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Résumés

Dans La morale du professeur (PUF, 2013), nous avons montré que l’éthique professorale était constituée de trois grandes vertus : la justice, la sollicitude et le tact. Dans le présent article, structuré en trois sections, nous montrons que le tact est non seulement une disposition éthique mais qu’il est aussi, comme l’a suggéré Herbart dans son Allgemeine Pädagogik une compétence pédagogique majeure. Le tact est à l’activité pédagogique ce que la phronesis est à l’action morale : un principe de décision et un guide pour l’action. Telle est la thèse défendue dans cet article.

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Texte intégral

Introduction

« Il faut parfois retirer de la langue une expression et la donner à nettoyer – pour pouvoir ensuite la remettre en circulation. » (Wittgenstein, 2002, p-100)

1La question du bien-être à l’école peut être abordée de différents points de vue. Nous avons fait le choix de nous placer au cœur de la relation pédagogique et de défendre une thèse : le tact est non seulement une disposition éthique de premier plan pour les métiers de la relation mais il est aussi et surtout une compétence pédagogique majeure. La première section du présent article montre que le tact n’est pas seulement une habileté relationnelle, comme on se plaît à le dire, mais qu’il est bel et bien vertu. La seconde section fait retour sur la question du lien. Question essentielle pour le pédagogue. Il ne faut en effet jamais perdre le fil du lien car il est la condition de toute action éducative. Qu’importe l’intention ou la visée, si autrui se dérobe le plus beau des projets éducatifs est déjà compromis. Cette peur de la rupture est une constante pédagogique, elle est l’angoisse éducative par excellence. Enfin, la troisième et dernière section s’inscrit dans le sillage d’Herbart et de Canguilhem pour ouvrir une nouvelle voie et montrer que le tact est une compétence pédagogique de première importance. Il est à l’activité pédagogique ce que la phronesis est à l’action morale : un principe pour décider et pour agir.

Une disposition éthique

Une vertu invisible

2Le tact (tactus en latin) vient du verbe tangere, toucher. Le tact est primitivement le sens du toucher. Il n’est pas seulement ce par quoi nous découvrons les propriétés tangibles d’une chose (sa fluidité, sa mollesse, sa dureté, sa forme, sa température, sa sécheresse ou encore son humidité), il est aussi la sensibilité, c’est-à-dire ce que l’on éprouve en touchant ladite chose. A la différence de la vue, le toucher n’est pas un sens de la distance, il requiert le contact de sorte que le touchant est toujours touché et que le touché est inévitablement touchant. C’est le plus exquis de nos sens, dira Voltaire, car à la différence des autres sens qui « se bornent à la satisfaction de l’individu qui les possède », le tact a cet étrange et merveilleux pouvoir « d’enivrer à la fois deux êtres pensants », celui qui touche et celui qui est touché (Voltaire, 1837, Tome sixième, Dialogue XXII, 711).
En un second sens, plus actuel, et qui est celui qui nous intéresse dans le présent article, le tact peut être défini comme un art de juger et une manière de se conduire. Il est un art de juger qui conjugue finesse et justesse et une manière de se conduire attentive aux nuances et aux circonstances. Il est à la fois l’un et l’autre, art de juger qui se prolonge dans une conduite et manière d’être soutenue et guidée par une appréciation de la situation. En tant que faculté de juger, le tact est une façon de sentir qui s’est affranchie de la sensation physique. En tant qu’attitude, il est attentif à ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire, de dire ou de ne pas dire. La tradition philosophique ne lui a guère accordé de crédit ; les raisons sont, à l’évidence, nombreuses. Le tact ne semble pas avoir de facette politique comme la justice ou la tolérance, il n’a rien de spectaculaire et ne saurait donc rivaliser avec le courage, il n’a pas non plus la grandeur et le prestige de la générosité.
Mais il est vertu, « presque » dit Renan (2011), non bel et bien vertu, c’est ce que nous voudrions montrer dans cette première section. Certes, c’est une vertu de peu, presqu’invisible, mais nous aurions tort de le sous-estimer ou de le négliger. « Le tact, écrit le philosophe David Heyd, est une vertu typiquement sociale ou interpersonnelle. Sa valeur ne réside pas dans l’harmonie interne ou l’excellence de l’agent en tant qu’être humain, mais principalement dans le fait de faciliter les relations humaines (…). Il concerne la valeur de l’intimité, et exprime une attention personnelle à la singularité de la situation humaine. » (Heyd, 1995, 227). On peut dire du tact qu’il est une vertu interstitielle dans la mesure où il se révèle et excelle dans le jeu des échanges et des interactions. Il est soucieux du lien, c’est sans doute pour cette raison que le grand écrivain hongrois Imre Kertész n’hésite pas à dire que « dans les relations humaines, le tact est le maximum qu’on puisse atteindre » (Kertész, 2012, 33).

