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- 4 . Le préambule de l’arrêté de 2013 cite explicitement la circulaire de 1982 : « Comme il est précis (...)
- 5 . L’arrêté du 1er juillet 2013 comprend 4 parties : 1° Les compétences communes (§1 à 14) – 2° les (...)
1Il est assez remarquable qu’un professionnel de l’innovation appelé en 1972 à renverser la pédagogie disciplinaire1 soit désormais enfermé dans une circulaire qui, depuis 1982, fige son « rôle et ses fonctions », dans des procédures spécifiées au risque de faire éclater son identité originaire. En reléguant explicitement « l’héritage du surveillant général » qui figurait dans la circulaire de « mission » de 1972, les fonctions du conseiller principal d’éducation (CPE) se banalisent, effaçant ainsi, peu à peu sa dynamique mutationnelle des origines2. C’est pourquoi en 2006, une initiative de l’inspection générale redéfinit les fonctions du CPE. Un texte d’actualisation dépourvu de valeur juridique intitulé « repères du métier de CPE » s’impose dans les épreuves des concours. Il traduit ainsi la volonté de l’institution de changer de méthode : rénover les fonctions du CPE en modifiant le profil des néo-recrutés.
Après plusieurs tentatives avortées de reformulation des missions du CPE, le ministère tente une nouvelle fois, à travers la loi de refondation de l’école (juillet 2013) et la création des Écoles supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE), de déplacer le cadre des « missions » du CPE. Le cahier des charges de la formation des CPE présenté sous la forme d’un Référentiel des compétences professionnelles3, institutionnalise la méthode inaugurée en 2006. Il propose de revisiter la fonction du CPE en s’appuyant sur la formation et le recrutement des nouveaux professionnels. Le problème de cette démarche est double : 1° elle est ambivalente, elle veut promouvoir la refondation (2013) tout en sauvegardant le statu quo institué en 19824 ; 2° elle inverse le processus d’apprentissage professionnel : comment des néo-recrutés peuvent-ils résister à l’influence des professionnels plus anciens ?
L’objet de cette contribution est d’aller à la rencontre des fragilités de cette démarche. Il s’agit d’analyser les rhétoriques de compromis mises en œuvre dans le contenu du référentiel, voir comment elles hypothèquent la pertinence de la rénovation et pour finir, peuvent compromettre les objectifs de formation qui en découlent.
Présenté comme un cahier des charges de la formation et des concours, le référentiel des compétences des CPE est un texte complexe par sa structure et par ses contenus. Enfermé dans une approche globale qui concerne l’ensemble des métiers du professorat et de l’éducation5, il se compose de deux éléments : un référentiel des compétences partagées avec les enseignants (compétences communes) et un référentiel des compétences spécifiques aux CPE (partie 4). Cette complexité inhérente à la structure de l’arrêté dévoile la difficulté qui consiste à rapprocher les métiers par le référentiel commun (partie 1) tout en les distinguant : enseignants (partie 2), documentalistes (partie 3) et CPE (partie 4) alors qu’il s’agit de fonctions différentes qui trouvent sur le terrain des expressions distinctes et des articulations adaptées. Cette injonction à la similitude est en tension avec les réalités des métiers. Elle est aussi formelle. Car les métiers se construisent par la spécialisation de leurs compétences et ne sont pas naturellement portés à s’approprier des références externes à leur champ professionnel. C’est ce qui semble hypothéquer les compétences communes, comme l’a été, autrefois, la « formation générale ». Dans ce cadre, il faut considérer les CPE comme un cas particulier. Par la nature de leur positionnement dans l’établissement, ils sont volontiers sensibles aux approches générales qui figurent dans les compétences communes. La difficulté pour les CPE sera en quelque sorte de « ramasser les morceaux ». Trouver l’unité et la cohérence de ses compétences dans un corpus composite et transversal en grande partie pensé pour d’autres. Le référentiel des compétences du CPE n’est donc pas donné en toute clarté. Il exige un effort pour lever les obscurités, distinguer les niveaux de formulation entre attentes formatives et orientations professionnelles et en premier lieu pour reconstruire une perspective homogène et analytique des attentes de l’institution.
Concernant le CPE, l’ensemble composite de ce « référentiel de compétences professionnelles » fait apparaître trois pôles de prescriptions : un pôle des finalités ; un pôle des connaissances indispensables ; un pôle des compétences proprement dites, c’est-à-dire des savoirs faire nécessaires pour exercer tout ou partie du métier.
