toucher non seulement comme un apprentissage social différencié, mais aussi comme un ensemble de dispositions qui peuvent s’actualiser selon les contextes d’EPS.
7Dans la sociologie des âges, à l’adolescence, le « corps qui change » devient à la fois un support d’incertitude et un enjeu de travail sur soi (Diasio & Vinel, 2014, p. 11) où il faut « apprendre à l’accepter » (Delassus, 2016, p. 8) tout en ayant une sensibilité accrue à l’acceptation sociale (Blakemore & Mills, 2014). D’ailleurs, une des particularités des groupes amicaux formés à cet âge, et ce notamment dans la sphère scolaire c’est que le « sexe est le principe fondamental de séparation des enfants » (Lignier et Pagis, 2014, p. 44). On parle, précisément à l’adolescence d’un « repli homolatique » pour désigner ce phénomène (Moulin, 2005). Les marqueurs d’âge relevés par Diasio et Vinel comme « se déplacer seul, se parer et prendre soin de soi, avoir un corps presque adulte, être au collège, voire en début de lycée » (2014, p. 12), signalent des usages renouvelés du corps et de l’espace, sans que la littérature mobilisée ici n’analyse encore directement la construction de dispositions tactiles.
8Les dispositions tactiles s’actualisent dans et par les expériences tactiles, lesquelles s’inscrivent dans une socialisation sensorielle entendue comme l’apprentissage, le plus souvent implicite, des manières de percevoir, d’éprouver et d’interpréter les sensations corporelles dans l’action et l’interaction (Lebreton et Andrieu, 2011). L’émersiologie offre un cadre pour analyser comment les dispositions tactiles, actualisées dans l’expérience, donnent lieu à des processus d’émergence de la conscience corporelle, à partir de sensations qui ne sont pas d’emblée verbalisables (Andrieu, 2023). Le toucher y est appréhendé comme une expérience située, irréductible à des stimuli cutanés, engageant une conscience corporelle qui articule sentir et agir dans la relation à autrui (Sheets-Johnstone, 2010). Dans ce courant, les travaux suivants mobilisent les dessins de conscience comme outils privilégiés d’accès à l’expérience vécue. Andrieu (2023) montre que les dessins permettent de rendre visibles des contenus sensoriels qui émergent du corps vivant avant leur mise en mots, en donnant forme à une cartographie subjective des sensations. Dans des études empiriques en freestyle football, les dessins objectivent des ajustements sensorimoteurs et des zones corporelles impliquées dans la régulation du geste, y compris lorsque les pratiquants peinent à verbaliser précisément leurs sensations (Hanias et al., 2025). En ostéopathie, ils sont mobilisés pour accéder à l’expérience sensible dans des situations où la conscience corporelle oscille entre automatisme et attention réflexive, soulignant leur intérêt pour saisir les décalages entre discours et vécu corporel (Jacquot et al., 2025).
9Dans ces travaux, le dessin n’est pas conçu comme une simple illustration, mais comme un opérateur d’émersion : il participe à la mise en forme de sensations. Cette approche justifie l’usage des dessins de conscience pour étudier l’expérience tactile des élèves en EPS, notamment à l’adolescence, période marquée par des reconfigurations du rapport au corps et à l’autre.
10À travers cet article, nous analysons l’expérience vécue de l’acceptation du toucher en EPS, envisagée comme l’actualisation ou l’inhibition en situation des dispositions tactiles dans les interactions corporelles entre élèves. Dans une sociologie dispositionnaliste pluraliste, il ne s’agit pas de supposer des dispositions qui détermineraient mécaniquement l’acceptation, mais d’examiner comment les dispositions socialement construites se rejouent en situation, sous l’effet des contraintes de l’APSA et des normes proxémiques du cours d’EPS. L’enjeu est alors double : comprendre ce qui, dans l’interaction tactile, est immédiatement vécu comme acceptable ou intrusif et analyser comment cette acceptation rend visible (ou non) certaines dispositions tactiles. Cette analyse est approfondie par un cadre émersiologique : l’acceptation du toucher ne se réduit pas à une attitude déclarée, mais renvoie à des sensations et seuils de tolérance qui ne sont pas toujours disponibles au langage. C’est pourquoi nous mobilisons les dessins de conscience comme dispositif empirique d’accès au vécu tactile : ils permettent de cartographier ce qui est éprouvé corporellement par les élèves (zones acceptées, protégées ou interdites), mais aussi d’identifier ce qui n’émerge pas complètement à la conscience lorsqu’ils peinent à justifier certains degrés d’acceptation. Enfin, nous interrogeons ces processus d’actualisation à partir de deux APSA contrastées, afin d’observer comment, selon les situations, les dispositions tactiles s’expriment ou s’inhibent dans l’expérience corporelle des élèves.
