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DOSSIER

Le bien-être à l’école : analyse et épistémologie d’une notion.

Sarremejane Philippe

Résumés

L’insistance actuelle sur le bien-être de l’enfant à l’école interpelle à plus d’un titre. Est-elle due à un effet de conjoncture ? Celle d’une exigence nouvelle, sociétale, qui ferait désormais du bien-être et du bonheur la finalité exclusive et inconditionnelle de l’individu ? Ou bien est-elle, de manière plus grave, symptomatique ? Serait-elle, dans ce cas, la réponse à ce qu’est aussi l’école comme lieu d’un certain mal-être ? Double approche donc, positive et négative. La présente étude va d’abord se centrer sur la notion elle-même pour essayer d’en comprendre les tenants et aboutissant à différents niveaux d’expérience. Ensuite il s’agira de faire la part entre les approches objectives et subjectives et montrer comment elles s’associent au sein de différents modèles théoriques.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Paul Ricœur, Ethique et morale, in Lectures 1, autour du politique, Paris, Editions du Seuil, 1991.

1La présence de la notion de bien-être à l’école pourrait sembler de prime abord évidente parce que l’enfant y passe le plus clair de son temps et qu’il n’y a, en apparence, aucune raison pour que ce temps soit celui de la peine, du tourment ou de l’affliction, c’est-à-dire d’une certaine forme de mal-être. Le projet de l’école ne peut être en aucune façon celui de la malveillance ou pire de la maltraitance. Bien au contraire, il est celui de la bienveillance et du respect scrupuleux de la dignité de l’enfant. Alors pourquoi depuis quelques années cette insistance appuyée sur la notion de bien-être l’école ? De nombreux travaux en sciences de l’éducation (Debarbieux, 1999) en sociologie (Ben-Arieh et Frone, 2007 ; O’Brien, 2008 ; Seligman, 2011) ou encore en philosophie de l’éducation (Noddings, 1992, 1995, 2003) soulignent cette tendance. Les récentes enquêtes d’organismes internationaux comme l’UNICEF et l’OCDE (UNICEF, 2007, 2011 ; OCDE, 2009, 2013, 2015) présentent aussi des éléments quantitatifs relatifs au bien-être en général et plus spécifiquement au bien-être à l’école. Si l’on considère comme le fait Ricœur1 (1991) que c’est souvent le mal qui prélude à l’exigence du bien, la revendication d’un bien-être est certainement aussi la contrepartie de son réel déficit. Cette insistance serait-elle donc symptomatique ? Symptomatique d’une école qui va mal, symptomatique d’une société qui va mal, ou bien, plus simplement, signe inévitable et banal, d’une école déplaisante qui ne fait qu’accomplir sa fonction : celle de transmettre des savoirs et des valeurs ?
Ces questions confortent le sentiment d’une saisie difficile de la notion. Il convient dans un premier temps d’approfondir l’analyse pour bien appréhender les différences entre un bien-être dû et un bien-être qui serait l’éviction du mal-être ou des mal-être de l’école. Il faudra aussi démêler les approches subjectives et objectives du bien-être tout en proposant différents types de modélisations afin de trouver un ordre de représentation le plus objectif possible de la notion. Car si le bien-être à l’école est aussi affaire de politique il est fondamental d’en produire une base opérationnelle utile, c’est-à-dire utile aux décideurs.

Approche préliminaire de la notion de bien-être à l’école.

  • 2 Hannah Arendt souligne dans le chapitre « Qu’est-ce que l’autorité » de son ouvrage La crise de la (...)
  • 3 Immanuel Kant, Fondement de la métaphysique des mœurs, (1785), Paris, Librairie Delagrave, 1984.

