Vers la conception de dispositifs transitionnels pour déjouer les injonctions descendantes

Déjouer les injonctions descendantes, un défi pédagogique

1Dans un contexte éducatif marqué par des injonctions croissantes à développer des compétences dites transversales (empathie, coopération, créativité, réflexivité), nous questionnons le risque de réduire ces notions à des injonctions descendantes, appliquées de manière standardisée.

2Comment éviter que les compétences transversales deviennent un impératif moral, désincarné, déconnecté des pratiques concrètes et des contextes d’enseignement ? Par quelles voies, en évitant le piège de l’injonction de l’innovation pédagogique adressée à un·e enseignant·e isolé·e qui ne sait comment y répondre (Cros, 1997), est-il possible d’accompagner le développement de ces compétences transversales ?

3Nous proposons d’y répondre par une démarche d’enquête-création (Nova, 2021 ; 2024), c’est-à-dire une forme d’investigation qui articule les formes d’enquête des recherches en sciences humaines et sociales avec les modes d’exploration propres aux pratiques artistiques. Nous combinons protocole artistique à travers un protocole de dessin collectif et expérimentation pédagogique dans le champ de la formation. Il s’agit d’une démarche itérative, la conception ne se limite pas à la phase initiale, mais se prolonge avec l’idée que la conception continue dans l’usage (Rabardel, 1995).

4Au cœur de ce protocole de dessin collectif, nous cherchons à étayer l’exploration sensible de la relation intersubjective telle que définie par Tisseron comme la relation la plus riche de l’empathie (2011, 2014).

5L’illustration de la pyramide ci-dessous (Fig.1) montre que le premier étage de l’empathie selon Tisseron correspond à l’identification, il s’agit de comprendre ce que l’autre ressent et pense en établissant une résonance intérieure. Le deuxième étage de l’empathie désigne la reconnaissance mutuelle : c’est l’établissement d’un lien réciproque et corporel (regards, gestes, sourires) par lequel chacun reconnaît l’autre comme partenaire émotionnel et sujet de droit. Elle suppose de surmonter des peurs profondes : intrusion, manipulation ou contrôle. Enfin le dernier étage de l’empathie, celui qui nous intéresse définit l’empathie comme une véritable intersubjectivité. A ce palier, il est possible de reconnaître que l’autre peut nous révéler des aspects de nous-mêmes que nous ignorons, et accepter d’être transformé par cette rencontre. Cela exige de la confiance, l’ouverture à la différence et la capacité à vivre l’altérité sans menace.

Vers la conception de dispositifs transitionnels

6Nous mobilisons l’enquête-création comme modalité de production de savoirs sensibles en refusant la séparation entre expérience vécue et conceptualisation. Dans cette optique, nous concevons des dispositifs pédagogiques transitionnels comme des espaces intermédiaires et évolutifs. Suffisamment ouverts pour permettre aux professionnels de co-construire et de s‘approprier des formes pédagogiques alternatives à la forme scolaire dominante. En référence à Winnicott (1971), ce genre de dispositif offre un espace de jeu permettant d’intégrer pleinement le corps, la sensibilité, et l’expérience phénoménologique des apprenant·e·s afin de ne pas dissocier expérience sensible et savoirs, ainsi que pour les accompagner à renouveler leurs manières de faire en situation éducative.

7Ces dispositifs transitionnels s’appuient sur un ensemble de dimensions identifiées lors d’une recherche précédente menée dans cette optique (Bationo-Tillon et al, 2024). Les 4 composantes principales sont les suivantes :

• une expérience esthétique (Dewey, 2010) comme déclencheur de la transformation ;

• une alternance des rapports sensibles et analytiques à l’objet d’apprentissage (Bationo-Tillon, 2013) ;

• une mobilisation du corps comme médiateur de la compréhension ;

• une création médiatique collective pour externaliser, partager et rendre visibles les apprentissages.

Le corps comme milieu d’apprentissage : vers une théorie de l’émersion

8Au cœur de notre démarche, l’apprentissage par le corps. Il existe plusieurs courants théoriques qui pensent le corps comme milieu d’apprentissage.

9L’émersiologie développée par Andrieu (2018, 2024) interroge les passages entre corps vivant, corps vécu et corps émersif pour rendre compte d’une conscience émergente, fugace, mais essentielle pour les apprentissages profonds. Le corps vivant correspond à l’activité écologique des systèmes sensibles qui récoltent les informations à partir de l’interaction du corps avec le monde. Un ensemble de capteurs peut révéler cette activité de base inconsciente pour le sujet comme l’activité électrique ou cardio-respiratoire. Le corps vécu conscient est associé ici à la perception des sensations internes actives dans le corps vivant. Le corps vécu est imprégné d’une culture, d’une éducation, il est chargé d’affects et d’expériences passées. Il peut être modulable et entravé de nombreuses résistances. Dans l’entre-deux, Andrieu décrit tout une gamme de corps dont le corps émersif comme un espace-temps d’éveil, d’étonnements furtifs et, d’expressions corporelles fortuites. Il est le support d’expression des potentialités du corps vivant. Andrieu promeut des démarches méthodologiques de dessin de conscience pour étayer ces émersions. Il affirme que les dessins produits en première personne révèlent la perception consciente que le corps vécu se forge de l’activité du corps vivant (Andrieu, 2018, 2024). Nous retenons de cette approche le concept d’émersion.