11Cette étude est centrée sur des élèves d’un même établissement, afin d’analyser, en contexte, l’expérience vécue et l’acceptation du toucher en EPS. Ont été inclus dans l’étude les élèves ayant (1) accepté de participer, (2) complété les dessins de conscience, et (3) pris part à l’entretien ; aucun critère d’exclusion supplémentaire n’a été retenu en dehors de l’absence de consentement ou de données. Les précautions éthiques ont été respectées : la participation reposait sur le consentement de l’élève et l’autorisation des responsables légaux, et les données ont été traitées de manière à préserver l’anonymat des participant·e·s. L’échantillon se compose de 20 élèves d’un collège REP (10 garçons et 10 filles). Le protocole articule deux APSA, l’acrosport et le basket, afin d’observer l’actualisation située des dispositions tactiles dans des cadres d’interaction distincts. En acrosport, le contact est indispensable à la réalisation de l’activité : il est souvent long, appuyé et implique parfois des zones proximales du corps (comme le buste ou le ventre), pouvant déranger l’intimité de certains élèves. En revanche, en basket, bien que les contacts soient réglementairement proscrits en contexte scolaire, la vitesse du jeu et la logique d’opposition peuvent impliquer des interactions tactiles rapides, localisées (bras, flancs, hanches) et parfois perçues comme plus violentes.
12Dans cette étude, les deux séquences d’enseignement (acrosport et basket) ont été analysées comprenant chacune sept leçons et mobilisant différents outils de recueil de données. En acrosport, toutes les leçons ont fait l’objet d’une observation semi-participante, avec en leçon 4 la réalisation de dessins de conscience. La même organisation a été adoptée en basket. À l’issue de ces deux séquences, des entretiens individuels ont été menés avec les élèves. Le guide d’entretien a été élaboré autour de plusieurs axes thématiques, à savoir : le vécu des élèves en EPS, les habitudes tactiles au sein de la sphère familiale, l’engagement dans une pratique sportive, les relations amicales, pour explorer les trajectoires et socialisations des élèves (Pin, 2023) en terminant par la verbalisation suscitée par les dessins de conscience (Catoir-Brisson, et Jankeviciute, 2014). Sur le plan méthodologique, l’usage des dessins de conscience s’inscrit dans une tradition de cartographies corporelles mobilisées pour rendre visibles des expériences difficiles à verbaliser. Les premiers « pain drawings » développés par Palmer (1949) invitaient les patients à localiser leurs zones de douleur sur une silhouette standardisée, afin d’objectiver une expérience subjective. Ce principe a été repris et élargi dans les travaux de Suvilehto et al. (2015), qui proposent des silhouettes de face et de dos pour cartographier les zones du corps acceptables ou non au toucher selon les relations sociales. Les Touch Acceptability Maps (TAMs) rendent ainsi visibles des frontières corporelles socialement différenciées (Suvilehto et al., 2015, p. 2).
13Notre dispositif s’inscrit dans cette lignée méthodologique : nous utilisons des silhouettes pré-dessinées, de face et de dos, afin de limiter les effets liés aux compétences graphiques et de concentrer l’attention des élèves sur leur vécu corporel. Douze zones corporelles préétablies s’appuient sur les découpages proposés par Jourard (1968), retravaillés par Field (2003), qui ont montré leur pertinence pour analyser l’acceptation du toucher selon les zones et les contextes (APSA, amie fille, ami garçon) (voir figure 1). Le coloriage des silhouettes, à partir d’une légende graduée, vise à rendre visibles les variations d’acceptation du toucher selon l’APSA et selon le sexe de l’autre. Dans une perspective sociologique et émersiologique, ces choix graphiques sont appréhendés à la fois comme des traces de dispositions tactiles et comme des supports permettant l’émergence partielle de la conscience corporelle. Les hésitations, les zones difficilement justifiables par les élèves ou les écarts entre discours et dessin sont alors interprétés non comme des biais, mais comme des indicateurs de processus d’émersion inachevés ou partiellement conscients, conformément à la littérature (Andrieu, 2023 ; Hanias et al., 2025). L’exemple ci-dessous d’un dessin de conscience : contact venant d’une amie en basket.