2Le pôle des principes et des finalités occupe une grande part du référentiel commun. Il fait partie de la rhétorique classique de présentation du cadre institutionnel, philosophique et politique de toute prescription. La formation ne peut pas économiser la justification de ces principes inhérents à l’éthique de base du fonctionnaire de l’État : « agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques » (I. §6). Le pôle des connaissances renvoie à trois niveaux. En premier lieu, figure l’obligation de connaître le cadre de l’institution (I. § 2) : la connaissance explicite de la politique de refondation (I. §2), l’histoire et le fonctionnement du système scolaire, ses enjeux, ses défis.
À un deuxième niveau, apparaît l’exigence commune de connaître le cadre de l’organisation de l’établissement : « prendre en compte les caractéristiques de l’établissement, ses publics, son environnement socio-économique et culturel et identifier le rôle de tous les acteurs » (I. §11 et 4. 1 et 3).
Cadre opératoire du CPE, l’établissement scolaire requiert une approche partagée avec les enseignants. Approche non bureaucratique mais symbolique car elle constitue la base de l’action éducative. Cependant, étant l’espace d’intervention du CPE, on comprend que l’organisation et la question de la communauté éducative apparaisse plus lourdement dans le référentiel spécifique des CPE (4.I et 4. III). Elle relève d’une formation particulière et non d’une formation commune car si l’émergence effective de la communauté concerne chacun, la contribution du CPE est d’une autre nature. Elle comprend la connaissance technique et juridique des instances de décision, mais plus encore, les réseaux d’influence et les dynamiques affinitaires à l’œuvre dans le fonctionnement de l’établissement.
Apparaît enfin, au troisième niveau, la connaissance des élèves. Inscrite dans le référentiel commun, la connaissance des élèves constitue une rupture, le CPE n’étant plus le seul spécialiste des adolescents. Dans le § 3, il est demandé de « connaître les concepts fondamentaux de la psychologie de l’adolescent, [...] de tenir compte des dimensions cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement et de l’action éducative ». Cette exigence s’applique directement aux enjeux éthiques et responsables du §6 : « prévenir les situations de grande difficultés sociales ou de maltraitance..., identifier les comportements à risque ». Mais cela s’arrête là, car pour ce qui concerne les déviances, addictions et risques de décrochage, cela figure exclusivement dans les compétences spécifiques (4. § C2). On voit donc dans ce cas, la difficulté à cloisonner des éléments qui en toute logique relèvent d’une approche globale de la professionnalité et des compétences qui la sous-tendent. Il en découle, dans cet arrêté, une distinction subtile entre plusieurs niveaux de compétences : celles qui relèvent du connaître, de l’agir et entre les deux des compétences générales.
3Ce que l’on peut appeler ici les compétences générales, ce sont des compétences d’appartenance et d’implication : être intégré dans le milieu social de l’école, y prendre sa place et y apporter une contribution institutionnelle. Ces compétences sont marquées par l’adhésion culturelle à l’espace scolaire. Ces compétences sont les suivantes :
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Agir en fonctionnaire de l’État, de façon éthique et responsable (I. §6).
Savoir transmettre les valeurs de la république (I. §1).
Savoir appréhender la diversité sous toutes ses formes (handicap, décrochage, etc.) (I. §4). Participer à la vie collective de l’établissement (4. §8).
Participer aux différentes instances et conseils (I. §11).
Participer aux réunions de parents (I. §13).
4Ces compétences s’inscrivent dans une culture qui peut, indirectement, s’orienter vers soi-même. Comme tout professionnel, le CPE doit s’engager dans une démarche individuelle et collective de « développement professionnel » (1ère partie, § 14). Être professionnel, c’est aussi s’impliquer dans une réflexion sur les pratiques qui peut prendre une dimension collective. C’est à partir de ces compétences générales que prennent sens des compétences d’action qui sont spécifiquement professionnelles.