10La micro-phénoménologie (Petitmengin, 2010, Petitmengin et al, 2015) explore les dynamiques pré-réfléchies de l’expérience vécue et la modalité d’accès à la conscience de ses sensations. Cette approche met en évidence que la conceptualisation de l’expérience affleure d’abord comme un ressenti corporel vague et flou, synesthésique. Elle souligne la possibilité d’accéder à ces genèses conceptuelles par l’entremise de l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994). Si elles nous semblent fécondes, nous n’avons pas pu développer ce type de démarche, au sein de notre expérimentation, qui nécessite des temps dédiés d’entretien avec les participants du dispositif pédagogique, à l’issue du processus.

11La conscience de la corporéité (Emond, 2018; Emond et Rondeau, 2019) emprunte encore une autre voie. Elle vise dans la lignée de l'éducation somatique de Hanna (2017; Eddy, 2016) à développer la conscience du corps en mouvement dans son environnement social et psychique. Elle propose une démarche d’éveil à la corporéité, entendue comme un lien actif entre conscience, corps et environnement. Cette approche invite à apprendre par et avec le corps, en mobilisant des exercices somato-réflexifs pour aider les apprenants pour accompagner les apprenant·es à accéder à des ressources internes et externes. Il s’agit ainsi de cultiver une conscience fine de soi, des autres et du monde, à travers des dimensions du sentir, de l’agir et du réfléchir. Nous mobiliserons des exercices somato-réflexifs au sein du dispositif pédagogique.

12Le dessin de contour déjà proposé par Léonard de Vinci dans son « Traité de peinture » en 1651, puis préconisé par Betty Edwards (1979) consiste à dessiner sans regarder ce que l’on produit. Technique développée pour étayer la possibilité d’établir un contact physique, original et vivant avec l’objet dessiné par tous les moyens sensoriels possibles, ici en l’occurrence en court-circuitant l’accès visuel au dessin en train de se faire. Nous mobilisons la référence à Betty Edwards, non pour son cadre conceptuel (que nous jugeons daté et éloigné de nos approches constructivistes et situées), mais pour ses protocoles de dessin collectif, héritiers de pratiques déjà présentes chez Léonard de Vinci, qui ont nourri l’élaboration méthodologique de notre dispositif pédagogique expérimental.

13In fine, de ces différentes perspectives, nous retenons les trois partis-pris conceptuels suivants :

• Apprendre par le corps en accédant à la compréhension de la relation intersubjective, par le ressenti, le mouvement, le dessin ;

• Apprendre par le faire ensemble en activant des dynamiques de coopération esthétique qui stimule l’attention à l’autre ;

• Apprendre par l’enquête-création : en créant un protocole pédagogique qui combine les manières de faire artistiques et des sciences humaines ;

• Apprendre par la conception et l’expérimentation de dispositifs transitionnels en élaborant des formats pédagogiques modulables et transdisciplinaires capables de faire affleurer des compréhensions sensibles, collectives, réflexives des compétences transversales telles que l’empathie, la réflexivité, la coopération…

Problématique et démarche

14Notre démarche d’enquête-création adopte un mouvement de balancier, d’oscillation entre le pôle de la transformation à travers la conception d’un dispositif pédagogique et le pôle de la compréhension à travers la documentation de l’activité des participant·e·s engagé·e·s dans ce dispositif pédagogique. Nous proposons donc d’analyser ce qui émerge du côté des apprenant·e·s dans une diversité de contextes afin de soutenir la conception itérative d’un dispositif pédagogique ouvert qui favorise l’émergence et la conceptualisation de la relation intersubjective.

15Cette recherche s’inscrit dans le courant des recherches développementales en éducation, autrement dit des recherches en éducation centrées sur l’analyse de l’activité et ses transformations (Poizat et Flandin, 2022). Ce type de démarche adopte une posture résolument prospective : il ne s’agit pas seulement d’observer, mais d’imaginer et de co-construire de nouveaux formats pédagogiques. Dans cette perspective, la recherche est pensée comme un processus itératif et ouvert, à l’écoute du terrain, où l’objet de recherche émerge progressivement au fil des expérimentations. Une telle démarche suppose d’expliciter les hypothèses qui ont guidé la conception du dispositif, à l’instar de ce que l’on ferait dans une recherche empirique : ces hypothèses structurent ici la dynamique exploratoire propre à la recherche-création :

16Hypothèse 1 : l’exploration sensible du rapport à soi, aux autres, à l’espace, aux artefacts favorise la disponibilité pour faire l’épreuve d’une expérience esthétique

17Hypothèse 2 : rendre visible le processus de dessins collectifs permet de soutenir une réflexivité collective sur la richesse de la diversité des regards et des points de vue

18Hypothèse 3 : la conceptualisation de la relation interpersonnelle advient dans les va-et-vient entre, soi et les autres, le corps, les artefacts, et les rapports sensibles et analytiques à l’expérience esthétique. Ce genre de dispositif transitionnel favorise la possibilité de se projeter dans des manières de faire.

Méthode

19Nous décrivons le déroulement du dispositif en examinant les 3 phases du dispositif à l’aide de représentations graphiques synthétiques permettant de restituer le déroulement chronologique (cf Figure 2), la durée de chaque étape ainsi que les consignes prodiguées par les formatrices.

20Pour chacune de ces trois phases, nous documentons ce qui émerge du côté des personnes impliquées dans le dispositif à travers les observables suivants :

• les moments d’émersion : instants où les participant.es deviennent conscients de leur corporéité par le sentir, l’agir ou le réfléchir.

• les moments d’expérience vécue marquants du point de vue des participant·e·s.

21Ces moments sont captés à travers les prises de parole en première personne qui clôturent la phase 3. Nous avons enregistré, transcrit et analysé ces prises de parole en catégorisant ces moments selon trois dimensions de l’expérience : rapport à soi, rapport aux autres et rapport à la production collective. Enfin, nous avons cherché à thématiser ce qui se transformait et se conceptualisait selon ces 3 dimensions, ainsi que les ressources et entraves mentionnées par les participants dans ces processus de prise de conscience.

