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DOSSIER

La question du bien être de l’enfant dans les textes officiels récents de l’école maternelle

Ghislain Leroy

Résumés

Différentes conceptions du bien être de l’enfant peuvent être distinguées dans les textes officiels de l’école maternelle française. Ces conceptions hétérogènes peuvent être liées à des figures de l’enfant variées et distinctes. Le bien être de l’enfant peut être appréhendé de façon scolaire, maternelle, pédagogique ou psycho-affective. De 1986 à 2008, une approche scolaire du bien être de l’enfant gagne en importance dans les textes officiels. De 2011 à 2015, le ton change : on assiste à une affirmation des approches pédagogique et psycho-affective du bien être de l’enfant. Cela étant, l’approche scolaire conserve un poids curriculaire important. Cet article en explore les raisons et les implications.

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Texte intégral

  • 1 OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique.
  • 2 UNICEF : Fonds des Nations unis pour l'enfance.
  • 3 D'où le choix de parler ici de « bien être », davantage lié à la notion philosophique de Bien et no (...)
  • 4 Les instructions officielles de 1977 et 1986 ne sont pas qualifiées de « programmes », mais d' « or (...)

1Au coeur de nombreux rapports internationaux, on trouve la question du bien-être (OCDE1, 2016), notamment des enfants (OCDE, 2009 ; UNICEF2, 2016). Des critères de bien-être sont alors définis, pour établir des comparaisons, notamment entre pays. Au rebours de ces tentatives contemporaines de proposer une définition opérationnelle et consensuelle du bien-être, l’histoire de la philosophie atteste de l’existence de conceptions du bien être très variables et antagonistes. D’un point de vue philosophique, et plus spécifiquement aristotélicien, on peut associer cette notion à un certain état d’accomplissement, lorsque l’enfant serait ce qu’il a à être, et tirerait une satisfaction de cet état, associé au Bien3. Cela dit, dès qu’il s’agit de définir la nature de cet état, et du bien être qui lui serait afférent, les divergences sont nombreuses entre les philosophes. Bien être intellectuel, corporel, émotionnel ? Bien être individuel ou lié à la relation à une personne, voire à un groupe ? Bien être maintenant (ici-bas), ou plus tard, dans un futur ou un ailleurs ?
Au cours de son histoire, l’école maternelle a été marquée par des conceptions diverses du bien être de l’enfant. Cette contribution vise à analyser celles qui sont à l’œuvre au niveau du discours officiel récent sur l’école maternelle. Ce discours a connu un tournant à partir de 2011, qui peut être associé à la défense d’un certain bien être de l’enfant. Mais lequel ? Cet article vise à contribuer à la réflexion sur l’école maternelle contemporaine. Si l’analyse du discours officiel ne suffit pas à rendre compte de l’ensemble des changements qui s’y jouent (quid des pratiques ?), elle peut néanmoins être un point de départ conceptuel pour cela. L’objectif est de contribuer à la recherche sociologique actuelle sur l’école maternelle (Garnier, 2016), en clarifiant les tensions qui s’y jouent au niveau des représentations de l’enfant. D’un point de vue méthodologique, les discours officiels ont été analysés à partir des instructions officielles et programmes, parus de 1977 à 20154. Les programmes de 2015 ont été compris à partir de textes officiels récents qui constituent leur genèse. Cette recherche concernant l’évolution des discours officiels des trente dernières années s’est elle-même construite à partir d’une analyse socio-historique des textes officiels plus anciens, rassemblés par Jean-Noël Luc (Luc, 1982) pour la période 1829-1981.

Penser les représentations du bien être de l’enfant à partir des figures de l’enfant

Le concept de figure de l’enfant

  • 5 Par contre, nous ne reprendrons pas la thématique boltanskienne des six principes de justice (Bolta (...)