5Malgré leur inscription dans un cadre « refondateur », les compétences spécifiques des CPE ne sont pas explicites. Non seulement, comme on l’a vu, elles sont partitionnées en deux éléments, mais en outre, dans la partie spécifique, elles sont atomisées en huit paragraphes qui ne permettent pas de situer clairement l’espace de responsabilité du CPE. L’embarras découle du croisement de deux dynamiques en tension : celle qui consiste à cerner l’action professionnelle et celle qui vise à l’assigner dans un agir relationnel et collaboratif. Ainsi, ce référentiel de compétence se situe à la limite de la démarche statutaire entre définir et autonomiser. Ces compétences essentiellement techniques font du CPE un « pédagogue spécial ». Dans le tableau qui suit, nous avons essayé de synthétiser ces compétences : le CPE y apparaît comme un « pédagogue du troisième type » exerçant ses compétences dans le domaine relationnel, communicationnel, dans la technique de projet et dans l’évaluation.
- 6 . L’évaluation sera toujours de nature qualitative : il s’agira de commenter et de contribuer à l’a (...)
| Compétences spécifiques du CPE |
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Techniques
relationnelles
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Conduite d’entretien et de conseil (élèves en difficulté)
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Conduite de réunion
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Conduite de médiation
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Techniques de communication
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Communiquer et informer dans la communauté (notamment TICE)
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Communiquer de manière relationnelle (pour influencer)
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Techniques d’animation (communication promotionnelle) notamment : prévention
et suivi des groupes – formation des délégués de classe et de la vie lycéenne
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Techniques d’encadrement de projet
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Responsable et chef de projet
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Compétence d’autorité dans la vie scolaire –référent en matière de règles de la vie collective
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Organisation du service des personnels d’éducation
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Animation de l’équipe des personnels d’éducation
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Concertation et régulation
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Élaborer un projet de formation pour les personnels d’éducation
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Compétences d’analyses et d’évaluation
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Savoir accompagner le parcours des élèves6
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évaluer en équipe et avec les parents les difficultés du parcours
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6Ce référentiel des compétences du CPE marque une nouvelle étape dans le processus de professionnalisation du CPE. Mais il en montre aussi toutes les difficultés, interrogeant notamment la place du CPE dans la communauté éducative. Ce qui paraît tranché, au moins formellement, c’est de le situer dans l’orbite de l’enseignement en tant qu’il « accompagne le parcours de formation des élèves » (4. 3- § C5 à C7). Néanmoins, on remarquera qu’il n’a pas les compétences des enseignants (partie 2) et qu’il agit dans le conseil, l’écoute et la relation, c’est-à-dire avec des outils qui relèvent de la gestion humaine et participative. Il y a là une profonde ambiguïté qui attire notre attention sur des déplacements de l’action éducative dans l’établissement scolaire.
- 7 . L’internat est cité dans le préambule qui concerne l’accompagnement du parcours de formation. Mai (...)
7Le premier signe de ce déplacement, c’est l’effacement symbolique de la vie scolaire. Désignée dans le préambule, elle ne réapparaît plus ensuite, sauf pour désigner « l’équipe vie scolaire » (4. § C4). Il n’est plus question des lieux de vie et de leur organisation, du fonctionnement de l’établissement, de la demi-pension ou même de l’internat7. Cette notion qui constitue le champ professionnel de l’activité quotidienne du CPE se dessine en filigrane à travers les conditions de vie des élèves (4 -§ C1) et le volet éducatif du projet d’établissement dans lequel on trouve la recherche de l’assiduité, la prévention contre la violence et les déviances, le conseil pour l’aménagement des espaces, la formation à l’autonomie et à la responsabilité (4 - § C3). Autrement dit, ne restent que des traces de la vie scolaire, celle-ci étant absorbée par la préoccupation centrale du « parcours de formation de l’élève ».
Cet effacement est une rupture car le CPE ne peut plus s’identifier à la socialisation. Dès lors qu’il doit « garantir, en lien avec les autres personnels, le respect des règles de vie et de droit dans l’établissement » (4. § C2), le CPE n’est plus le représentant de la discipline. Cet aspect normatif de la vie scolaire devient désormais un domaine de responsabilité partagée. Le CPE pourrait trouver dans cette nouvelle version de l’ordre normatif des raisons symboliques de satisfaction et d’efficacité. En rupture avec le cloisonnement de la vie scolaire, l’engagement collectif autour de la norme pourrait constituer le nouvel horizon de la discipline. Le CPE cesserait de personnaliser la loi, la règle ou la sanction. Par exemple, après une exclusion de cours, quand l’élève est renvoyé vers le CPE. Dès lors que la norme est mise en œuvre collectivement, elle devient impersonnelle et légitime avec une valeur symbolique renforcée. Grâce à l’engagement de tous les personnels, l’établissement réussit à reconstruire un « effet institutionnel » qui transforme la vie scolaire en lieu protégé où la loi est porteuse de paix, d’égalité, de vie sociale et de réciprocité.