Figure 1. Dessin de conscience : contact venant d’une amie en basket
14Le traitement des entretiens repose sur une lecture phénoménologique (Paillé et Mucchielli, 2021), visant à saisir la manière dont les élèves décrivent, interprètent et justifient leurs acceptations ou rejets du toucher en EPS. L’analyse vise à mettre en relation les verbatims avec les dessins de conscience, afin d’identifier des logiques d’actualisation, d’inhibition ou de mise en tension des dispositions tactiles en situation. Les entretiens sont ainsi mobilisés pour éclairer le sens attribué aux contacts, les hésitations, les évidences ou les difficultés à verbaliser, en particulier lorsque le dessin fait apparaître des différences d’acceptation que le discours peine à expliciter.
15Les cas de Tiago et Dina ont été retenus parce qu’ils présentent des socialisations relativement proches : tous deux scolarisés dans le même établissement, engagés dans le basket et habitués à des contacts familiaux et amicaux sélectifs. Ce choix permet d’observer finement comment, à socialisations comparables, les dispositions tactiles ne s’actualisent pas de manière homogène en EPS. Les divergences observées, notamment en acrosport, tiennent moins à des différences de trajectoire qu’à la manière dont chaque élève éprouve et interprète corporellement la proximité, en particulier dans les interactions mixtes. Ces deux cas offrent ainsi un terrain pertinent pour analyser l’actualisation des dispositions tactiles en EPS.
16Tiago est un collégien de REP, issu d’une famille de CSP favorisée, ancien pratiquant de futsal et actuellement investi dans le basket de l’AS. Il entretient des contacts physiques quotidiens avec ses parents : il échange des câlins avec sa mère et joue de manière tactile avec ses frères, mais les contacts corporels restent limités en dehors de ce cercle intime. Avec ses pairs, il adopte un registre plus contrôlé : il accepte les gestes amicaux venant d’autres garçons, mais reste nettement plus réservé dans les interactions mixtes, ce qu’il exprime en entretien lorsqu’il distingue explicitement « les amis » des filles pour lesquelles « ça [le] dérange ».
Figure 2. Dessins de conscience de Tiago
17Sur ses dessins de conscience représentés en figure 2, en acrosport, la silhouette correspondant à un contact venant d’une amie est entièrement coloriée en noir, signe d’un rejet massif de l’ensemble des zones corporelles. À l’inverse, lorsque le contact vient d’un ami garçon, la silhouette est globalement verte : Tiago ne colore en bleu que les zones génitales et la région fessière, indiquant une gêne modérée. Pour lui, la différence est évidente : il explique en entretien qu’il n’aime pas être « collé aux gens », mais que cela ne le dérange pas lorsque ce sont ses amis garçons ; le genre devient ainsi un critère discriminant central dans l’acceptation ou la mise à distance des contacts. Le rôle de l’APSA renforce ces contrastes. Tiago accepte beaucoup plus facilement les contacts en basket qu’en acrosport : en basket, il colore presque tout le corps en vert, qu’il s’agisse d’un ami ou d’une amie, ne laissant en noir que les zones intimes lorsqu’il s’agit d’une fille. Ce contraste, très net visuellement, est explicité par ses mots : le basket est « vraiment du sport », où le contact « fait partie du jeu », alors que l’acrosport implique une proximité corporelle prolongée, moins légitimée et plus difficile à assumer. Les dessins montrent ainsi que l’acceptation du toucher dépend autant du genre que de la nature même du contact requis par l’activité : bref et fonctionnel en basket, plus long et engagé en acrosport. Ce cas illustre comment des dispositions tactiles apparemment ouvertes peuvent se reconfigurer dès que le contact devient rapproché, prolongé et moins légitimé par les codes sportifs ordinaires.
18Les dessins de Tiago donnent à voir un rapport tactile dont certains aspects n’accèdent pas encore pleinement à sa conscience. Interrogé sur le noir qu’il appose sur tout son corps lorsqu’une amie le touche en acrosport, il répond simplement « j’aime pas être collé aux gens » puis reconnaît ne pas savoir expliquer plus précisément : « je sais pas ». De même, lorsqu’on souligne que la zone génitale est colorée en vert lorsqu’un ami garçon le touche en acrosport, il justifie après coup : « bah si il fait pas exprès, pas grave ». Ses explications se construisent dans l’après-coup, en s’ajustant au contexte (« c’est du sport », « on joue ») plus qu’à une perception déjà formulée. Tiago ressent nettement des différences d’acceptation selon le sexe et l’activité, mais il n’en dispose pas encore des catégories pour les dire. Le dessin agit ainsi comme un révélateur : il fait émerger une structure d’expérience - ce qui gêne, ce qui passe, ce qui n’est acceptable que « si ce n’est pas exprès » - avant même que ces distinctions ne soient stabilisées dans son discours.