2Au cours de l’histoire de l’école maternelle française, l’enfant a été conçu de manières variées. Le récent concept de « figures de l’enfant » (Hamelin Brabant & Turmel, 2012 ; Leroy, 2016a) s’avère ici opérationnel pour penser cette diversité. Régine Sirota y voit un moyen de rendre compte « des différents modes de constitution de nos modes de réflexivité (...) sur l’enfance » (Sirota, 2012). L’analyse sociologique permet en effet de mettre au jour, pour chaque époque, dans telle ou telle société, des représentations diverses de l’enfant auxquelles les acteurs se réfèrent pour penser l’enfant et agir face à lui. La perspective ici adoptée est inspirée de Boltanski (Boltanski et Thévenot, 1991 ; Danic, 2012) : chaque « figure de l’enfant » agit comme un « principe supérieur » boltanskien, fondant une grandeur, une hiérarchisation des valeurs, permettant de fonder une situation d’accord et d’éviter le conflit5.
Plus encore peut-être que la notion de « représentations » (Durkheim, 1898) de l’enfant, dont elle est proche, la notion de « figures de l’enfant » traduit bien l’idée qu’à chaque époque, pour telle ou telle société, il n’y a pas une mais des représentations de l’enfant, qui entretiennent entre elles des jeux de concurrences, par exemple quand s’affirment de nouvelles figures, mais également parfois d’imbrications ou de superpositions. Des représentations de l’enfant anciennes peuvent par exemple se mêler à de nouvelles représentations dans des logiques d’hybridation (Leroy, 2017). Enfin, les figures de l’enfant ne sont pas des essences platoniciennes. Elles évoluent historiquement avec le social. Certaines gagnent en influence, se diffusent, se transforment, tandis que d’autres déclinent et disparaissent, en raison de faits sociaux précis et identifiables. Elles n’existent d’ailleurs pas en soi, mais uniquement dans et par des actions et pensées qui les font exister.
Chaque figure de l’enfant est indissociable de normativités, de valeurs, eu égard à l’enfant, à l’adulte et à la relation adulte / enfant. Chacune est indissociable de pratiques valorisées et de pratiques dévalorisées. De là, à chaque figure de l’enfant peut être associée une vision du bien être de l’enfant, au sens d’un Bien être, ainsi qu’une vision de la « bonne » relation adulte / enfant afférente.

Quatre figures de l’enfant indissociables de représentations hétérogènes de son bien être

Figure de l’enfant-élève et figure de l’enfant-élève actif

  • 6 Voir par exemple : Rapport à l'Impératrice et arrêté relatif au règlement et au régime intérieur de (...)
  • 7 Voir par exemple : Rapport à l'Impératrice et arrêté réglant le régime des salles d'asile, 22 mars (...)
  • 8 Par exemple : Arrêté du 18 janvier 1887 (Luc, 1982, pp. 197-210).