2Le bien-être, en tant que notion, renvoie autant à la personne, à son ressenti personnel qu’à son contexte de vie. C’est certainement cette double valence sémantique qui permet le mieux de différencier le bien-être de notions qui lui sont très proches et avec lesquelles il partage une communauté synonymique. En effet, si le bien-être est la satisfaction harmonieuse des besoins physiques et psychiques, il ne se différencie guère de la santé qui, bien que soucieuse préalablement du seul fonctionnement harmonieux de l’organisme, devient en 1946, selon la définition de l’OMS, un « état de complet bien-être physique, mental et social ». Quant au plaisir, même s’il valorise aussi un état de sensation agréable lié à la satisfaction d’une tendance ou d’un besoin, il est aussi assimilé à l’exercice harmonieux des activités vitales. Le bonheur, enfin, est un état de conscience pleinement satisfait. Complétude, plénitude et harmonie sont donc des états de la personne qui traduisent, à des degrés divers, le bien-être, la santé, le plaisir et le bonheur. De manière plus spécifique on pourrait dire que le bien-être est un état qui révèle un sentiment positif et agréable durable engageant la totalité de la personnalité dans un contexte lui-même favorable. Si l’on fait état du « sentiment » pour caractériser le bien-être, c’est pour souligner son caractère composite (McGillvray, 2007) associant des éléments affectifs, intellectuels et moraux. Il ressort aussi que ce sentiment accède à un certain niveau de conscience sur le mode de l’intuition et qu’il fournit une appréciation subjective des choses, des valeurs et des personnes. Part subjective certes, mais qui repose aussi sur une capacité à discerner et à apprécier un certain état de ces trois éléments. État qui a aussi un statut réaliste, qui peut donc être la source d’une motivation et d’un projet ne se réduisant pas uniquement à une simple vue de l’esprit. Réalisme que l’on retrouve au niveau des faits mais aussi des valeurs et des normes qui engagent autant l’acteur lui-même que les personnes de son entourage et ses conditions générales de vie. Dans ce sens le bien-être a de fait une connotation éthique essentielle, on ne peut le ressentir qu’au regard d’un système de valeurs que l’on reconnaît comme bonnes et qui représentent autant de mobiles pour l’action personnelle que pour celles des personnes de l’entourage. Ce mode relationnel spécifique se traduit par un climat de confiance et d’authenticité au sein d’une communauté humaine qui partage de fait les mêmes valeurs. Et quand nous parlions de conditions matérielles, on ne peut effectivement pas réduire le bien-être au confort, il le dépasse. Disons que c’est le confort dans un climat de paix et de respect associé, subjectivement, à la capacité réflexive de concevoir un projet d’accomplissement de soi ou d’épanouissement personnel. Plus exactement, on se sent bien quand ce qu’on fait, ou ce que les adultes font autour de nous et pour nous, correspond à notre idéal personnel de vie. C’est en cela que le bien-être est parfois indifférenciable du bonheur (Veenhoven, 2007). Effectivement dans le cadre scolaire, s’il est difficile d’évoquer la notion de « bonheur » à proprement parler, parce qu’elle est plus englobante et plus large, on peut cependant considérer, quand les élèves ont le sentiment de s’approprier leur projet scolaire dans le cadre plus général de leur vie d’enfant ou d’adolescent, que les notions de bien-être et de bonheur, comme le souligne Veenhoven (2007), sont très proches.
Quand bien même on peut reconnaître légitimement une « réalité », une « existence » au bien-être on ne peut s’empêcher aussi de questionner l’actualité de son émergence et de manière plus précise l’actualité de son émergence à l’école. Le fait qu’on s’y intéresse depuis quelques années – tout comme on s’intéresse d’ailleurs de manière plus large au bien-être des individus en société – révèle certainement un intérêt pour cette notion qui pourrait s’inscrire dans une nouvelle tendance sociétale à l’hédonisme, au plaisir et au bonheur. Mais cette tendance est-elle nouvelle ? N’est-elle pas le prolongement de ce lent processus de civilisation des mœurs que décrit Elias (1982) ? Cette évolution