Mais inversement, que se passera-t-il si le partage de la norme n’a pas lieu ? Qu’adviendra-t-il de l’ordre et de la discipline dès lors que le CPE n’assume plus la norme ? Au-delà de l’ambition légitime de ce référentiel de compétences, on ne peut donc pas évacuer son côté risqué. La question de la norme et de la discipline paraît mieux relever de l’évolution des mentalités et des pratiques réelles dans l’établissement plutôt que d’un arrêté fixant à l’avance les compétences des acteurs professionnels. Si rien n’empêchera les enseignants d’apporter leur concours à l’édifice normatif et s’il s’agit de faire évoluer les mentalités dans ce sens, la préconisation normative avait mieux sa place dans le référentiel commun plutôt que dans le référentiel spécifique des CPE. Faute d’un partage symbolique de la loi, l’impact de ce § C 2 devient illusoire. Il fragilise la dimension éducative de la vie scolaire. Mais il confirme la prescription flottante d’un « CPE, conseiller de l’ensemble de la communauté éducative » (1ère partie du référentiel spécifique). Ce minimalisme généralisé est sensible à travers l’étonnante relégation de la citoyenneté hors du champ de la vie scolaire.
- 8 . Voir en particulier Anne-Lise Dufour-Tonini (2013). Pour un acte II de la vie lycéenne, Rapport M (...)
- 9 . Idem, p. 17.
8Avec la citoyenneté scolaire, on rencontre une autre facette des déplacements qu’opère ce référentiel de compétences et du pari risqué qu’il engage dans l’évolution professionnelle du CPE. On voit ici, de façon concrète, comment se met en place le travail d’effacement de la vie scolaire qui, après avoir été réduite aux dimensions fonctionnelles de l’espace pédagogique (4 – 1), est maintenant dématérialisée et dépourvue de dimension formative (4 – 2). On peut s’en étonner, mais il faut attendre la deuxième partie du référentiel spécifique, la partie qui concerne « l’accompagnement du parcours de formation de l’élève » pour trouver, incidemment, les compétences qui relèvent de la citoyenneté scolaire : « accompagner les élèves, notamment dans leur formation à une citoyenneté participative » (4 § C6). Même si la déclinaison de cette compétence donne latitude au CPE pour encourager les pratiques de la citoyenneté scolaire, conformément aux incitations institutionnelles de la loi de refondation8, il n’en demeure pas moins que cette éducation reste centrée sur la formation de l’élève et de ce fait échappe à la centralité constitutive du fonctionnement démocratique de l’établissement. La priorité à la formation de l’élève représente une rupture dans l’approche professionnelle. Elle semble occulter les effets de ces pratiques sur l’organisation de la vie collective en inversant les enjeux de la citoyenneté, à la fois formation du citoyen mais aussi pratique concrète de la citoyenneté. Deux versants inséparables liés à la pratique collective de la citoyenneté. On peut imaginer que le développement de l’éducation à la citoyenneté s’accompagne d’effets collectifs, mais ce seraient alors des effets secondaires, non recherchés pour eux-mêmes, peut-être même des effets embarrassants dans une vie scolaire devenue furtive, et comme dit Claude Lefort, un lieu « vide » de la démocratie scolaire.
Ainsi, tout en restant attachée aux enjeux de la professionnalité du CPE, la citoyenneté change de dimension. Elle n’est plus un lieu pertinent de la pratique collective et de l’émergence d’une appartenance symbolique. En devenant paradoxalement un élément du parcours de formation de l’élève, la citoyenneté est une sorte d’effet sans cause, une anomalie conceptuelle semblable à la géométrie non euclidienne, qui ne manquera pas d’interpeller l’imagination des formateurs et en premier lieu la créativité éducative des CPE.
A ce paradoxe de la citoyenneté s’ajoute la difficulté, souvent signalée, de l’absence de relais dans la pratique enseignante9. Le référentiel de compétences pose une nouvelle fois la question de la coordination des fonctions dans la communauté éducative. Ce qui est désigné dans le référentiel spécifique du CPE (4. § C6) n’a pas de correspondance dans le référentiel spécifique des autres acteurs. Il est seulement rappelé dans le référentiel commun, au titre de la responsabilité « éthique » que chacun doit « apporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, ... notamment l’éducation à la citoyenneté » (1. §6). Noyée dans la profusion des éducations transversales (santé, développement durable, et culture artistique), l’éducation à la citoyenneté relève d’une pétition de principe. Il est donc peu vraisemblable que cette recommandation éthique fasse évoluer la position du corps enseignant, traditionnellement peu sensible aux exigences éducatives de la participation citoyenne.