3Dès les salles d’asile, une figure de l’enfant-élève s’est affirmée. L’objectif de faire de l’enfant, un élève, discipliné et appliqué, suivant la direction d’un maître impersonnel (Vincent, 1980), au sein d’un temps rationalisé (Foucault, 1975), apparaît au XVIIe siècle. Cette figure de l’enfant marque indubitablement les salles d’asile. Les textes officiels des salles d’asile définissent des emplois du temps à respecter6. Des objectifs d’instruction précis et préparatoires à l’école primaire, parfois fort érudits, sont définis7. Dans les pratiques, des modes d’organisation pédagogique empruntant au mode simultanée sont mis en place (Luc, 1997, pp. 187-196). Tout au long du XIXème siècle, on cherche certes à mettre en œuvre une méthode singulière par rapport à la méthode scolaire traditionnelle (prise en compte de la dimension corporelle de l’enfant notamment) ; reste que ce souhait de distance par rapport à l’école ne doit pas faire oublier la réelle influence qu’exerça la figure de l’enfant-élève sur la salle d’asile.
Les écoles maternelles, qui succèdent aux salles d’asile en 1881, seront aussi fortement marquées par cette figure. Certes Pauline Kergomard œuvrera pour réduire l’influence de l’école élémentaire sur l’école maternelle, ce qui se traduira dans certains textes officiels8.¨Les textes officiels de l’époque n’en définissent pas moins des emplois du temps et objectifs d’instruction préparatoires à l’école élémentaire. Au niveau des pratiques, des tables-bancs fixes à deux places succèdent aux rangées des salles d’asile (Luc, 1997, p. 441), sans remettre en cause leur pédagogie d’inspiration scolaire.
La figure de l’enfant-élève a connu de multiples évolutions. A la figure d’un élève silencieux, propre au XVIIème siècle, succède au XIXème siècle celle d’un élève qui participe (Vincent, 1980). Au début du XXème siècle, ce qui sera appelé ici une figure de l’enfant-élève actif se diffuse sous l’influence du courant de l’éducation nouvelle. C’est un élève que l’on espère authentiquement intéressé, moins directement contraint, qui, en suivant ce qui est censé être ses propres intérêts, apprend, par le biais de jeux éducatifs (Decroly, Montessori), de projets (Dewey, Freinet) etc. Cette figure marque particulièrement l’école maternelle, notamment sous l’influence des Inspectrices des écoles maternelles. Notons que, malgré la terminologie ici adoptée, la figure de l’enfant-élève, quand elle n’est pas figure de l’enfant-élève actif, ne doit pas être associée à la passivité totale de l’enfant. Lorsque la figure de l’enfant-élève ne prend pas la forme de la figure de l’enfant-élève actif, elle sera nommée ici « traditionnelle ».
La figure de l’enfant-élève peut donc être associée à des figures du bien être de l’enfant hétérogènes, liées aux différents avatars qu’a connu cette figure au cours du temps. Mais une unité demeure : avec la figure de l’enfant-élève, le bien de l’enfant est de devenir ce que l’école veut de lui, c’est-à-dire un élève. Une forme d’hétéronomie, et donc de contrainte, semble inhérente à la forme scolaire, y compris quand on vise un élève actif au sens de l’éducation nouvelle. Certains travaux ont d’ailleurs montré que les pratiques inspirées de l’éducation nouvelle ne remettaient aucunement en cause la contrainte et la directivité de l’enfant (Gasparini, 2000). Dans sa version originelle et matricielle, c’est-à-dire lassallienne, le projet scolaire est particulièrement lié à la notion de peine, de labeur. On peut alors faire des liens entre conception scolaire et conception chrétienne du bien être. L’école lassallienne vise à moraliser l’enfant, à lui faire quitter sa nature originelle, jugée désordonnée et passionnelle. Des parallèles se font jour avec la vision chrétienne de l’existence : la peine et le labeur scolaires évoquent la « vallée de larmes » qu’est l’ici-bas dans la tradition chrétienne, tandis que la félicité future permise par la souffrance (état de raison) rappelle le bien être du paradis. Avec la figure de l’enfant-élève actif, la vision ascétique originelle connaît des aménagements, sans être totalement remise en cause, l’hétéronomie et la contrainte de l’enfant hic et nunc perdurant, au profit d’un bien être futur escompté et imposé, lié à l’apprentissage.

Figure de l’enfant-aimé par sa mère

4Le XIXème siècle est également marqué par une figure de l’enfant-aimé par sa mère. Ce siècle se caractérise par une évolution des représentations de la maternité. On valorise désormais une mère tendre, affectueuse et sentimentale (Rollet, 2001). Cette figure se retrouve dans de nombreux textes officiels des salles d’asile, tels que la Lettre de la Commission supérieure des salles d’asile aux Dames inspectrices de juillet 1841 : « l’œuvre des salles d’asile est une œuvre (…) d’amour maternel ». Kergomard se référera explicitement au modèle de la mère de famille (Kergomard, 1886).
Avec cette figure de l’enfant, une toute autre vision de son bien être se dégage : le bien de l’enfant apparaît lorsqu’il jouit de la proximité sentimentale, protectrice, voire libertaire (Kergomard, 1886) de la mère. Au niveau des temporalités, la figure de l’enfant-aimé par sa mère porte la vision d’un bien être affectif ici et maintenant de l’enfant, d’où par exemple la référence constante à la « joie » de l’enfant chez Kergomard. C’est que cette figure de l’enfant est en partie fille du XVIIIème siècle, où s’amorcent des évolutions dans les conceptions de la maternité, c’est-à-dire d’une époque où l’on pense de plus en plus au bonheur d’ici-bas par rapport au bonheur futur.