de la sensibilité se traduit par une baisse progressive de la violence dans les rapports humains, par l’intériorisation d’une nouvelle civilité et surtout par le développement, dans le cadre général du vivre-ensemble, de la sollicitude, de la prise en compte de l’autre, ce que les anglo-saxons appellent le care. Et pour ne pas être en reste, l’école ne ferait qu’emboîter le pas. Elle ne ferait que suivre cette extension euphémisante, cette tendance à l’adoucissement que l’on retrouve d’ailleurs dans l’évolution des pratiques disciplinaires à l’intérieur des établissements. Il y a longtemps que la discipline quasi militaire du lycée napoléonien a disparu et que les admonestations, corrections et autres châtiments corporels ne relèvent plus de l’arsenal punitif du maître. La fessée est interdite en France depuis 1881, un texte de rappel a été promulgué en 1991. Il reste alors à se demander si cette tendance euphémisante est compatible avec la mission « naturelle » de l’école qui est d’instituer, de normaliser, de transmettre, d’éduquer et de former la toute nouvelle génération.
Cette valence positive du bien-être ne couvre cependant pas toute la résonance du terme dans ce contexte sociétal. L’insistance sur le bien-être à l’école, cette quasi injonction, n’est-elle pas plutôt symptomatique ? N’évoque-t-on pas le bien-être à l’école non plus parce qu’il serait normal qu’il y soit, mais justement parce qu’il fait défaut, parce que c’est le mal-être qui fait désormais le quotidien de l’école ? Mais de quel mal-être s’agit-il ? On associe communément le mal-être à un sentiment général de malaise, mêlant parfois de manière confuse les sensations d’angoisse, d’anxiété ou d’inquiétude au regard d’une situation, de circonstances ou d’un contexte. On pourrait dire aussi plus précisément qu’il y a un malaise dans l’école, parce qu’on y trouve la violence, le harcèlement, les discriminations, les incivilités, voire le chahut. Certes, mais la violence, le harcèlement, les discriminations sont-ils des faits nouveaux pour l’école ? Les brimades, les vexations, les bagarres, les insultes sont-elles nouvelles dans les enceintes scolaires ? Les souffre-douleur sont-ils contemporains du cyberharcèlement ? Non, la violence à l’école n’est pas nouvelle, par contre les modes de sa médiatisation et le seuil de tolérance à son égard ont changé (Debarbieux, 1999). Des comportements banalisés et tolérés auparavant ne le sont plus aujourd’hui. D’où l’hypothèse du changement de sensibilité individuelle et collective. Par ailleurs la violence scolaire, comme fait de société, est d’abord un « construit » médiatique qui alimente de manière erronée les imaginaires collectifs en ne retenant souvent que les cas les plus spectaculaires et dramatiques.
On peut faire le constat que l’école étant le lieu de cohabitation contrainte sur une longue période d’une population spécifique (enfants et adolescents) possédant par ailleurs ses propres pratiques d’échange et de communication, éthiquement recevables ou blâmables, n’est pas, dans sa logique spécifique – éduquer et former – à l’origine des dérèglements qui dépassent largement son propre périmètre. La survenue récente des téléphones portables et leur usage constant en cours de récréation sont certainement le moyen le plus commun du cyberharcélement et celui-ci ne se limite pas au cadre scolaire. Dans ce sens le cyberharcèlement est plus un problème de société qu’un problème scolaire. Et quand la délinquance pénètre à l’école elle est d’abord un problème sociétal. Si les maux migrent en permanence de la sphère extrascolaire vers la sphère scolaire, leur traitement incombe autant aux acteurs de la société civile, qu’aux parents ou aux professeurs (Debarbieux et Blaya, 2001 ; Sarrazin-Auriol, 2005 ; Mauger, 2009).