Métiers du soin, métiers pionniers

3Dans le monde du travail, c’est la médecine qui la première lui fera une place, le tact se manifestera originellement sous la forme d’un devoir de discrétion. « Quoi que je voie ou entende dans la société pendant, ou même hors de l’exercice de ma profession, je tairai ce qui n’a jamais besoin d’être divulgué, regardant la discrétion comme un devoir en pareil cas », peut-on lire dans les dernières lignes du serment d’Hippocrate. Le secret professionnel, essentiel à l’exercice de la médecine, trouve ici, comme beaucoup de commentateurs l’ont relevé, une parole fondatrice. Mais il nous semble, qu’au-delà du secret professionnel, la parole hippocratique en appelle à un sens de la retenue et à une manière de se tenir qui préfigure précisément la vertu de tact. Elle suggère une attitude, elle esquisse une conduite. On retrouvera d’ailleurs, bien plus tard, la vertu de tact explicitement énoncée dans les codes de déontologie médicale et, plus largement, dans les différentes déontologies concernant les métiers du soin.
Soin du corps mais aussi soin de l’âme. La psychanalyse naissante aura l’intuition quasi immédiate que le travail d’analyse requiert lui aussi un sens aigu de la relation. C’est le psychanalyste américain Rudolf Loewenstein qui, à notre connaissance, formulera le premier et le plus nettement cette idée, faisant explicitement référence dans ses propos au mot « tact ». Dans une contribution adressée à la Revue française de psychanalyse, au début des années 30, Loewenstein attire l’attention de ses collègues sur l’importance du tact pour l’analyse. Il lui confère même le statut de qualité professionnelle. Car le tact, dit en substance Loewenstein, permet de donner forme à l’interprétation et de pressentir le moment où il convient d’engager celle-ci. Intuition du kairos, saisie du moment opportun, l’interprétation doit advenir au moment où elle peut venir donner sens à ce que vit le patient et, par la même, le soulager (Loewenstein, 2007, 188).
« L’analyste, écrit encore Loewenstein, doit toujours faire attention au sens latent de l’interprétation qu’il donne, et éviter celle qui contient implicitement une interdiction ou un reproche à l’endroit de certains sentiments ou pensées de l’analysé » (Loewenstein, 2007, 187-188). En d’autres termes, il faut éviter de culpabiliser ou de blesser, il faut savoir être attentif à autrui. Et Loewenstein d’ajouter : « ce qui me paraît particulièrement important, c’est que l’analyste soit toujours à même de se rendre compte clairement du sens latent, qu’il connaisse la portée de ses paroles » (Loewenstein, 2007, 188, note7). Savoir communiquer sans altérer, dire sans médire, privilégier en somme une forme de contact qui laisse l’autre intact dans son être même. Nous pouvons tirer de cette analyse deux enseignements qui ont une portée générale, au sens où ils transcendent la question du tact dans la cure psychanalytique. C’est ce que nous faisons dans le paragraphe qui suit.

Une vertu relationnelle

  • 1 Dans le procès en hypocrisie fait à la civilité, la fameuse définition de la politesse que donne La (...)