22Le dispositif a été activé à 5 reprises, le tableau ci-dessous restitue les caractéristiques de ces 5 contextes :

Tableau 1. Les 5 contextes d’activation du dispositif

Ordre activation – date	Publics	Lieux, contexte institutionnel
Activation 1- juin 2024	7 conférencier·e·s	Conférence Aix en Provence « Approches performatives pour une école inclusive de l’école à l’université » https://espaces-sensibles.sciencesconf.org/
Activation 2- septembre 2024	Enseignant·e·s, artistes, médiateur·ice·s culturels en formation continue 12 participant·e·s	Atelier CAS CREAM- HEP Vaud- Lausanne
Activation 3- novembre 2024	10 participant·e·s futur·e·s enseignant·e·s toutes disciplines secondaire 1	Module transdisciplinaire médiation culturelle- secondaire 1- HEP Vaud
Activation 4-janvier 2025	16 conférencier·e·s	Colloque Les dessin de conscience- Paris : Méthode et pédagogie de dessins de conscience
Activation 5- mars 2025	12 participant·e·s futur·e·s enseignant·e·s toutes disciplines secondaire 1	Séminaire analyse de pratique -secondaire 1- HEP Vaud- Lausanne

Résultats

23Pour commencer, nous présentons le dispositif en dépliant les 3 phases de manière chronologique. Pour chaque phase, nous décrivons dans un premier temps, les consignes proposées par les formatrices puis nous documentons dans un second temps les types d’émersions (prises de conscience corporelles) mises en évidence par les prises de parole à la première personne des participant·e·s. Après avoir exposé les résultats, nous discuterons nos hypothèses au regard de la typologie des émersions favorisées et/ou empêchées que nous aurons mis en évidence à chaque étape du dispositif.

Dans l’entrelacs du moment de corporéité et de la diversité des expériences vécues

L’accompagnement et les consignes côté formatrice

24Avant de débuter l’exploration corporelle, un cadre sécurisant est instauré et discuté avec les participant·e·s. Cette démarche vise à leur permettre de vivre cette expérience le plus sereinement possible, afin d’en optimiser les effets potentiels (Ottet, Oppliger, Weber, 2025). Il est précisé que la confidentialité sera respectée, tant en ce qui concerne les paroles échangées que les actions réalisées durant la séance. Chacun·e est encouragé·e à adopter une attitude bienveillante et sans jugement, y compris envers soi-même, car tout ce qui sera tenté ou vécu est considéré comme légitime et approprié. Par ailleurs, le principe de souveraineté est affirmé : chaque personne a le droit de ne pas participer, de se mettre en retrait, ou de reformuler une consigne si une proposition ne lui convient pas. Il est clairement énoncé que chacun·e peut s’autoriser à agir différemment. Enfin, il est suggéré de s’ouvrir pleinement à l’expérience, de se rendre disponible par une attention à soi, aux autres et au monde, ouverte et curieuse en acceptant de ne pas tout comprendre sur le moment, puisque des temps d’analyse et de retour réflexif seront prévus par la suite.

25Pour favoriser l’attention, voire susciter chez les participant·e·s une prise de conscience de leur corps dans l’ici et le maintenant, nous les invitons à une exploration somatique. Tout d’abord, chacun·e choisit dans la salle un lieu qui lui convient pour ressentir ses appuis en position debout ou assise. Nous proposons ensuite de percevoir les mouvements de la respiration dans les différents volumes corporels avant de se déplacer en variant les modalités de rythme. Les participant·e·s découvrent ainsi les autres autour d’eux et l’espace en le parcourant. Les personnes sont alors conviées à ressentir plus finement ce qu’induisent ces diverses variations de rythme dans leur corps. À un moment donné, nous leur demandons de prendre une feuille de papier et, tout en continuant à marcher ou à l’arrêt, de commencer à explorer sa matérialité (volume, poids densité, dureté…), ses potentialités sensorielles (température, opacité, odeur, texture, couleur…) ainsi que d’interagir avec elle (actions pour la chiffonner, lui donner une forme, produire des sons, l’utiliser, par exemple comme une longue-vue, un organe supplémentaire…). Nous les invitons à la fin de ce temps somatique à prendre note des perceptions, sensations, pensées ou émotions qui sont présentes en eux.

26Nous déroulons ces différentes consignes en nous appuyant sur le concept de corporéité (Emond et Rondeau, 2019, inspiré de Johnson, 2007 ; 2008). Cette notion désigne la relation que chaque individu entretient avec son corps, les corps des autres personnes autour de lui et avec l’environnement spatio-temporel, socioculturel et institutionnel qui l’entoure. L’approche somato-réflexive inspirée de l’éducation somatique (Eddy, 2016) vise à développer la conscience corporelle des expériences sensibles vécues et à soutenir les processus d’apprentissage qui en découlent. Le corps devient alors une caisse de résonance pour vivre et exprimer différentes expériences (perceptives, motrices, affectives, cognitives, esthétiques).

27La transcription audio de l’atelier a permis de réaliser l’illustration synthétique ci-dessus (Figure 3) qui cherche à décrire le déroulement de ce moment de corporéité. 7 cycles s’enchaînent. Les 6 premiers cycles durent 2 minutes chacun, tandis que le dernier cycle dure 4 minutes. La formatrice prodigue des consignes qui permettent de guider l’attention des participant·e·s autour de différentes dimensions de l’espace, puis de focaliser leur attention autour de leurs propres sensations, elle réitère ainsi 7 fois cette consigne à l’issue de chacun des cycles : « Vous pouvez prendre note, c’est comment là pour moi, ici et maintenant. Est-ce qu’il y a des sensations, des pensées, des émotions, des images, des couleurs… ».