Autre point fondamental, quand nous évoquions les missions de l’école, ne peut-on aussi concevoir une forme de mal-être légitime, « normal », inévitable, généré par l’école ? Ne pas comprendre une notion, avoir une mauvaise note, subir un redoublement ou une orientation non choisie, n’y a-t-il pas là raison à mal-être ? Rester immobile, attentif, silencieux, être contraint d’apprendre, faire des efforts, se savoir déficient aux yeux de tous, n’est-ce pas aussi une source considérable de mal-être ? Mais alors que faire ? Rappelons-le l’école à une mission normalisatrice et instituante fondamentale pour le devenir même de la société, pour sa pérennité. Quand instituer signifie proprement établir de manière durable quelqu’un dans une fonction, l’école se doit d’établir les jeunes durablement dans la fonction de citoyen mus par l’idéal des Droits de l’homme. Et le mode d’accomplissement de cette mission ne peut être que l’impératif et son moyen le plus naturel : la contrainte2 (Arendt, 1972 ; Reboul, 1989). Si l’éducation est une responsabilité inconditionnelle, les auteurs attitrés et mandatés, les auctores, les professeurs ont aussi la charge de l’autorité. Et l’autorité ne tient sa légitimité qu’avec la reconnaissance par les deux parties – le maître et l’élève – d’une hiérarchie juste entre celui qui est reconnu dans sa responsabilité et ses compétences d’une part et celui qui ne l’est pas encore d’autre part. Fonction normalisatrice qui, toutefois, ne peut et ne doit entièrement se réaliser puisque, dans nos sociétés « ouvertes », comme disent Bergson (1932) et Popper (1979), la mission de l’école est surtout libératrice, elle veut des individus autonomes. On aura compris aussi que l’absence d’ordre égalitaire, même s’il reste réel, tend à s’estomper au fur et à mesure que l’enfant gagne en raison et d’ailleurs tout est fait à terme, puisque c’est l’objectif de l’humanisme, pour lui donner l’autonomie intellectuelle qui gouverne à la fois son autonomie éthique et politique.
Un autre facteur de ce mal-être est certainement aussi celui lié à la mission formatrice de l’école. L’école instruit, elle acculture, mais ne doit-elle pas aussi former, former à un métier ? Le constat est banal d’une l’école qui trie selon les compétences, car un pilote de ligne et un médecin se doivent d’être compétents. Qu’il y ait un socle commun de compétences générales, certes, c’est le bagage minimum, mais ensuite ? N’y a-t-il pas une logique cumulative des savoirs qui fera qu’un futur ingénieur ne pourra se dispenser des meilleures mathématiques du lycée ? Pourquoi différencier l’enseignement général, de l’enseignement technologique et professionnel ? Ces différenciations n’exercent-elles pas un déterminisme annoncé sur la vie future des élèves ? Éducation et formation se superposent d’autant plus radicalement et précocement que l’élève ne répond plus aux exigences de la norme scolaire, notamment celle de la pensée abstraite. S’il faut prendre acte de la formation, ne peut-on craindre en retour que l’esprit de l’entreprise déborde sur l’école ? Comment qualifier aujourd’hui cet esprit entrepreneurial ? Ne peut-on pas dire que les conditions économiques et politiques de nos sociétés ont une tendance instrumentalisante sur les individus ? Instrumentaliser c’est, en quelque sorte, inverser le principe kantien de la dignité3. Si la dignité consiste à traiter chacun comme une fin en soi et non comme un moyen, on peut reconnaître que de nombreuses fonctions sociales ont tendance à faire « un usage » des individus, qu’elles s’en servent comme d’un simple « moyen de ». Tendance plus ou moins prononcée, certes. Mais le productivisme, l’exigence de la performance, l’amélioration des résultats, le dépassement de soi, le perfectionnisme, la logique du record, de la surexploitation de l’homme et des ressources, en sont, à n’en pas douter, le révélateur le plus manifeste. D’où l’usage que fait l’école des contenus enseignables/apprenables/évaluables qui s’inscrivent dans une logique programmatique et qui nécessitent des capacités motivationnelles spécifiques et tout un ensemble de modalités pédagogiques délibérément choisies pour atteindre le meilleur niveau de l’excellence académique afin, à terme, de fournir au plus grand nombre le meilleur niveau de compétences. S’il existe bien une compétition scolaire, une stratégie de l’excellence mise en place par les parents – et les élèves eux-mêmes – pour accéder au meilleur établissement – le plus exigeant et le plus sélectif – avec les meilleurs professeurs – les plus prompts à faire travailler les élèves – on est alors en droit de s’attendre à un moindre bien-être voire à du mal-être.