4Le tact est par essence vertu de la relation. Cela signifie qu’avoir du tact c’est avoir un sens de l’à-propos et un sens de l’adresse. C’est ce que dit très justement Jean-François Goubet lorsqu’il écrit : « Le tact est (…) une intelligence en situation. En situation plutôt que de la situation, puisqu’il ne s’agit pas de se saisir de manière réflexive, en se contemplant comme objet et en cessant donc d’agir et de subir dans le monde. En situation également en vertu de la rencontre, de la présence conjointe de plusieurs personnes autour d’un objet précis. Et à cet égard, le tact se définit comme la capacité à toucher juste, à être pertinent. La pertinence comprend en elle au moins deux aspects : sens de l’à-propos, c’est-à-dire de la parole ou du geste à l’occasion propice, ainsi que sens de l’adresse, c’est-à-dire de la destination de la parole ou du geste afin que ces derniers aient une efficace » (Goubet, 2005, 18). Sens de l’à-propos, car le tact nous renvoie à l’idée d’un geste adéquat, d’une parole juste, d’un propos dépouillé de toutes scories. Conscience aiguë de ce qui mérite d’être dit ou d’être fait et de la manière dont il faut le dire ou le faire. Avoir du tact, c’est savoir s’ajuster à la situation particulière que l’on en train de vivre.
Si le sens de l’à-propos témoigne d’un sens de la situation ; le sens de l’adresse atteste d’une capacité à discerner et à reconnaître. S’adresser à Paul, ce n’est pas parler à Jacques et s’adresser à Jacques, ce n’est pas s’adresser à Pauline. Le tact est un art des distinctions et des individuations. « Je louerais une âme à divers étages (…) qui soit bien partout où sa fortune le porte, qui devise avec son voisin de bâtiment, de sa chasse et de sa querelle, entretenir avec plaisir un charpentier et un jardinier, j’envie ceux qui savent s’apprivoiser au monde de leur suite et dresser l’entretien en leur propre train (Montaigne, III, 3, De 3 commerces). « Une âme à divers étages », la formule montaniste est admirable, c’est aussi cela le tact, savoir « s’adapter » à son interlocuteur. Modulation et plasticité. Le jeune Bergson souscrirait au propos montaniste. « L’homme du monde accompli, écrit le philosophe, sait parler à chacun de ce qui l’intéresse, il entre dans les vues d’autrui sans les adopter toujours ; il comprend tout sans pour cela tout excuser. Ce qui nous plaît en lui, c’est la facilité avec laquelle il circule parmi les sentiments et les idées (…) » (Bergson, 2011, 50-51). Plasticité avons-nous dit, souplesse répond Bergson.
Entrer en intelligence, on le voit, n’est ni adhérer, ni excuser. Nulle hypocrisie dans cette attitude ouverte et compréhensive car « il y aura toujours entre cette politesse raffinée et l’hypocrisie obséquieuse la même distance qu’entre le désir de servir les gens et l’art de se servir » (Bergson, 2011, 51). Dans l’hypocrisie, il y a un désir de dissimuler. L’hypocrite cache son caractère, camoufle ses intentions, simule sentiments et vertus pour se présenter sous un jour favorable 1. Le tact n’est pas dissimulation mais effacement (de soi). L’homme qui a du tact ne souhaite pas paraître, il cède toujours la place car ce n’est pas sa petite personne qui l’intéresse mais l’autre : celui qui lui fait face.

Souci du lien, souci d’autrui

Le tact et la civilité

  • 2 Sur l’importance de la civilité dans le procès éducatif, on peut se reporter à Alain Propos sur l’é (...)
  • 3 Sur l’histoire des livres de civilité, outre les travaux de Norbert Elias (1985, 1997), on peut se (...)

5Nous nous tromperions si nous assimilions dans un geste de pensée un peu rapide le tact à la civilité, ils sont certes l’un et l’autre des attitudes qui manifestent qu’autrui compte et qu’à ce titre il mérite de la considération. Mais au-delà de cet air de famille, tact et civilité semblent distincts. Précisons l’idée de civilité. C’est Erasme qui consacre le vocable de « civilité » dans notre paysage culturel en publiant en 1530 son fameux De civilitate morum puerilium (1530/2012). Dans cet ouvrage destiné à de jeunes enfants âgés de 7 à 12 ans, l’humaniste précise les manières et les convenances corporelles (externum corporis decorum) à respecter pour se rendre aimable en société. La civilité érasmienne est synonyme de bienséance. Elle est pour reprendre la formule montaniste des Essais « la science de l’entregent ». Erasme fera des émules, pas moins d’une cinquantaine de traités seront publiés au XVIIème siècle. Plusieurs pédagogues s’essaieront aussi à ce difficile exercice de la prescription des usages socialement convenables. Les règles de la bienséance et de la civilité chrétienne de Jean-Baptiste de La Salle méritent ici d’être citées comme un modèle du genre (1956).
Plus proche de nous, le Dictionnaire de la Pédagogie et de l’Instruction de Ferdinand Buisson, bible laïque des hussards noirs de la République, réserve dans sa seconde édition deux grandes pages à la question de la civilité et à son importance dans le procès éducatif 2. « La civilité, note l’auteur de l’article dans les toutes premières lignes, est l’ensemble des conventions qui régissent les rapports des hommes entre eux : en d’autres termes, la manière dont ils doivent se comporter vis-à-vis de leurs supérieurs, de leurs égaux et de leurs inférieurs. Une convention tacite, à laquelle l’usage a donné force de loi, a déterminé presque pour tous les cas possibles dans les relations sociales, une règle de conduite qu’on ne peut enfreindre, ni ignorer sans passer pour un homme grossier et mal élevé, sans indisposer ceux avec qui on vit, sans perdre le bénéfice matériel et intellectuel des relations sociales. De là, la nécessité manifeste d’inculquer surtout aux enfants les préceptes de la civilité » (Buisson, article « civilité », Tome 1, 1ère partie, 278). La civilité relie les hommes, elle est une grammaire destinée à réguler et à faciliter les interactions en prédéfinissant certains usages ; savoir-être que l’honnête homme toujours soucieux d’entretenir un commerce agréable avec ses contemporains ne saurait méconnaître ou escamoter 3
 Lorsque nous parlons de civilité dans les débats éducatifs, nous pensons plutôt aux élèves ou aux enfants, et lorsque nous évoquons le tact nous le rapportons plus volontiers aux adultes ou aux professionnels. Il est vrai que l’on peut aussi parler de civilité professorale. Notre intention n’est pas de montrer que le tact est le propre de l’éducateur ou du professeur mais de saisir la différence entre ces deux modes d’être. Et ce qui d’emblée semble les démarquer c’est que la civilité est respect des conventions et des usages établis alors que le tact se manifeste là où précisément aucune préconisation n’existe. Si Loewenstein en appelle au tact, c’est bien parce qu’il n’y a pas de règles prédéfinies qu’il conviendrait de suivre méthodiquement pour conduire avec efficace l’entretien clinique. Le tact est précisément là pour suppléer à cette absence. Il est vertu de l’intervalle, qualité de l’entre-deux. On peut inventorier les règles et les prescriptions de civilité pour en faire des recueils et des traités (à l’usage des novices notamment, mais pas uniquement), rien de tel avec le tact qui s’invente dans son effectuation même. Tout comme nous parlons de vide juridique pour évoquer ces situations où aucune règle de droit ne vient nous guider, nous pourrions parler de « vide social » pour signifier ces situations qui échappent à toute codification ; le tact se manifeste précisément dans ces moments de vacance normative. » Nous entendons par tact, écrit Gadamer, la sensibilité déterminée à des situations dont nous n’avons aucune connaissance dérivée de principes généraux, de même que la capacité à les sentir, elles et les comportements à y tenir. Ainsi appartient-il par essence au tact de rester implicite et de ne pas pouvoir accéder à la formulation expresse ou à l’expression » (Gadamer, 1996, § 22, 32).