Figure de l’enfant-être psycho-affectif

5La psychologie de l’enfant émerge au XIXème siècle (Ottavi, 2009). Elle peut être référée à l’émergence d’un regard évolutionniste sur l’homme : l’enfant, ou l’adolescent (Thiercé, 1999) sont pensés comme constituant la genèse de l’adulte. Si cette science nouvelle a une facette d’ordre cognitive, elle prend également comme objet le développement affectif. En dehors des sphères scientifiques, la question du lien affectif à l’enfant préoccupe tout particulièrement le XIXème siècle (voir la question de la maternité, évoquée ci-avant), ce qui pourrait amener à considérer ce siècle comme un moment particulier au sein d’une modernité indissociable d’un lien affectif particulier à l’enfant (Ariès, 1960). Au carrefour de ce lien affectif à l’enfant qui gagne en légitimité au XIXème siècle, et de cette approche psychologique nouvelle, attentive à son développement affectif, naît une figure de l’enfant-être psycho-affectif. Au XXème siècle, l’approche psychanalytique, sous ses formes scientifiques mais également vulgarisées (Neyrand, 2000), fort influentes, peut être considérée comme un vaste développement de cette figure de l’enfant-être psycho-affectif. Les évolutions éducatives qui s’enclenchent dans les catégories moyennes et supérieures durant les années 1960 et 1970 (Chamboredon et Prévot, 1973), associées à une attention au développement psycho-affectif de l’enfant, et au relatif déclin d’un rapport d’autorité seule à l’enfant, peuvent être comprises comme un temps particulier de diffusion de cette figure de l’enfant. A la même époque, cette figure se retrouve dans les textes officiels de l’école maternelle (Ministère de l’Education Nationale [MEN], 1977). Durant les années 1960 et 1970, la forme prise par cette figure est indissociable d’une attention psychologisante à sa sécurité émotionnelle qui passe par le refus d’une autorité trop franche. Avec la figure de l’enfant-être psycho-affectif, on retrouve l’idée d’un bien être ici et maintenant, plutôt lié à l’émotionnel, permis par la présence d’un adulte attentif, mais non inhibant (proche du psychologue, voire du psychanalyste) car capable de laisser faire. Ce bien être affectif hic et nunc permettrait aussi un bien être psycho-affectif futur.

Les bien être de l’enfant dans les instructions officielles de 1977 à 2015

De 1977 à 2008 : l’affirmation de la figure de l’enfant-élève « traditionnelle »

Les orientations de 1977 : une vision psycho-affective du bien être de l’enfant

6Les orientations de 1977 (MEN, 1977) sont fortement marquées par la figure de l’enfant-être psycho-affectif et par sa conception du bien être. L’enfant est défini à partir d’un vocable emprunté à la psychanalyse et à la psychologie affective. Sont évoqués pêle-mêle les « stades de maturation » (MEN, 1977, p. 2332) de l’enfant, ses « désirs », et même ses « fantasmes » qui le « domin[eraient] » (MEN, 1977, p. 2315), ce qui n’appelle aucun jugement négatif. Ce texte voit en l’affectivité un moteur du développement global de l’enfant, d’où la défense par exemple du rire de l’enfant (MEN, 1977, p. 2320) et plus généralement une attention à son bien être affectif hic et nunc. Le texte défend également la « créativité » de l’enfant, et craint à tout prix que l’adulte lui impose des « stéréotype[s] imposé[s] de l’extérieur » (MEN, 1977, p. 2337). On décèle des traces de figure de l’enfant-élève actif par le refus des exercices ne répondant pas à un « besoin » de l’enfant (MEN, 1977, p. 2328). De là, ce texte opère globalement une critique de la figure de l’enfant-élève « traditionnelle », indissociable depuis ses origines d’une contrainte assumée de l’enfant, même si dans le détail, au-delà des parties générales de ce texte, certains passages évoquent des pratiques scolaires « traditionnelles » tel que l’apprentissage de l’écriture (MEN, 1977, p. 2328).