19Le cas de Tiago permet de saisir comment des dispositions tactiles construites dans des espaces relationnels différenciés se rejouent en EPS. Les contacts au sein de sa famille, principalement masculins avec ses frères, constituent un cadre de référence où le toucher est accepté. Dans les relations amicales mixtes, Tiago adopte un registre plus contrôlé, en marquant explicitement une frontière entre « les amis » et les filles pour lesquelles le contact devient plus problématique. En EPS, ces dispositions se reconfigurent selon l’APSA. Le basket, investi comme pratique sportive familière, autorise des contacts vécus comme brefs et inscrits dans le jeu, quel que soit le sexe. À l’inverse, l’acrosport, en imposant une proximité prolongée et des contacts perçus comme moins « sportifs », tend à inhiber ces dispositions, mais uniquement s’il s’agit d’une amie fille. Ce contraste montre que les dispositions tactiles de Tiago s’actualisent conjointement selon le sens attribué au contact et le sexe de l’autre.
20Dina est une élève de collège REP issue d’un milieu favorisé. Elle entretient une relation de proximité affective avec sa mère, mais qui demeure ritualisée : les câlins servent à saluer, rassurer ou clôturer un moment, mais ne constituent jamais une forme diffuse d’affection. Avec son père, les contacts sont liés au monde sportif : il la masse après ses matchs de basket s’inspirant d’expérience passée en football. Avec les amis, Dina opère une distinction entre relation longue et nouvelle : elle réserve les câlins aux amitiés éprouvées et préfère les checks pour la majorité de ses relations. Le basket, qu’elle pratique depuis 8 ans, joue un rôle central dans sa trajectoire ; Dina y valorise un toucher qu’elle qualifie d’« agressif », lié à l’opposition, aux contacts de défense et à la compétition, c’est-à-dire un toucher finalisé par le jeu plus que par la relation.
Figure 3. Dessins de conscience de Dina
21Sur ses dessins de conscience représentés en figure 3, en acrosport, pour un contact venant d’une amie comme d’un ami, les deux silhouettes sont recouvertes entièrement de noir, couleur associée au fait que « ça [la] dérange énormément ». Interrogée sur ces choix, Dina explique qu’en acrosport « on est trop collés », que quand les autres montent ou tombent sur elle « ça [l’]écrase » et qu’elle n’aime pas du tout ce type de proximité ; elle résume : « j’aime pas qu’on me touche […] j’sais pas, ça me stresse, j’enlève la main ». Le corps apparaît alors comme globalement indisponible, sans distinction fine entre les zones : c’est le principe même du contact prolongé qui pose problème. En basket, les résultats sont plus nuancés. Pour un contact venant d’une amie, le tronc et les cuisses sont colorés en noir, tandis que les bras, le ventre, une partie des jambes et le cou sont marqués en bleu, signe que « ça [la] dérange un peu ». Elle précise qu’en basket, « ça va, c’est normal de se toucher », parce que le contact survient en défendant, en se battant pour la balle, et qu’il est « moins bizarre ». Lorsque le contact vient d’un ami garçon, la configuration est identique même si Dina explique que c’est « plus gênant avec les garçons », mais que « en basket, c’est pas pareil, on joue ». Les dessins rendent ainsi visibles une hiérarchie des contextes : rejet massif du toucher en acrosport, gêne modulée en basket, avec un noyau stable de zones intimes systématiquement protégées.
22Les dessins de Dina donnent aussi à voir ce qui n’émerge pas encore à sa conscience tactile. Interrogée sur certaines zones coloriées, elle peine souvent à expliquer ses choix : « j’sais pas, j’aime pas qu’on me touche », puis « ça me stresse », sans pouvoir préciser pourquoi certaines parties sont plus protégées que d’autres. En basket, elle reconnaît que « c’est normal de se toucher », mais ne sait pas justifier pourquoi la poitrine ou le bas-ventre restent noirs. Ces hésitations montrent que le dessin matérialise un ressenti plus fin que son discours : il fait apparaître des seuils de tolérance qu’elle perçoit sans encore pouvoir les formuler, révélant une conscience tactile en cours d’émergence.