Bonnes manières ou manières bonnes ?

6Nous pouvons contester la thèse très (trop) séparatrice que nous venons de soutenir et dire que le tact est la pointe de diamant de la civilité, sa phase ultime, son accomplissement. Civilité au-delà des règles et des prescriptions. Si nous entendons défendre cette thèse, et disons-le elle est parfaitement défendable, il faut alors dire qu’il y a une civilité des règles et une civilité au-delà des règles, deux stades en somme dont le second (la civilité post-règles) serait la fin et le dépassement du premier (la civilité des règles). Tout comme chez Kohlberg (1958), le stade conventionnel (de la morale), marqué par le respect des règles ambiantes, se poursuit par un stade moral post-conventionnel gouverné par des principes abstraits de justice ; il faudrait dire, de manière analogique, qu’il y a un stade post-conventionnel de la civilité, stade qui n’est plus gouverné par des prescriptions mais par un souci de l’autre, par ce que l’on pourrait appeler une intention attentive. C’est assurément ce que dirait Bergson lorsqu’il montre qu’au-delà de la civilité toute « cérémonieuse » se laisse entrevoir « une politesse de l’esprit et du cœur » (Bergson, 2011, 47-58).
Quoiqu’il en soit de ce débat (le tact : cousin germain ou grand frère de la civilité ?), il ne nous semble pas décisif, les deux thèses se rejoignent pour affirmer que faire preuve de tact c’est faire preuve d’une juste attention aux choses et aux personnes en prêtant attention à nos manières de dire et faire. C’est moins avoir de bonnes manières que des manières bonnes, et ce n’est pas jouer sur les mots que de dire cela. L’homme qui a du tact est le contraire même de l’homme maniéré, du pédant, du précieux (Barthes, 2002, 64). Ce dernier mime les codes de bonne conduite, il les « sur-joue ». Il peut même, ironie de la situation, se servir de sa connaissance des usages sociaux pour en tirer quelques bénéfices. L’excès de bonnes manières est toujours un peu suspect. L’homme de tact oppose à celui qui aime la forme pour la forme - le formalisme - l’attachement éthique à la forme, au sens où celle-ci est une manière d’aller vers l’autre. Le philosophe américain Robert Audi parle joliment d’un » devoir de manière » (Audi, 2004, 182).

Le toucher du langage

  • 4 Sur la violence des mots et les blessures qu’ils peuvent infliger, on peut se reporter à l’ouvrage (...)