De 1986 à 2008 : l’affirmation d’une vision scolaire du bien être de l’enfant

7Les orientations de 1986 (MEN, 1986) se caractérisent par une évolution du discours officiel sur l’école maternelle. Dans un contexte économique difficile, où la thématique de l’échec scolaire devient incontournable, se met en place une scolarisation curriculaire (Garnier, 2016). L’école maternelle redevient une école de plein droit : les thématiques psychologisantes se voient relativisées. C’est aussi que le discours psycho-libertaire sur l’enfant perd en légitimité dans l’ensemble de la société. La contrainte de l’enfant redevient légitime dans ce texte (MEN, 1986, pp. 77-78). Il peut ainsi être considéré comme un moment d’affirmation curriculaire de la figure de l’enfant-élève « traditionnelle » et de la conception du bien être qui lui est liée, par rapport à la figure de l’enfant-être psycho-affectif. Cette dernière garde malgré tout une certaine importance : la psychanalyse est par exemple toujours mentionnée comme une science de référence (MEN, 1986, p. 66). De même, la figure de l’enfant-élève actif y reste influente (thématique du jeu par exemple). Il n’en reste pas moins une évolution dans les représentations du bien être de l’enfant. Le bien de l’enfant se voit en partie redéfini comme le fait de devenir autonome, c’est-à-dire de savoir « se donner des règles » (MEN, 1986, p. 63), accepter la contrainte hic et nunc, pour maîtriser les apprentissages scolaires futurs attendus.
A partir des instructions de 1995, la figure de l’enfant-élève gagne plus nettement encore en importance par rapport aux autres figures de l’enfant ici suivies. Le maître de maternelle est désormais défini comme un enseignant, capable d’organiser un enseignement rationnel, notamment par des évaluations. La didactique gagne très largement en importance. Les thématiques liées à la psychologie affective n’occasionnent plus de développements comme c’était encore le cas en 1986 ; elles ne sont qu’évoquées incidemment, comme des passages obligés. Le thème de l’amour de l’enfant, vestige peut-être de la figure de l’enfant-aimé par sa mère, qui avait une certaine importance encore dans les instructions de 1977 (MEN, 1977, p. 2317) et même 1986 (MEN, 1986, p. 64), disparaît. C’est aussi que, depuis 1977, les hommes peuvent exercer à l’école maternelle, ce qui ne joue pas en faveur de cette figure. La figure de l’enfant-élève « traditionnelle » s’affirme plus encore dans les programmes de 2008 (MEN, 2008), où se prolonge donc le déclin, et non la disparition, de la figure de l’enfant-être psycho-affectif et de la figure de l’enfant-élève actif.

De 2011 à 2015 : retour de figures alternatives à la figure de l’enfant-élève » traditionnelle » ? 

Le rapport de l’Inspection générale de 2011 : un nouveau discours officiel sur le bien être de l’enfant ?

  • 9 Au sein de l'Education nationale, l'Inspection générale assure une mission permanente de contrôle, (...)