Le vécu des participant·e·s engagé·e·s dans ce moment de corporéité

28La transcription des 5 enregistrements audio des moments de débriefing nous ont également permis d’identifier ce qui se passe du point de vue des participant·e·s dans ce moment de corporéité.

29Certain·e·s soulignent que ce moment de corporéité a favorisé la possibilité de se rendre disponible à l’expérience esthétique collective. Cependant, une grande variété expérientielle s’exprime, l’une des participantes souligne que l’absence de mots, de sollicitation langagière a favorisé une véritable émersion : « Pour moi c’était une très belle expérience, ça m’a beaucoup touchée d’abord pour une rencontre de moi avec moi, et puis sans mots, parce que c’est juste un papier, donc tu peux faire comment tu sens les choses. Ça m’a permis d’accéder à beaucoup de choses auxquelles je n’ai pas accès avec des mots. » (Femme-A1). Une autre souligne que c’est l’enchainement des cycles qui a favorisé une forme d’émersion chez elle : « alors moi j’ai eu du mal à marcher dans cet espace parce que c’est mon espace de travail et tout à coup, il y a eu le moment de la feuille, et j’ai eu un plaisir dingue à transférer tout ce qu’il y avait dans ma tête, à me dire, allez, maintenant il y a la feuille et ça a donné un sens immense et je pense que sans ce cheminement physique dans l’espace, on m’aurait dit, prends une feuille et regarde là, je ne l’aurais pas du tout accueillie de la même manière. Et tout d’un coup, je pense avoir été empathique avec ma feuille, je l’ai trituré, il y a eu un prolongement… » (Femme-A2). Pour deux participants de l’atelier 5, c’est la rupture de la forme scolaire habituelle qui a favorisé des formes d’émersions comme le révèle ce fragment d’échange : « C’est agréable cette expérience pour faire des choses différentes de ce qu’on est sensé faire, et c’était cool, sans ordinateur et sans diapositive. ». « J’irai même plus loin, pour une fois on peut penser au moment présent, on n’est pas dans faire ce dossier, écrire ce mémoire. Ça fait du bien de se poser un moment et se dire, je fais un truc ou il y a une activité qui aide à être dans le moment présent. ».

30Si ce moment a été pointé par plusieurs participants comme une dimension clef de l’entrée dans l’expérience esthétique, d’autres participants ont exprimé une réserve vis-à-vis de ce genre de proposition, décrivant un panel de résistances possibles. Ainsi un participant souligne que ce jour-là, la mise en relation avec les autres corps en déambulation a été possible, mais que peut-être un autre jour, dans d’autres conditions, cela aurait pu entraver son engagement dans l’expérience esthétique : « quand on marchait tous ensemble, mon chemin était modulé par celui des autres, et c’est la même expérience pour l’expérience de dessin, aujourd’hui, j’ai apprécié l’interrelation, mais un autre jour, je n’aurais pas forcément apprécié » (Homme- A4). Pour le participant suivant, c’est la tonalité désagréable ou potentiellement désagréable, de ce moment qui est mis en avant : « moi je me questionne sur le fait de se préparer à, ça me pose la question de l’activité, prendre le temps d’explorer ses sensations parfois pas agréables qui peut inhiber l’activité suivante. Ça n’a pas été évident pour moi sur la transition. » (Homme- A4). On devine entre les lignes, que la tonalité désagréable de la prise de conscience corporelle pourrait faire entrave à la possibilité d’entrer dans l’expérience esthétique collective pour ce participant et peut-être d’autres. Par ailleurs, ce moment de corporéité a donc été vécu comme un obstacle à l’immersion dans l’expérience esthétique pour certains participants de l’Atelier 3 qui se déroulait en région parisienne et dans une salle exiguë pour le nombre de participants. « A3- : je voudrais parler de déplacement, et parler de la première partie dont on n’a pas parlé, de se déplacer dans l’espace et juste percevoir l’espace avant, j’ai l’impression, que cognitivement ça ne m’a pas connecté plus à cet exercice- là. » S’en est suivie une discussion en lien avec l’expérience vécue de promiscuité dans les transports en commun. Une autre participante a cependant témoigné d’une autre tonalité d’expérience vécue : « Moi, ça m’a offert l’occasion de me relaxer un peu de ma journée perso, je me suis dit, ok, là j’ai le temps je n’ai pas soufflé de la journée et du coup, j’étais contente de cela. Et aussi, un peu cet aspect ludique de jouer avec sa perception, moi ça me fait du bien donc peut être que ça a eu une incidence de comment je suis entrée dans l’exercice, en tous cas. » (Femme-A3).

31L’hypothèse 1 selon laquelle l’exploration sensible du rapport à soi, aux autres, à l’espace et aux artefacts favorise une disponibilité à vivre une expérience esthétique collective, se vérifie explicitement pour certain·e·s participant.es. D’autres en revanche restent réservés ou ne se prononcent pas. Quelques participant·e·s identifient par ailleurs des conditions spécifiques comme déterminantes pour que ce moment de corporéité soutienne cette disponibilité : l’état émotionnel du jour, le contexte géographique, mais aussi la taille physique de l’espace dédié à ce moment de corporéité.