7Il faut revenir à la question du langage pour clore cette seconde section. Parler, c’est certes adresser un message, c’est aussi toucher. Il y a un toucher du langage. C’est sans doute ce que veut dire Jakobson lorsqu’il évoque sa fameuse fonction phatique (Jakobson, 1963, 209-248). Le langage, par-delà l’information qu’il délivre, est une manière de se rapporter à des personnes, de les approcher. Le tact, par le biais du langage, renoue avec le toucher originel qui le caractérise. Avec des mots malveillants, abrupts ou brutaux, nous pouvons blesser la personne à qui nous nous adressons ; avec des mots lâchés, comme on lâche des coups, nous pouvons salir ou abîmer ce dont nous parlons. Ces mots sont à proprement parler des « malédictions »4. A l’inverse, il peut y avoir des paroles bienveillantes et attentionnées. « Les mots sont des actes » (Wittgenstein, 2002, 109). Ils peuvent avoir la dureté du coup assené comme la douceur de la caresse prodiguée.
On est loin ici de la rhétorique qui vise toujours à faire la leçon, loin aussi de l’éloquence qui veut séduire quand elle ne veut pas émouvoir. La parole pleine de tact n’a pas cette ambition, elle ne vise aucune conquête, elle n’est à l’assaut d’aucune citadelle. Elle cherche plus modestement à ne pas malmener, à ne pas brusquer. Elle vise aussi à stimuler, à donner confiance ou à révéler en l’autre des ressources insoupçonnées. Le langage n’a pas seulement une vocation descriptive, il a aussi une fonction performative qui lui permet de faire advenir du réel, de donner corps à des réalités qui n’existeraient pas sans lui. Le tact se donne à voir dans un éthos et se concrétise dans un art de parler, dans une forme d’adresse. Il nous enjoint à ne pas déserter le lieu du langage, mieux il nous invite à habiter nos façons de parler car « dès que nous parlons, nous avons une responsabilité envers autrui » (Lacroix, 2010, 47). 
C’est pour cette raison que l’on ne peut jamais dire que l’on a assez de tact. Dire « j’ai assez de tact » est précisément une manière de manifester que l’on en manque. Le tact, comme la modestie, comme l’humilité, est une vertu qui s’annule dès qu’on la revendique. Dans le moment même où je témoigne de ma satisfaction, je fais preuve d’une arrogance qui me trahit. A l’inverse, la personne qui a vraiment du tact fait toujours l’expérience du manque, elle a toujours le sentiment qu’elle n’en a pas assez, qu’elle pourrait encore s’améliorer et, qu’en telle ou telle circonstance, elle aurait pu mieux faire. Car il y a, il faut bien le reconnaître, mille et une occasions dans la vie de tous les jours de ne pas être à la hauteur : un acte trop rapide, une parole qui nous échappe, un mot déplacé, une attitude un peu hautaine… Le grand philosophe britannique Bernard Williams s’est beaucoup intéressé à la vie morale et à ses méandres douloureux. Pour Williams, il n’y a pas de vie morale sans conflits. Or le drame est qu’ils ne peuvent être ni évités, ni entièrement résolus de manière satisfaisante de sorte qu’ils laissent toujours « un sentiment de regret » (Williams, 1994, 114). J’incline à penser que l’homme de tact qui n’a pas été à la hauteur éprouve précisément ce sentiment, il ressent le goût amer du regret, du regret d’avoir inutilement froissé son interlocuteur.

Une compétence pédagogique

La leçon oubliée

  • 5 L’intitulé complet de l’ouvrage est Allgemeine Pädagogik – Aus dem zweck der Erziehung abqeleitet q (...)

8Qui se souvient de Johann Friedrich Herbart professeur de philosophie et de pédagogie, à Göttingen puis à Königsberg, au début du XIXème siècle ? Qui se souvient de celui qui a inspiré avec Dilthey et Schleiermacher le courant de la pédagogie humaniste (Geiteswissenschaftliche Pädagogik) ? Herbart, successeur de Kant à Königsberg, publie en 1806 son grand traité de pédagogie5. Œuvre oubliée, effacée, comme le nom même d’Herbart ; elle est pourtant la première et peut-être la seule œuvre éducative à avoir fait une place aussi importante à cette étonnante qualité qu’est le tact. Ce n’est pas ce qui est apparu de manière immédiate comme le plus original dans ce travail mais, le temps passé, c’est bel et bien la vraie leçon d’Herbart. Nous le citerons abondamment car sa parole mérite à nouveau d’être entendue.
Le pédagogue, remarque Herbart, se défie toujours de la théorie car elle a un caractère trop général. De quel secours peut-elle être pour le praticien confronté à des situations particulières ? L’action est par définition inscrite dans des contextes originaux déterminés par des contraintes particulières. Or, la théorie « néglige le détail, toutes les circonstances individuelles dans lesquelles le praticien se trouvera (…). C’est pourquoi (…) tous les praticiens, dans n’importe quel art, se soucient en général si peu de la théorie (…) » (2007, 23). Seule, l’expérience est à, leurs yeux, formatrice. Que l’expérience ait des vertus formatrices, nul ne le conteste, mais il ne faut pas, nous dit Herbart, surestimer ce pouvoir formateur car l’expérience que je fais est d’abord « mon » expérience. Elle est toujours prise d’informations à partir d’un point de vue unique, le mien. Si l’expérience nous apprend quelque chose, elle est d’une autre manière close sur elle-même, nous incitant souvent à répéter nos manières d’agir. La pratique seule conduit à la routine car « elle ne donne qu’une expérience extrêmement bornée » (2007, 24). Elle ne peut apprendre au praticien « quel résultat il aurait obtenu s’il s’y était pris d’une façon plus sage et plus énergique (…). Son expérience ne sait rien de tout cela, elle ne porte que sur lui-même, sur ses rapports avec les autres hommes, sur l’insuccès de ses projets, sans en découvrir les vices radicaux (…) » (2007, 24).
L’expérience n’est pleinement formatrice que si le retour que l’on fait sur elle a su faire le détour de la théorie. Celle-ci, en effet, nous ouvre sur des considérations générales qui nous permettent d’élargir le point de vue, toujours restreint, de l’expérience. On se forme par la pratique et la théorie, par l’expérience et les idées générales. Comment alors articuler théorie et pratique ? Oublions l’idée d’une application idéale et descendante de la théorie, « une application aussi parfaite des règles scientifiques exigerait un être surnaturel » (2007, 25). Le rapport d’hétérogénéité entre la théorie et la pratique exige d’introduire un troisième terme. L’enseignement est un agir orienté vers un but précis (faire apprendre), il exige certes la maîtrise de connaissances et de savoirs mais il requiert aussi pour ne pas rater son but une faculté qui soit au plus près de l’action : le tact.