Ce glissement de la citoyenneté ancrée dans le parcours de l’élève, peu solidaire des pratiques d’enseignement et déconnectée de la vie sociale de l’établissement fait apparaître toutes les difficultés de la prise en charge de cette éducation par le CPE. Ces difficultés de nature conceptuelle se poseront autant sur le terrain, que dans le cadre de la formation professionnelle des CPE.
9Dans le référentiel de formation du CPE, cet évitement conceptuel de la vie sociale dans l’établissement, notamment à travers sa dimension éducative se traduit par une tension entre l’appel à l’autorité d’une part et l’appel à la relation et à l’écoute d’autre part. Faut-il une communauté coercitive pour « accompagner le parcours de formation des élèves » ? On peut alors s’interroger à la fois sur la nature de la communauté éducative et sur sa vocation institutionnelle. Question presque triviale : une communauté éducative au sens fort du terme est-elle indispensable à l’accompagnement du parcours de formation de l’élève ?
Certes, la notion de « communauté éducative » est fortement thématisée dans le référentiel commun (1. § 2). Cependant, à travers les déclinaisons de cette attente, on note qu’il s’agit de « se mobiliser au service de la réussite de tous les élèves dans une action cohérente et coordonnée. » L’important est de « coopérer au sein d’une équipe, d’inscrire son intervention dans un cadre collectif au service de la complémentarité et de la continuité des enseignements... » (§ 10). Il s’agit donc plus de construire une coordination formelle et technique que de créer une entité symbolique en capacité de porter des valeurs. L’objectif de cette « communauté » étant centré sur le parcours individuel de l’élève, et non sur une exigence éducative, il n’y a pas lieu de surdéterminer le sens qu’il faut donner à la notion de « communauté éducative ».
Il faut penser cette notion dans sa dimension fonctionnelle et opératoire. L’exigence est de renoncer aux schémas bureaucratiques dans le cadre d’une division du travail prévue à l’avance, et de s’engager dans une coordination instrumentale construite à différents niveaux de l’organisation scolaire afin de répondre à la diversité de la demande scolaire. La visée du parcours de formation de l’élève n’attend pas autre chose qu’une équipe qui fonctionne bien dans des conditions optimales.
C’est évidemment très loin des enjeux d’une dynamique symbolique et de la recherche, à travers la communauté éducative, d’un « effet institutionnel » porteur d’une dimension éducative, mais cela permet de mieux comprendre le rôle catalyseur du CPE en tant que « conseiller de l’ensemble de la communauté éducative » (4. 1).
10Consacrant ainsi les enjeux et les limites de la communauté éducative, se résignant au repli de la vie éducative sur les aspects instrumentaux de l’espace pédagogique, le référentiel de formation opère un vrai déplacement de la professionnalité des CPE. Un métier se dessine autour de trois fondements :
Un objectif : l’approche individualiste et libérale de l’élève
Une méthode : le relationnel comme modèle éducatif privilégié
Un métier : la pratique du lien et de la relation d’aide dans la vie scolaire
11Dans ce texte, l’élève en tant que personne fait figure de référence absolue. C’est pourquoi le préambule du référentiel spécifique se rattache à l’un des emblèmes de la circulaire de 1982 : « l’épanouissement personnel ». L’élève est le seul objectif possible. On s’intéressera à son parcours à travers le suivi individuel et l’accompagnement qui le sous-tend. L’assiduité des élèves et le traitement de l’absentéisme (4 § C3) concernent d’abord des cas singuliers. On notera ensuite que cette approche est de nature pédagogique et vise à l’accompagnement d’un projet de formation.
Il en découle que ce référentiel puise son inspiration dans la logique libérale et démocratique. L’individu, la liberté, l’égalité. Un tel système réduit beaucoup le besoin d’une communauté soudée et homogène. En revanche la nécessité de se concerter et de travailler en équipe devient fondamentale. Le besoin de cohérence est lié à la multiplicité des acteurs professionnels autour de l’élève et non au besoin de faire sens institutionnel. L’enjeu est plus pragmatique qu’éducatif. Il pose la question de l’efficacité et non celle d’un sens transcendant lié aux enjeux politiques d’une communauté éducative vivante. La formation ne pourra pas éviter de proposer une réflexion sur les fondements et les compétences éthiques que suppose une éducation libérale centrée sur l’individu. Comment une éducation libérale est-elle possible ? Cette question relève autant d’aspects techniques que philosophiques.