23Le cas de Dina permet de saisir comment des dispositions tactiles construites dans des espaces relationnels différenciés se rejouent de manière située en EPS. Les contacts familiaux, présents, mais fortement ritualisés avec la mère, et principalement liés au registre sportif avec le père, constituent son cadre de référence où le toucher est accepté. Dans les relations amicales, Dina adopte également un registre sélectif, en distinguant les longues amitiés, auxquelles elle réserve les câlins, des relations plus ordinaires où le contact reste limité. En EPS, ces dispositions se reconfigurent selon l’APSA, mais pas de la même façon que Tiago. Le basket, investi comme pratique sportive centrale et familière, autorise des contacts vécus comme normaux (car liés à l’opposition de jeu) qu’ils viennent d’une ou d’un ami·e. À l’inverse, l’acrosport, en imposant une proximité prolongée, des appuis et des contacts tenus, rend plus difficile l’actualisation de ces dispositions et conduit à une inhibition plus globale du toucher quel que soit le sexe. Ce contraste montre que les dispositions tactiles de Dina s’expriment ou se trouvent mises en retrait selon la nature, la durée et le sens attribué aux interactions corporelles dans l’activité.
24Nos résultats tendent à montrer que l’acceptation du toucher en EPS ne dépend pas uniquement de la présence de contacts, mais de la manière dont ceux-ci s’inscrivent dans des situations de mixité et dans des formes de contact socialement lisibles. D’une part, à l’adolescence, la littérature souligne que les groupes de pairs sont fortement structurés par le sexe, favorisant des logiques d’entre-soi et rendant plus problématiques certaines proximités intersexes (Moulin, 2005 ; Lignier & Pagis, 2014). D’autre part, l’APSA est centrale : en basket-ball, les interactions corporelles relèvent majoritairement du contact lié à l’opposition, socialement attendu et légitimé (Oboeuf & Collard, 2015), tandis que l’acrosport mobilise des appuis, des portés ou un corps-à-corps prolongé exposant davantage les élèves à des contacts difficiles à faire ou à recevoir.
25De plus, ces résultats confortent l’approche dispositionnaliste située : les dispositions tactiles ne déterminent pas mécaniquement les conduites, mais s’actualisent ou s’inhibent selon la forme, la durée et le sens attribué au contact dans l’APSA. L’acceptation du toucher renvoie ainsi à une expérience corporelle située, partiellement pré-réflexive, que les dessins de conscience permettent de rendre visible en donnant accès aux zones de tolérance, de protection ou de retrait.
26La méthode des dessins de conscience avec le cadre utilisé (silhouette, zones, légende) a servi de support pour aider les élèves à verbaliser des sensations corporelles intimes. En complétant le dessin avec la verbalisation, nous avons pu accéder à des niveaux de compréhension plus profonds, en lien avec le vécu sportif, les relations amicales dans la classe, les dispositions sociales et les expériences intimes de chacun.
27Dans le cadre pédagogique et didactique, ils pourraient être utilisés pour gérer des classes avec des tensions fortes entre groupes par la compréhension de l’acceptation du toucher de chacun. Leur mobilisation pourrait aussi être étendue à l’utilisation de feedbacks tactiles extrinsèques qui sont des leviers à l’apprentissage pour certains élèves. L’utilisation des dessins de conscience dans la recherche et dans l’enseignement pourrait aboutir à des innovations didactiques servant à mieux appréhender les enjeux liés au toucher dans les relations entre élèves en EPS.
28Dans notre étude, les dessins de conscience ne se suffisent pas à eux-mêmes et doivent être complétés par des verbatims et de l’observation pour éviter des interprétations catégoriques, voire faussées. Par exemple, certains élèves ont montré une acceptation négative (comme Dina en acrosport) qui a été bien plus positive lors des interactions en classe. Leur intérêt réside en partie dans leur capacité à ouvrir un espace de compréhension du sensible, sans prétendre à une lecture exhaustive.
29L'analyse des dessins de conscience, croisée avec d'autres méthodes, se révèle pertinente dans la mesure où ce croisement s'est révélé essentiel pour comprendre les nuances des degrés d’acceptation du toucher en EPS. Au-delà des tendances générales, cette étude souligne la tension entre les dispositions tactiles incorporées et leur actualisation en situation. Dans la sphère scolaire, les dessins de conscience permettraient de repenser la place du toucher dans les apprentissages et les interactions tout en tenant compte des dispositions tactiles et de ce qui émerge en situation. C’est bien dans cet enchevêtrement entre le social, le corporel et le sensible que se joue en EPS, l’acceptation d’un sens mis de côté, le toucher.