Juger et décider

9Herbart définit le tact comme « une faculté rapide de jugement et de décision ». Celui-ci est plus précisément une compétence capable de comprendre comment l’élève apprend et à quel rythme. « Le tact pédagogique, écrit Herbart, consiste surtout à discerner quand il faut abandonner un élève à son allure lente, et quand il convient, au contraire, d’aller plus vite » 2007, 29). Le tact herbartien atteste d’une aptitude à saisir et à apprécier avec promptitude les caractéristiques d’une situation. C’est pour cette raison précisément que le tact dépend du sentiment. Il est « un état d’âme » capable de refléter « l’action qu’il a subie du dehors » (2007,25). Bien sûr, le tact ne nous préserve pas des erreurs d’interprétation, il n’est pas infaillible, on ne saurait en effet « trouver absolument et avec une parfaite justesse (…) ce qu’il y a lieu de faire pour chaque cas individuel » (2007, 25). Mais il n’en reste pas moins « le régulateur direct de la pratique » (2007,25).
Le tact est donc « une faculté rapide de jugement et de décision », il permet de percevoir de manière immédiate les caractéristiques pertinentes d’une situation puis de décider. On est loin ici de la délibération aristotélicienne (bouleusis) qui requiert du temps voire de la lenteur car elle est tributaire des règles du raisonnement. Rappelons-nous : « (…) [la bonne délibération], écrit Aristote dans un de ses plus fameux ouvrages, n’est pas davantage justesse de coup d’œil, car la justesse de coup d’œil a lieu indépendamment de tout calcul conscient, et d’une manière rapide, tandis que la délibération exige beaucoup de temps, et on dit que s’il faut exécuter avec rapidité ce qu’on a délibéré de faire, la délibération elle-même doit être lente » (Aristote, VI, 1142b2-5). Le tact d’Herbart est à mille lieues des affres et des méandres de la délibération ; il est précisément proche de ce qu’Aristote appelle le « coup d’œil » qui est la marque d’une « vivacité d’esprit ». Compréhension fine des situations, adossée à une forme d’empathie, le tact d’Herbart est saisi d’une situation dans ses différentes facettes et claire conscience des possibles. Quel pédagogue oserait dire que cette capacité n’est pas une compétence majeure ?

L’art et la méthode

  • 6 L’inspecteur général Georges Canguilhem représente la France au sein de ce petit comité qui compte (...)