Dans l’entrelacs du Moment de dessin collectif et de la diversité des expériences vécues

32L’atelier se prolonge par une proposition inhabituelle : chaque participant·e dépose sa feuille préalablement froissée au centre d’un îlot de tables disposées en carré. Peu à peu, une sculpture collective de papier émerge. Muni·e·s ensuite d’un feutre de couleur distincte, les participant·es prennent place autour de cette installation, chacun·e face à l’une des feuilles disposées sur les quatre côtés de la sculpture, comme en témoigne la photographie ci-dessous (Fig. 4).

L’accompagnement et les consignes côté formatrice

33Dans un premier temps, la formatrice invite les participant·e·s à dessiner la sculpture depuis leur point de vue, sans regarder leur production pendant l’acte de dessiner :

« Le premier geste c’est de dessiner sans regarder ce que vous êtes en train de faire… vous allez imprimer comme un sismographe ce que vous voyez pendant 4 minutes. »

34Après ces 4 minutes d’exploration graphique à l’aveugle, chacun·e change de place en laissant sa feuille sur la table. Chaque participant·e découvre alors la sculpture sous un nouvel angle, ainsi que le dessin laissé par une autre personne. À l’aide d’un feutre de couleur différente, la personne est invitée à prolonger ce dessin pendant 3 minutes. À l’issue de ce temps, chaque participant·e inscrit à l’arrière de la feuille son intention graphique. Ce processus est répété deux fois encore, afin que chacun·e puisse observer et interpréter la sculpture depuis quatre points de vue différents, tout en contribuant à autant de dessins collectifs.

35À l’issue des quatre premières étapes, les participant·e.s retrouvent leur feuille de départ, enrichie par les contributions graphiques de trois autres personnes. Ils peuvent alors découvrir les intentions déposées au verso de la feuille par chacun·e des co-dessinateurs·trices.

36L’étape 5 propose un nouveau déplacement : chacun·e est invité·e à se rendre auprès des dessins collectifs pour y laisser un mot en écho, inscrit sur un petit cartel placé à côté de chaque feuille. Ce parcours achevé, chacun·e retourne à sa place initiale, prend connaissance des mots déposés en lien avec sa propre production, puis rédige un court texte poétique à partir de ces mots. La formatrice énonce la consigne suivante: « Avec ces mots, vous allez pouvoir écrire un haiku, un poème, un petit texte, essayer de poétiser ces mots, jouer avec ces mots et vos propres sensations et impressions.». Enfin, lors de la sixième et dernière étape, les dessins sont exposés et chaque participant·e déclame à voix haute le texte ainsi composé. La formatrice rappelle le cadre éthique « Avant la déclamation des textes, je rappelle le cadre de sécurité : bienveillance avec les autres et avec soi-même- faite sonner et résonner ce texte face à ces dessins, sans se dire, c’est nul. ». Le graphique ci-dessous représente et synthétise chacune des étapes :

37Au cours de cette phase du dispositif, le corps est mobilisé de façon active par le dessin, le corps agit comme un sismographe : il traduit par le geste ce qu’il sent, ressent, saisit, comprend et transforme dans chaque situation (Emond et Oppliger, 2022). Mais que se joue-t-il dans pour les participants, au fil de ces différentes étapes ?

L’expérience vécue par les participant·e·s engagé·e·s dans ce moment de dessin collectif

38Le dispositif active chez les participant·e·s de multiples prises de conscience pétries par de nombreuses tensions. Les témoignages analysés laissent apparaître plusieurs dialectiques qui sont à l’œuvre : production individuelle/production collective, distanciation/reliance des différentes manières de regarder, intention /réception du dessin. La mise en mots de ces tensions semble soutenir un déplacement du regard sur la création collective, ainsi que la transformation du rapport à la production individuelle et collective.

39Dans le deuxième atelier, une personne évoque ce que provoque ce franchissement de frontière entre production individuelle et collective chez les un·e·s et les autres. « On peut réfléchir sur comment on intervient sur les territoires des autres mêmes si j’ai l’impression que parfois les autres se sentent envahis ou blessés de la manière dont les autres interviennent sur leurs dessins ». Cette tension est présente dans chacun des ateliers :« A3- il a dit qu’il voulait cacher le dessin de l’autre. Moi je n’osais même pas, j’étais dans la question de la politesse pour rentrer là-dedans ». A2- « C’était le stress de ne pas abimer ce que les autres avaient fait, mais j’ai trouvé cela très amusant. ». Malgré ou grâce à ces tiraillements, le dispositif provoque aussi un détachement progressif de la propriété individuelle de l’œuvre. Une participante relate un retournement intérieur et explicite l’effet bénéfique ressenti de ces va et vient entre production individuelle et collective : « A1-Ca m’a fait déjà beaucoup de bien, (…) rencontrer les autres d’abord avec les papiers qui étaient travaillés de milles manières et qui ont pris des formes différentes et prendre soin de ces papiers en les dessinant et après rencontrer les autres à travers leurs manières d’intervenir sur les dessins des autres et heu aussi moi qui suis toujours attachée aux choses que j’ai fait au début, et voir que toutes les manières après sont très belles d’intervenir même certaines personnes qui couvrent d’autres parties et qui ont fait totalement autre chose, c’est très beau de voir toutes les œuvres à la fin, et je suis contente que d’autres personnes aient osé apporter autre chose dedans. » Cet extrait témoigne par ailleurs d’un détachement progressif : « moi qui suis toujours attachée aux choses que j’ai faites au début », mais aussi de la réconciliation avec la transformation opérée par autrui sur la création collective : « je suis contente que d’autres aient osé ».