- 10 . L’expression « perspective éducative » revient plusieurs fois. Elle traduit l’intention d’affaibl (...)
12Le référentiel de compétences privilégie le modèle relationnel. La notion d’éducation s’inscrit dans une perspective qui fait droit à l’écoute, à l’empathie, à l’influence, au discours. S’il faut « tenir compte des dimensions cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement et de l’action éducative » (1 §3.3), il faut surtout s’inscrire dans une logique de l’accompagnement (1 § 5) et le plus souvent à partir d’un regard en équipe (1 § 8).
Cette logique de l’accompagnement est au centre du référentiel spécifique. « Le CPE accompagne le parcours de formation de l’élève » (4, partie II - § 5 à 7). C’est une posture générale qui investit « une perspective éducative »10 et s’applique à tous les domaines d’intervention du CPE : celui de la règle, comme celui de l’action pédagogique où ces dispositifs d’accompagnement sont explicités : accompagnement éducatif, projet personnalisé de réussite éducative, accompagnement personnalisé, et aide au travail de l’élève (4. § 7). Le choix de cette approche éducative est conforme à l’esprit de l’école démocratique. Accompagner, aider, tutorer, encourager, favoriser sont des pratiques qui postulent l’autonomie fondamentale du sujet. Ce modèle est aussi cohérent avec l’esprit de ce référentiel. Modèle à faible normativité, il n’exige pas un effet institutionnel aussi prégnant que celui qui se dégage du référentiel spécifique faisant appel à la loi et au règlement intérieur (4. §1à3).
En revanche, on constate un décalage entre les attentes institutionnelles (la transmission des valeurs de la république) et les exigences d’un suivi de proximité au plus près de l’élève. C’est pourquoi l’insistance sur le travail d’équipe, la mise en commun, la nécessité d’un travail expert, collectif, suivi, cohérent (4. § C8) tient plus d’une exigence technique que d’une exigence institutionnelle. Sur le plan de la formation, il sera nécessaire d’évaluer la place de l’institution dans le cadre d’une pédagogie relationnelle. Cependant, la construction de compétences éducatives relationnelles n’évitera pas la réflexion sur la complexité de cette approche qui manie des dimensions techniques tout autant que des dimensions éthiques et politiques.
13Au cœur d’une communauté formelle, le CPE a mission de « conseil ». Cet aspect n’est pas le moins obscur du référentiel spécifique. Il impose de faire lien avec les membres de la communauté et d’inventer des modalités concertées d’accompagnement de l’élève. Mais au-delà de cet effort pour renouveler les pratiques d’échanges entre les acteurs, on constate un impensé de la place du CPE et de sa responsabilité professionnelle au sein de la communauté éducative. Cet effort se renverse sur lui-même en ne précisant pas quelle est la part de la contribution de chacun : qui engage quoi, ou comment s’articulent les responsabilités au sein du travail d’équipe. L’indétermination des rôles et de la division du travail éducatif n’est pas sans conséquences sur les modalités de l’action éducative, sur la nature des compétences et sur la professionnalisation du métier de CPE.
La mise en œuvre opérationnelle d’un chantier d’échanges et de conseil s’exprime à travers deux rhétoriques : une rhétorique du lien et une rhétorique d’euphémisation. Deux rhétoriques qui se rejoignent dans un même effet d’indétermination de la responsabilité éducative et/ou professionnelle.