10On ne parlera plus du tact pendant près de 150 ans. Il faudra attendre un document de l’Unesco intitulé « Enquête sur l’enseignement de la philosophie », rédigé en novembre 1951, pour que le mot « tact » réapparaisse. Ce texte, rendu public en août 1952, examine, à travers une grande enquête internationale, la place de l’enseignement de la philosophie dans les différents systèmes éducatifs, la façon dont cet enseignement est donné et son importance pour la formation du citoyen. Mais le plus important, dans cet épais document de 244 pages, est la déclaration finale des experts6. Ceux-ci affirment d’emblée ne pas méconnaître « les risques inhérents à l’exercice de la pensée libre et autonome » (Unesco, 1953, déclaration finale, point 3).
Voici en conséquence la méthode qu’ils proposent : « D’une part, il apparaît souhaitable que l’enseignement de la philosophie commence, surtout à son premier stade, par l’éclaircissement de l’expérience vécue. Par exemple, des problèmes comme la certitude, le mal ou le destin n’appartiennent pas seulement au passé, mais concerne l’homme d’aujourd’hui. Des adolescents peuvent en avoir l’expérience directe, et parfois cruelle. (…). D’autre part, à s’en tenir trop étroitement à la description et à l’expression d’une expérience particulière, la philosophie perdrait sa signification d’une recherche de principes universels d’intelligibilité et de valorisation. (…). Le commerce direct avec les œuvres des philosophes semble indispensable » (Unesco, 1953, déclaration finale, point 5). De l’expérience personnelle aux principes universels, l’enseignement philosophique doit procéder selon la dialectique ascendante chère à Platon.
Mais le comité d’experts ne s’en tient pas à un discours de la méthode car une méthode sans mode d’emploi est une méthode inopérante. D’où la recommandation du tact compris comme un art de faire, manière délicate et sensible de mettre en œuvre la méthode préconisée. « Le tact, vertu pédagogique fondamentale, s’impose particulièrement aux professeurs de philosophie, en raison de l’âge moyen des élèves (…), et de l’importance humaine des problèmes traités, (…) le tact c’est le contact de deux libertés » (Unesco, 1953, déclaration finale, point 3). Rencontre de deux libertés dont l’une est encore balbutiante, méditations sur des questions importantes dont les élèves entrevoient parfois la gravité ; le tact n’est plus une faculté rapide d’appréhension et de décision, il est une manière de s’y prendre, un art du « comment faire ». Il est ici élevé au rang de compétence pédagogique.

Le tact et les savoir-faire pédagogiques

11Reprenons. Un bon professeur est un professeur qui maîtrise non seulement un champ de savoirs mais également un ensemble de savoir-faire spécifiques que l’on peut appeler savoir-faire pédagogiques (savoir conduire une interrogation orale, savoir réaliser une séquence, savoir élaborer et administrer une évaluation, savoir animer un débat, savoir conduire un échange didactique…). Ces savoirs faire pédagogiques (ou habiletés pédagogiques), dans la mesure où ils impliquent une dimension relationnelle, sont indissociablement éthiques et techniques. L’éthique n’est ni au-dessus, ni à côté ; il n’y a ni transcendance, ni extériorité. L’éthique est immanente au domaine technique, elle n’est pas en position de « superstructure », elle n’est pas non plus une sorte d’en-plus qui, dans un second temps, viendrait teinter des savoir-faire axiologiquement neutres. Il faut arrêter de dissocier les registres de la technicité et de l’éthicité.
Les réflexions de ces dernières décennies sur l’évaluation sont à cet égard symptomatiques. Elles ont porté essentiellement pour ne pas dire exclusivement sur des aspects techniques : la pertinence et l’objectivité. La pertinence : quand nous évaluons de la sorte est-ce que nous évaluons bien ce que nous prétendons évaluer ? L’objectivité : par quelle procédure tenir à distance la subjectivité de l’évaluateur ? Or, le soir, devant son paquet de copies, l’enseignant se pose d’autres questions. Plus simples et plus profondes en même temps. Dois-je prendre en compte l’effort répété et méritoire de cet élève dans l’appréciation de son travail ? Ne dois-je pas être en ce moment un peu plus clément avec cet élève en grande difficulté ? Les décisions, on le voit, sont autant éthiques que techniques. Réduire l’évaluation à une simple procédure, c’est l’abîmer comme geste pédagogique. Ajoutons que ces savoir-faire pédagogiques peuvent être mis en oeuvre de différentes manières. Il n’y a pas qu’une seule manière de conduire une interrogation orale ou d’organiser une remédiation. Certes, une habileté pédagogique mobilise des invariants mais il n’en reste pas moins qu’elle peut s’objectiver selon des modalités différentes en fonction des contextes et des circonstances.
Le tact se défie des règles et des principes, il est de l’ordre de la perception dans ce qu’elle a de plus immédiat. Le tact est la capacité rapide à apprécier les caractéristiques d’une situation et à décider. Or, la décision pédagogique n’indique pas seulement ce qu’il importe de faire, elle signale aussi le « comment faire ». C’est par l’entremise du tact qu’un savoir-faire devient un « savoir-comment-faire », qu’une habileté technique devient geste pédagogique (Pranzi, 2013). Nous pouvons légitimement rapprocher le tact pédagogique de la phronesis aristotélicienne qui est faculté d’opiner et qui, à ce titre, se distingue elle aussi de la raison (Aristote, 2007, 1140b25.). Comme le tact, elle se rapporte à l’action et au contingent. Comme le tact qui requiert et présuppose un savoir-faire, la phronesis a pour condition l’habileté (Aristote, 2007, 1 VI, 9, 1142a10). Mais à la différence de la phronesis qui est faculté de choisir « le juste milieu », le tact est capacité à identifier le point de convergence, le point de confluence toujours fragile entre éthique et technique. Car éthique et technique ne s’opposent pas dans l’acte pédagogique, ils se marient pour précisément lui donner sa plénitude éducative.
En ce sens, le tact pédagogique manifeste l’expertise du professeur et ce pas se payer de mots que de dire cela ; car l’expertise est gagée par l’automatisation de certaines procédures. « Dans le savoir-faire propre d’un expert, les règles s’estompent en faveur des éléments situationnels qui prennent le dessus : plus un agent est expert, moins il a besoin de délibérer et de prendre consciemment des décisions » (Pranzi, 2013). Le jugement expert est rapide et immédiat, il ne se limite pas à percevoir les caractéristiques pertinentes d’une situation car il appréhende dans le même moment ce qui doit être fait, et comment cela doit être fait. C’est bien ce qu’avait déjà entrevu Herbart, il y a plus de deux siècles, lorsqu’il écrivait que le tact n’est rien d’autre que « le régulateur direct de la pratique » (2007,25).