40Les dialectiques mises à distance /reliance des manières de regarder et intention/réception du dessin affleurent pour de nombreux participant.es. Leur mise en mot semble accompagner une compréhension fine des tensions intersubjectives intrinsèques au processus de production collective et nourrissent une transformation du regard permis par le dispositif et pointée d’emblée par une participante :«  A1-« J’ai trouvé intéressant de découvrir qu’on n’avait pas besoin d’avoir peur de l’altérité, que toute proposition est bonne à prendre ». D’autres soulignent l’importance de découvrir les intentions graphiques inscrites au dos de la feuille lors des étapes 5-6-7 pour prendre conscience de la diversité des regards : « A1-c’est découvrir les différentes phrases qu’on a écrites. Chacune de nous voyait les choses différemment et ça m’a beaucoup amusée (…) comment on fait appel à d’autres formes d’imaginaires et de symboles quand on voit quelque chose, ça matérialise vraiment cela ». Une autre participante relève cette dimension tout en soulignant que la couleur des feutres est loin d’être anodine : A3-«  il y a eu des éléments autour du « comment voir ». Souvent, il y a des prescriptions de « comment regarder » et là du coup, ce dispositif il (…) autorise chacun à regarder comme il l’entend, (…) je trouve intéressant et magique, c’est que ça (les différents traits de couleurs) rend visible les différentes manières de regarder, du coup.». Se retrouver dans le regard des autres ou s’ouvrir au regard des autres ne se fait pas sans tiraillements et semble donc participer d’une transformation du regard qui s’étend pour certain·e·s à la prise de conscience que les mêmes processus adviennent à l’échelle de l’institution. A4-« on est intimement relié à la personne qui dessine avant et après., on est toujours le maillon avant et après quelqu’un. Au travail, parfois ça crée des tensions (…) on déteste les collègues sans prendre en considération l’autre sans savoir complètement ce qu’est son intention ». Ici, la production collective est envisagée comme un support de médiation entre soi et les autres et non plus comme une propriété figée. Le dessin devient une métaphore du lien institutionnel. « il y a énormément d’information tout au long de cette formation, on a accès à tellement de possibilités, il y a tellement de dessins possibles, mais au fond c’est à nous de choisir : qui on est, et qui on aimerait devenir. Je me dis que rien n’est marqué dans le marbre, mais merci pour les possibilités données, c’est ce que je ressens. ». Dans cette lignée, une autre participante prend conscience de l’importance d’expliciter les intentions « l’intention donne le sens au tracé… mais pas forcément pour celui qui reçoit », ainsi que la nécessité en contexte professionnel de mieux intégrer cette dimension : « On pourrait prendre soin d’expliciter les intentions dans le travail, car ce n’est pas si évident. ». Enfin d’autres participant·e·s développent un récit réflexif a posteriori plus nuancé, lorsqu’ils réalisent les enjeux liés aux intentions divergentes : « je ne me suis pas mis à ta place », « j’ai vu ton action par mon prisme ». D’autres développent encore la réflexion en pointant ce qui émerge des tensions interindividuelles « comment rendre visible, tangible favoriser la nouveauté qui émerge des tensions intersubjectives, et j’ai trouvé cela chouette, ça rend tangible la chose ». In fine, de nombreux témoignages pointent une forme d’émerveillement autour de la richesse et de l’esthétique de la production collective qui résulte de la multiplicité des regards : A5-« oui j’ai aimé ne pas regarder, et à la fin on arrive à de belles phrases, le final est beau ».

41Ce que rend visible ce dispositif, c’est bien le pouvoir transformateur d’une expérience esthétique collective rendue lisible. En confrontant les participant·e·s à l’altérité, au lâcher-prise, à l’incertitude des intentions et à la pluralité des interprétations, il agit comme un levier de réflexivité collective. Le processus ne vise pas une harmonie illusoire, mais fait émerger la beauté d’une expérience collective traversée de tensions, parfois dissonante, pourtant cohérente. L’hypothèse 2 s’en trouve renforcée : rendre visible les processus de création collective — notamment par la matérialisation des différentes couches de regards — soutient une prise de conscience de la diversité des points de vue, et de leur richesse. Cela engage une transformation du rapport à soi, aux autres, et aux institutions.

Moments d’analyse individuelle et collective et diversité des expériences vécues

42Le dispositif se prolonge par un temps de mise en partage des références conceptuelles et méthodologiques ayant inspiré sa conception, à travers la présentation de cartes illustrées. Celles-ci permettent d’articuler les vécus sensibles des participant·e.s avec des références théoriques, favorisant une prise de distance réflexive.

L’accompagnement proposé par formatrices

43Quatre cartes sont successivement introduites :

• Le modèle MARO (Bationo-Tillon, 2013), qui distingue les activités sensibles et analytiques en jeu dans la rencontre avec une œuvre d’art, et met en lumière les tensions ou synergies possibles entre ces deux registres d’activité.

• La carte "corporéité", qui introduit les fondements de l’éducation somatique et la notion de corporéité (Johnson, 2008 ; Emond, 2022), entendue comme la conscience située de son propre corps en relation avec autrui et l’environnement.

• La carte "dessin en perception", inspirée des protocoles de dessin de Betty Edwards ainsi que de Léonard de Vinci, valorise l’observation directe et la suspension du jugement catégorisant dans l’acte de dessiner.

• Enfin, la carte "empathie", fondée sur la pyramide de Serge Tisseron, permet d’approfondir la dimension relationnelle et intersubjective du dispositif. Une phrase clé du troisième niveau est proposée à la méditation :
« J’accepte que l’autre m’informe sur ce que je suis et me révèle à moi-même ». Les participant·e·s sont invit·e·s à laisser résonner cette phrase, à formuler une question personnelle, puis à échanger en petits groupes pendant une dizaine de minutes autour des cartes et de leur expérience vécue. Le dispositif se clôt par une prise de parole individuelle (30 minutes), où chacun·e peut expliciter les inspirations possibles pour sa propre pratique professionnelle, quel que soit son champ d’activité.