8En 2012, un rapport de l’Inspection générale9 (Inspection Générale de l’Education Nationale [IGEN] et Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche [IGAENR], 2011) défend un nouveau discours, critique de la « primarisation » de l’école maternelle. Rappeler au fil des programmes la nature « école » de l’école maternelle aurait donné naissance à une sur-représentation dans les classes des activités symboles de l’école (lecture, écriture, mathématiques). La primarisation est également associée au développement d’activités donnant l’apparence de l’école (« fiches ») mais dont l’intérêt réel ferait question. Le rapport appelle à un retour de la « recherche » de l’enfant, de la « manipulation », ainsi que du « jeu », en valorisant même, fait rare dans l’histoire de l’école maternelle (Brougère, 1995), le jeu libre (IGEN et IGAENR, 2011, p. 101).
Ce rapport de l’Inspection générale peut donc être considéré comme un discours de valorisation de la figure de l’enfant-élève actif, et de la conception du bien être qui lui est liée. Sur la question de la figure de l’enfant-être pycho-affectif, les choses sont ambiguës. Des passages, en encadré, évoquent des pratiques d’ordre psycho-affectif ayant cours dans des pays au modèle préscolaire holistique. Au Danemark, est par exemple constituée une malle au trésor représentant l’enfant dans sa singularité et son affectivité (IGEN et IGAENR, 2011, p. 82). Mais on ne sait pas vraiment la raison de ces encadrés, car d’autres passages affirment que l’école maternelle ne relève pas d’un modèle holistique (IGEN, 2011, p. 23). De même, la figure de l’enfant-élève, dans sa forme « traditionnelle », reste fort présente, avec la thématique de la contrainte de l’enfant. La revalorisation du jeu semble plus liée à son potentiel d’apprentissages scolaires que pour le fait qu’il permettrait de prendre en compte l’intérêt hic et nunc de l’enfant, dans la filiation de l’éducation nouvelle. Cette « revalorisation [du jeu] n’a pas pour visée de promouvoir le plaisir considéré dans son opposition (…) à l’aspect rébarbatif du ‘‘travail’’ dont les jeunes enfants devraient être préservés » (IGEN, 2011, p. 119). Le discours sur le bien être de l’enfant s’avère presque contradictoire. Ces ambiguïtés s’expliquent par des raisons politiques. Les programmes de 2008, marqués par l’inflation de la figure de l’enfant-élève « traditionnelle », étaient alors en vigueur, et ne pouvaient être remis en cause directement par l’Inspection générale, ce corps placé sous l’autorité du ministre.

Un projet de nouveaux programmes (2014) faisant la part belle aux thématiques psycho-affectives

9A la suite du rapport de l’Inspection générale, et dans sa continuité, a été rédigé par un groupe d’experts, un projet de nouveaux programmes. Ce groupe a été mandaté par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP), constitué d’hommes politiques, de représentants du Conseil Economique, Social et Environnemental, d’universitaires et d’acteurs de l’école. Le CSP est mandaté pour proposer des programmes, qui sont ensuite examinés par les enseignants, et validés ou non par le Ministère. Pascale Garnier, professeure en sciences de l’éducation, spécialiste de l’école maternelle, a été nommée coordinatrice de ce groupe d’experts constitué d’universitaires et d’acteurs de la maternelle.
La figure de l’enfant-être psycho-affectif, et la conception du bien être qui lui est liée, marque ce projet de programmes plus encore que le rapport de l’Inspection générale. Certaines thématiques psycho-affectives traditionnelles apparaissent dans des titres même de paragraphes, ainsi de l’importance des transitions au niveau du développement psycho-affectif de l’enfant : « une école qui accompagne les transitions vécues par l’enfant » (CSP, 2014b, p. 5). Parents et enseignants sont pensés comme des collaborateurs au service du bien-être psycho-affectif de l’enfant. La figure de l’enfant-élève actif marque également ce projet de programme (exemple : défense de la pédagogie de projet). Le projet de programmes invite même les maîtres à participer à un jeu initié par les enfants (CSP, 2014b, p. 7). La figure de l’enfant-élève « traditionnelle » se voit globalement pondérée dans ce projet de programmes.