La rhétorique du lien apparaît dans les nombreuses formules du style « en lien avec… ». Par exemple : « garantir en lien avec les autres personnels » (4 § C2). Ou de façon plus générale ce que l’on doit « faire avec ». « Identifier les conduites à risque… en lien avec les personnels sociaux…. et contribuer à leur résolution en coopération avec les personnes ressources … » (4 § C2). « Contribuer avec les enseignants et avec le concours… (4 §C 7). Les exemples sont nombreux. Cette formulation oriente vers un partenariat institutionnel, un travail d’équipe dont on comprend la nécessité, mais elle induit aussi une indétermination structurelle. Ce partage de l’action induit un doute sur la spécialisation de chacun, un risque de glissement des objectifs, mais d’abord un risque d’abstention. Si le travail d’équipe est souhaitable, comment puis-je obliger le partenaire à y participer ? Le lien peut donc devenir aléatoire. Le travail d’équipe est ainsi compromis : je peux donc me retrouver seul face à une alternative de poursuite ou d’abandon. Dans le meilleur des cas, si le travail d’équipe s’engage, il n’empêche qu’il ouvre un espace de partage qui est aussi un espace de flottement : une division du travail incertaine, des tensions possibles, une responsabilité indéterminée. La formation ne peut pas méconnaître cet aspect. Elle suppose un module technique de négociation dans un cadre institutionnel et éthique.
La rhétorique d’euphémisation est un autre procédé de l’incitation partenariale, avec des conséquences assez voisines. Elle apparaît à travers des expressions comme « participer », « contribuer à », « concourir à », « collaborer à » ou d’autres formes comme : « faciliter », « promouvoir », « encourager ». Ces expressions sont innombrables. Elles visent à atténuer la responsabilité institutionnelle et professionnelle de l’acteur. Elles donnent des orientations, des indications d’objectifs mais sans les formaliser expressément.
Par exemple : « il contribue à la promotion de la santé et de la citoyenneté » (4 -II) ou « il contribue au suivi de la vie de la classe » (4 II § 5) ou un peu avant : « il facilite le traitement et la transmission des informations » (4 § 1) ; « il contribue au repérage des incivilités » (4 § 3.). Cette rhétorique affaiblit l’acteur. Elle l’écarte d’une responsabilité institutionnelle pleine et entière qui identifie le professionnel. Elle laisse libre cours à la « bonne volonté ». Elle fait reposer les obligations de l’institution sur des aléas éthiques : des engagements de circonstance ou des choix affinitaires. Surmonter cette dérive de la formulation suppose des compétences spécifiques en matière de lien et sans doute un renforcement de la réflexion éthique sur la responsabilité et la réciprocité du lien.
14Le référentiel de compétences marque une étape significative dans le processus de professionnalisation du métier de CPE. La bipolarité éducation - suivi pédagogique s’est désormais inversée au profit du parcours de formation de l’élève. Mais ce remaniement est probablement plus profond car il atteint les objectifs et les formes d’intervention du CPE en reléguant les enjeux éducatifs liés au fonctionnement et à la vie sociale de l’établissement.
Nous avons vu à travers deux figures majeures de l’identité professionnelle : le fonctionnement de la discipline et l’éducation à la citoyenneté, comment le CPE voit son rôle glisser vers l’accompagnement du parcours de l’élève en agissant en complémentarité et en lien avec les partenaires de l’action pédagogique. C’est en effet une mutation professionnelle car le rôle du CPE à la fois « acteur » et « conseiller » de la « communauté éducative » est en grande partie déterminé par l’action concertée au sein de cette communauté.
Cependant, il ne faut pas se le cacher, cette mutation présente beaucoup d’obscurités, elle fragilise l’identité du CPE et rend son rôle incertain. Doté de compétences du lien et de l’accompagnement éducatif, le CPE apparaît comme un éducateur du 3ème type. Il sera difficile pour la formation professionnelle d’investir ces champs de compétences inédits dans l’Education nationale. Comme nous l’avons suggéré, ces compétences professionnelles ne posent pas seulement des questions de techniques relationnelles, elles interrogent la philosophie de l’éducation et l’éthique.
À un autre niveau, l’écueil de ce référentiel complexe, c’est de mettre en tension l’identité et le processus de professionnalisation des CPE. Il est périlleux de vouloir « décréter » la transformation d’une profession en agissant sur le recrutement. Comment les néo-recrutés vont-ils s’intégrer dans un corps professionnel déjà constitué ? Pourront-ils résister à l’influence des pratiques de leurs aînés ? Ces questions en abîme soulèvent le problème des mutations professionnelles : le référentiel des compétences étant l’avatar ultime des difficultés que rencontre l’institution pour faire évoluer les pratiques éducatives. Surprenant retour de l’histoire des CPE : professionnels de l’innovation et pourtant repliés sur une « mission » déjà ancienne et incapables de renouveler l’acte fondateur qui a mis fin aux formes disciplinaires ? Il est vrai que cette révolution éducative fut l’œuvre des surveillants généraux…