44Le déroulement de ce dernier moment est décrit et synthétisé dans le graphique ci-dessous :

L’expérience vécue des participant·e·s engagé·e·s dans ce moment d’analyse réflexive

45Que se passe-t-il dans ces dernières étapes pour les participant·e·s ? Quelles prises de conscience ? Nous proposons de présenter les résultats selon 4 axes qui ont émergé lors de l’analyse thématique des transcriptions audio.

46(1) Le premier axe concerne les prises de conscience en lien avec la réflexivité professionnelle. Des extraits de la mise en partage issus de tous les ateliers reviennent sur les différences de perception, les positions divergentes quant à l’appropriation de l’empathie et de l’intersubjectivité et de leur lisibilité : A1-«  utiliser cet atelier autour de l’intersubjectivité avec les étudiants, j’ai l’impression, que là on est plongé dedans, et cette intersubjectivité qui est tellement compliquée à comprendre en termes de co-temporalité, co-spatialité. Dans les questions : je me suis dit : comment on ouvre les territoires ? comment on est d’accord pour ouvrir les territoires ? »

47Des fragments d’échanges témoignent de la diversité des vécus et de l’appréhension du concept d’empathie : A4-« c’est difficile d’aller vers l’empathie et là ça permet de percevoir le mécanisme d’empathie de manière claire, on peut nettement dissocier les différentes étapes et se dire il y a des choses qui me dérangent et d’autres qui me dérangent moins, mais avec suffisamment de distanciation pour le percevoir. ». A2-« on a vécu deux expériences différentes au sein de notre groupe : une expérience plus empathique :je vais sur le dessin de l’autre, comment va-t-il réagir ? et à l’inverse plus narcissique : c’est mon tour, donc j’impose ma touche, j’impose mon point de vue, donc c’est presque l’opposé. »

48Dans l’atelier 5, grâce à la parole qui circule, les un·e·s rebondissent sur ce qui a été énoncé par les autres, se faisant les propos se complexifient et se diversifient jusqu’à faire surgir l’importance de pouvoir développer de l ’empathie vis-à-vis des élèves : A5-« Moi je n’ai pas compris le lien avec l’empathie. » .« Dans l’exercice, j’ai trouvé deux éléments de l’étage de l’empathie… mais le troisième je ne vois pas. », « se remettre en question, c’est fatigant », « on choisit qui on est, qui on veut devenir », « Moi j’accepte que l’autre m’informe sur ce que je suis… mais ça dépend par qui. »« Ce serait plutôt pour les élèves… se mettre à leur place, trouver différentes façons d’enseigner… »

49Ce corpus de verbalisation donne à voir un dispositif qui agit comme un espace transitionnel où la confrontation aux regards et ressentis des autres provoque un effet miroir. Les participant·e·s oscillent entre distanciation, projection, remise en question et acceptation d’un retour critique sur leur posture professionnelle. La conceptualisation de l’empathie devient possible dans ce va-et-vient : « je me vois à travers l’autre », tout en étant traversé·e·s par des tensions : fatigue réflexive, difficulté d’accueil de la critique, distinctions entre soi et l’élève.

50(2) Le second axe permet de restituer la prise de conscience des participant·e·s autour de la faible prise en compte du corps en contexte de formation. Ceci s’exprime à travers un ensemble de constats et de projections relatifs à leur pratique professionnelle :

« A1-Je trouve cela intéressant de s’approprier cela pour proposer des méthodes d’apprentissage ou développement du savoir sous d’autres formes, corporelles, sensorielles ou autre. 

A4- Je crois que je vais intégrer la méditation pour un début de cours de pratique créative parce que ça impacte énormément la conscience de soi, de l’espace et du temps»

A4-« je trouve que ce dispositif résonne avec ma pratique (…) de dramathérapie : on crée des objectifs qui mêlent corps, écriture, observation et perception. Je le trouve impressionnant dans la fluidité de passage à soi, au groupe, en même temps dans la distanciation, je l’ai trouvé très riche et intéressant. »

AI« Le corps est important dans ma vie personnelle, je pratique la danse, mais peu mobilisé dans ma pratique pro »

51Le corps, souvent relégué dans les pratiques professionnelles, est revalorisé comme médiateur de sens, d’émotion et d’engagement. Le dispositif permet une réintégration du sensible dans la formation : mise en mouvement, ancrage dans l’espace-temps, perception élargie. Cette mise en présence du corps souligne une tension entre pratiques personnelles (ex. danse, méditation) et contraintes institutionnelles.

52(3) Un troisième axe des prises de parole se polarise autour de la transposition didactique, comme le décrivent les trois exemples ci-dessous.:

A1-Et ca me donne des idées en classe de langue pour inclure les langues dans des dispositifs comme cela ou pour inclure des textes collectifs en plusieurs langues en s’auteurisant, et en essayant d’intégrer cette corporéité, avec laquelle je ne suis pas habituée dans la champ professionnel.. »

A2-« Je me demandais si ce genre de dispositif ne devrait pas être en médiation scolaire, ou on a l’impression qu’on vient régler des conflits mais en focalisant sur le conflit, les actions du conflit, en fin de compte, on n’éduque pas à l’empathie »

A4-Moi je pense aux intentions, avec la fleur (MARO), si on te demande de verbaliser ce que tu fais avec une consigne en lien avec un des pétales de la fleur, ça fait que tu entres dans un autre rapport avec le geste qui se déploie.