Défense de la vision scolaire du bien être de l’enfant par les enseignants

10Les professeurs des écoles de maternelle ont été consultés pour donner leurs avis sur le projet de nouveaux programmes. L’ensemble a fait l’objet d’une synthèse (Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la recherche [MENESR], 2014), par des conseillers pédagogiques et des inspecteurs, non peut-être sans reformulation. Le projet aurait été massivement apprécié. « La prise en compte de l’enfant dans sa globalité, de son développement et de ses besoins est saluée. Les personnels ont été sensibles à certains termes (bienveillant, sécurisant) (…) » (MENESR, 2014, p. 5). Les maîtres apprécieraient donc un certain retour de la figure de l’enfant-être psycho-affectif. Il en irait semble-t-il de même pour la figure de l’enfant-élève actif : « la place du jeu comme une modalité d’apprentissage est très appréciée » (MENESR, 2014, p. 19). Pourtant, dans le détail, les choses sont plus complexes. Concernant la figure de l’enfant-être psycho-affectif, les maîtres s’avèrent peu enclins à mettre en œuvre une collaboration avec les parents visant le bien-être psycho-affectif de l’enfant : ils craignent une ingérence des parents. Autre fait significatif, l’expression novatrice « apprendre ensemble pour vivre ensemble », qui traduisait une relativisation de la figure de l’enfant-élève dans le projet de programme, est désapprouvée. De façon significative, certains enseignants proposent une réorganisation des légitimités : « vivre ensemble pour apprendre ensemble ». Des réserves se font également jour concernant la figure de l’enfant-élève actif, les enseignants craignant « la tentation du ‘‘tout jeu’’ au détriment d’apprentissages plus structurés » (MENESR, 2014, p. 20). On constate enfin une défense des activités symboles de l’école : mathématiques, mais aussi graphisme et phonologie, préparatoires à l’écriture et la lecture.

La vision scolaire du bien être de l’enfant dans les nouveaux programmes (2015)

11A la suite de cette consultation, de nouveaux programmes ont été rédigés (MENESR, 2015). Le texte définitif reprend le texte du projet de programme (CSP, 2014a) en modifiant certains passages. La synthèse des avis des enseignants a indiscutablement été prise en compte, mais on ne peut exclure que d’autres raisons, d’autres influences (Inspection générale ?), aient joué dans la remise en cause partielle du projet de programmes. Sur la question de la figure de l’enfant-être psycho-affectif, les titres de paragraphes liés à l’approche psycho-affective demeurent. Mais des nuances apparaissent. La notion de collaboration entre les parents et les enseignants pour le bien-être psycho-affectif de l’enfant disparaît. De même, l’idée d’une collaboration entre l’école maternelle et les autres institutions préscolaires est revue à la baisse, tandis que gagne nettement en importance la question de la liaison entre maternelle et élémentaire (MENESR, 2015, p. 3). Concernant la figure de l’enfant-élève actif, on retrouve certes la thématique du jeu mais l’idée que l’enseignant pourrait s’intégrer à un jeu initié par un enfant disparaît. La pédagogie de projet perd aussi en influence (figure de l’enfant-élève actif). En somme, la réaffirmation des figures de l’enfant mises à mal durant la période de scolarisation curriculaire demeure (sauf concernant la figure de l’enfant-aimé par sa mère, qui disparaît à partir de 1995), mais est plus tiède que dans le projet de programmes.