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Notes

1 Dans le procès en hypocrisie fait à la civilité, la fameuse définition de la politesse que donne La Bruyère a sans aucun doute une lourde responsabilité. La bruyère célébrait sans retenue la politesse en disant de celle-ci qu’elle était « une certaine attention à faire que par nos paroles et par nos manières les autres soient contents de nous et d’eux-mêmes » (La Bruyère, 1976, De la conversation). L’idée de plaire est trop présente pour ne pas attirer le soupçon.

2 Sur l’importance de la civilité dans le procès éducatif, on peut se reporter à Alain Propos sur l’éducation, chap. XXV et à Olivier Reboul Les valeurs de l’éducation, pp. 86 et 210-213.

3 Sur l’histoire des livres de civilité, outre les travaux de Norbert Elias (1985, 1997), on peut se reporter à Philippe Ariès L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Paris, Seuil, 1973, 120-124 et 429-441 et à R. Chartier, M.-M. Compère et D. Julia L’éducation en France du XVIe au XVIIIe. Paris, Sedes, 1976, 136-145.

4 Sur la violence des mots et les blessures qu’ils peuvent infliger, on peut se reporter à l’ouvrage récent d’Ali Benmaklhlouf La conversation comme manière de vivre, p. 104. Ce risque de voir le langage devenir violence, les pédagogues en ont eu très trop une vive conscience. Le maître lassallien, par exemple, peut parler d’une manière ferme pour les intimider mais il n’usera pas « de paroles injurieuses, ou tant soient peu messéantes, l’appelant (…) : fripon, coquin, teigneux, pouilleux, morveux, etc. » (La Salle, 1951, 2ème partie, chapitre V, article 4). » La langue ne flagelle pas moins que les verges », remarquait déjà le jésuite François Sacchini au début du XVIIème siècle. « Evitons les paroles qui expriment le mépris : elles nuisent à la réputation comme des pamphlets. Ne laissons pas échapper un mot désobligeant sur la famille de l’enfant, sur sa patrie, sur ses tares naturelles si par hasard il en avait » (Sacchini cité par Charmot, 1943, 362).

5 L’intitulé complet de l’ouvrage est Allgemeine Pädagogik – Aus dem zweck der Erziehung abqeleitet que l’on peut traduire par « Pédagogie générale déduite du but de l’éducation ». L’œuvre pédagogique d’Herbart a été traduite en français en 1894 par le germaniste Augustin Pinloche. Depuis, seule une édition partielle de son Allgemeine Pädagogik est parue grâce à Johan Tilmant qu’il faut remercier chaleureusement. Cette dernière a été publiée chez Economica en 2007 sous l’intitulé Tact, expérience et sympathie en pédagogie. C’est à cette édition que nous faisons référence dans la suite de notre propos.

6 L’inspecteur général Georges Canguilhem représente la France au sein de ce petit comité qui compte notamment dans ses rangs Eugen Fink, professeur à l’université de Fribourg, directeur des Archives Husserl et figure éminente de la phénoménologie naissante.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Eirick Prairat, « Reconsidérer le tact », Recherches & éducations [En ligne], 17 | Juin 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 20 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/3394 ; DOI : ERREUR PDO dans /localdata/www-bin/Core/Core/Db/Db.class.php L.34 : SQLSTATE[HY000] [2006] MySQL server has gone away

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Auteur

Eirick Prairat

Professeur de Philosophie de l’éducation à l’université de Lorraine.
Membre de l’Institut universitaire de France.
Membre du conseil scientifique de la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire (DGESCO)

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