A3- en didactique de l’histoire, (…) c’est l’aspect de point de vue en histoire qui est vachement intéressant, (…) Mais je pense que là on peut en retirer cet aspect- là, l’analyse d’une source se fait selon la perspective. C’est comme cela que moi, j’essayerais de l’institutionnaliser.

53Le dispositif favorise la transposition de concepts abstraits comme l’intersubjectivité ou l’empathie dans des cadres disciplinaires variés (histoire, langue, psychologie, médiation). Il fait émerger une plasticité didactique : des outils sont saisis pour envisager de nouvelles formes d’enseignement où intention, perception, geste et point de vue se croisent.

54(4) Un quatrième axe permet de faire émerger les freins ou les obstacles à prendre en compte pour intégrer ce dispositif pédagogique dans des contextes éducatifs, notamment dans l’atelier 2 et 4 :

A4-« j’ai beaucoup essayé de réfléchir, ce qu’on cherche, on passe d’une chose à une autre perception, une autre sensation, j’ai eu du mal à faire les liens, j’ai eu du mal à rejoindre ces expériences. Les cartes m’ont permis un peu plus de comprendre. »

A2- « C’est trop long pour des élèves »- « le corps est tabou très vite »- « il faut une charte, des règles » « Comment mettre en place cette ambiance de confiance ? » « Comment outiller une prise de parole sur la production de l’autre sans jugement »

55Des limites sont pointées : densité, longueur, corporalité taboue, nécessité d’un cadre (règles, charte, durée, rythme). Ces tensions ne sont pas des échecs mais des indicateurs de ce qui fait transformation. Elles imposent un travail d’ajustement et de contextualisation. En cohérence avec l’hypothèse 3, le dispositif ne doit pas être pensé comme une méthode fixe, mais comme une matrice ouverte, malléable et sensible aux réalités de terrain et des personnes impliquées dans l’expérience.

Perspectives et devenir

56L’ensemble des résultats confirme et affine l’hypothèse que ce genre de dispositif transitionnel favorise la possibilité de se projeter dans des manières de faire, différentes dans le champ de l’éducation. Les résultats soulignent la dynamique transitionnelle du dispositif à plusieurs niveaux :

• entre soi et les autres : les témoignages montrent que la conceptualisation de notions comme l’empathie ne se fait pas de manière isolée, mais dans la friction avec l’altérité : on perçoit, comprend, et se transforme par le détour de l’autre. Le regard de l’autre devient tantôt soutien, tantôt perturbation, mais toujours matière à penser et à se penser. C’est bien dans le va-et-vient relationnel que se cristallise la réflexivité.

• entre activité sensible et activité analytique : les participant·es vivent d’abord une expérience sensible (corporelle, émotionnelle, imaginaire), avant de chercher à la nommer, structurer, ou conceptualiser. La densité expérientielle suscite parfois de la confusion, mais ouvre aussi à une forme de pensée expérientielle complexe, difficile à atteindre dans des formats pédagogiques plus classiques.

• les productions artistiques, les gestes, les interactions dessinées deviennent des médiateurs : des instruments transitionnels (Bationo-Tillon et al , 2010 ; 2024) qui permettent de formuler un point de vue, d’accueillir celui de l’autre, de penser en image, en geste, en métaphore. L’artefact n’est pas juste le résultat, mais devient instrument mobilisable pour nourrir une pensée réflexive collective.

• entre intention et projection, le dispositif favorise une projection professionnelle. Il fait émerger des manières de faire : imaginer d’autres formes d’apprentissage, d’autres postures pédagogiques, d’autres rythmes. Il rend possible une hybridation entre sphères personnelles et professionnelles, entre arts, éducation, thérapie, ou médiation. C’est en cela qu’il constitue un véritable espace transitionnel, au sens winnicottien (1971) : il ouvre un entre-deux fertile entre vécu et élaboration.

57Au sein de cet article, nous avons restitué un processus de conception collectif qui cristallise les pratiques de quatre formatrices issues de différents champs (arts visuels, ergonomie, anthropologie et sciences de l’éducation). Trois de ces formatrices développent également une pratique de dessin artistique. L’enquête-création a émergé de la rencontre de ces quatre formatrices, et de leur envie de combiner des protocoles de dessins collectifs et d’exercices somatiques avec une expérimentation pédagogique. Il en résulte un dispositif pédagogique composite qui s’inspire de références théoriques hétérogènes au service de la conception et de l’expérimentation d’un format pédagogique modulable pour faire affleurer chez les apprenants des compréhensions sensibles, collectives, et situées des compétences transversales telles que l’empathie, la réflexivité, la coopération. Cette démarche résolument pragmatique nous a amenées à articuler des protocoles issus d’approches théoriques diverses, ce qui constitue une limite de notre recherche, mais également une étape nécessaire.

58Ce dispositif transitionnel ne transmet pas un savoir, il engage une transformation. Il convoque une pensée incarnée, collective, réflexive, qui permet de se projeter dans des pratiques futures. Il met en œuvre ce que nos hypothèses anticipaient : la conceptualisation n’est pas une opération abstraite, mais un processus vécu – à la croisée du sensible, du relationnel, du réflexif et du créatif. En définitive, ce travail souligne l’importance d’une approche à la première personne à tous les niveaux du dispositif. Apprendre l’empathie ne peut passer par une prescription techniciste. Cela suppose de déployer des dispositifs pédagogiques transitionnels soutenant un « faire œuvre commune » où chacun se découvre sujet capable, au cœur d’une dynamique relationnelle. C’est dans cette rencontre (entre soi, les autres et le contexte) que l’empathie prend forme et s’affine, révélant ainsi les conditions qui la favorisent ou, au contraire, l’inhibent.