Conclusion

12Ce parcours curriculaire permet de mettre au jour le caractère indéboulonnable de la figure de l’enfant-élève, sous sa forme « traditionnelle », dans les textes officiels contemporains de l’école maternelle française, sa force, et à s’interroger sur cet état de fait. La démonstration a mis au jour le rôle de certains groupes sociaux dans la défense de cette figure, en particulier les enseignants. Ceci pourrait être lié à une défense de leur statut (être enseignant et non éducateur) et de la communauté sociale qu’ils constituent, liée notamment par un certain cursus d’études (Musgrove, 1973). La question peut aussi être posée au niveau des zones d’influences du pouvoir politique : on peut difficilement envisager une relativisation de la vision scolaire du bien être de l’enfant émanant du Ministère de l’Education nationale, dont dépend l’école maternelle, ou de certains de ses organes (Inspection générale). Les défenseurs de cette vision sont nombreux : tous ceux (parents, responsables politiques – le CSP en est constitué –) pour qui le curriculum doit permettre de faire acquérir des compétences économiquement utiles (Williams, 1961), dans le monde tel qu’il est (Musgrave, 1973). Une tradition nationale est enfin à prendre en compte, de nature encyclopédiste (la forme scolaire a toujours fortement marquée l’école maternelle). Dans ce contexte, qui peut défendre une forte relativisation de la vision scolaire du bien être de l’enfant ? Certains chercheurs peut-être, liés à une autre communauté et plus conscients de la relativité du « modèle » préscolaire français. Leur influence reste limitée : les amendements du projet de programmes de 2014 l’attestent.
Du même coup, le bien être de l’enfant reste passablement associé à un après lié aux apprentissages scolaires. L’école maternelle semble peiner à penser un bien être de l’enfant hic et nunc, en l’associant au care, à l’affectivité, à la libre initiative, à la joie ou au rire. En conséquence, au niveau du curriculum réel, peut-être plus encore qu’au niveau du curriculum formel, le bien-être affectif hic et nunc de l’enfant, n’est pas toujours une priorité. Le confort des enfants aux toilettes interroge peu les maîtres contemporains (Leroy, 2017). La notion de « travail », très présente dans les classes (Leroy, 2016a) lie souvent consubstantiellement apprentissage et labeur. Enfin, des pratiques non respectueuses du bien être psycho-affectif de l’enfant ne sont pas exceptionnelles : stress des enfants, dévalorisations ou violences verbales de la part des enseignants (Leroy, 2016b).

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Bibliographie

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Boltanski, L. et Thévenot, L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris : Gallimard.

Brougère, G. (1995). Jeu et éducation. Paris : L’Harmattan..

Chamboredon, J.C. et Prévot, J. (1973). Le ‘‘métier d’enfant’’. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle. Revue française de sociologie, vol. 14, No. 3, 295-335.

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Notes

1 OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique.

2 UNICEF : Fonds des Nations unis pour l'enfance.

3 D'où le choix de parler ici de « bien être », davantage lié à la notion philosophique de Bien et non de « bien-être », notion plus contemporaine, associée à la satisfaction de besoins divers (logement, environnement, relations sociales etc.).

4 Les instructions officielles de 1977 et 1986 ne sont pas qualifiées de « programmes », mais d' « orientations », à l'inverse de celles de 1995, 2002, 2008 et 2015.

5 Par contre, nous ne reprendrons pas la thématique boltanskienne des six principes de justice (Boltanski et Thévenot, 1991).

6 Voir par exemple : Rapport à l'Impératrice et arrêté relatif au règlement et au régime intérieur des salles d'asile, 5 août 1859 (Luc, 1982, pp. 133-136).

7 Voir par exemple : Rapport à l'Impératrice et arrêté réglant le régime des salles d'asile, 22 mars 1855 (Luc, 1982, pp. 112-118).

8 Par exemple : Arrêté du 18 janvier 1887 (Luc, 1982, pp. 197-210).

9 Au sein de l'Education nationale, l'Inspection générale assure une mission permanente de contrôle, d'étude, de conseil et d'évaluation de l'enseignement primaire et secondaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ghislain Leroy, « La question du bien être de l’enfant dans les textes officiels récents de l’école maternelle », Recherches & éducations [En ligne], 17 | Juin 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/3487

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Auteur

Ghislain Leroy

Université Paris-Sorbonne – ESPE de l’Académie de Paris
Laboratoire CERLIS, Université Paris Descartes

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Droits d’auteur

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