C’est donc au regard de cette triple mission normative, libératrice et formative qu’il faudra aussi repenser le bien-être à l’école. Et s’il l’on considère que les élèves ont plutôt tendance à trouver leur bien-être dans des activités, des émotions et des relations vécues dans le présent, répondant à leurs propres intérêts, c’est alors le rapport de l’école au temps qu’il faut interroger. Si l’école place l’autonomie et les compétences en devenir ce n’est qu’en entrant dans l’âge que les élèves seront capables de convertir le présent en futur. Mais peut-on ressentir un véritable bien-être de cette conversion quand on est jeune ? L’école n’est-elle pas un mal nécessaire ? Si le bien-être n’est pas compatible avec la mission instituante et formatrice de l’école, si l’élève doit accepter une souffrance aujourd’hui pour un plus grand bénéfice demain, ne serait-on pas en droit de dire que l’école repose, d’une certaine manière, sur une éthique sacrificielle ?
Comment articuler bien-être et mal-être désormais au sein de l’école ? Car en fin de compte, il y a deux sortes de mal-être à l’école, celui que tout processus d’éducation génère naturellement comme transmission et inculcation de valeurs et de savoirs, et celui des comportements malveillants véhiculés par les enfants qui utilisent aussi l’école comme lieu d’expression. On pourrait dire qu’il y a un mal-être par l’école et un mal-être dans l’école. Quand bien même le mal-être dans l’école serait complétement éradiqué, peut-on s’attendre à ce qu’apparaisse de facto le bien-être ? Il existe de très nombreux établissements « sans problèmes », les élèves y sont-ils nécessairement heureux ? Non, car il reste la propension légitime au mal-être par l’école. Peut-on l’éradiquer ? Peut-on concevoir comme le proposait Snyders (1986) une joie à l’école ? Il reconnaît lui-même qu’on ne peut accéder à la culture élaborée – celle de l’école notamment – que par l’effort, alors comment faire de l’effort une joie ? Une grande partie de la problématique du bien-être à l’école repose aussi et surtout dans ce rapprochement étrange qui confine à l’oxymore : l’effort et la joie.

La mesure du bien-être à l’école : entre subjectivité et objectivité.

Quel type de modélisation de l’expérience du bien-être ?

3Quand bien même on reconnaîtrait au bien-être un statut composite et totalisant, il est difficile, quand on a pour projet de le connaître, d’en rester à ce « tout », sans avoir à son endroit un questionnement ontologique et épistémologique plus serré. Car si l’on admet globalement la double composition subjective et objective du bien-être encore faudra-t-il essayer de faire la part des choses et assumer aussi, a minima, cette démarche analytique alors que ces deux composantes sont, dans la réalité, intimement liées. S’il est concevable que ce « tout » est, pour l’individu, accessible par une sorte d’intuition, il est aussi important que le chercheur en passe par des outils plus objectivants, qu’ils soient ceux de la description par des critères, de l’explication par des concepts voire de l’interprétation par des signes (Granger, 1994).
Si nous avons convenu que le bien-être associe des éléments matériels, normatifs, personnels et relationnels dans un contexte on est en droit de se demander quel sera le niveau de l’expérience choisie et au sein de ce niveau quels seront les acteurs du système scolaire qui seront privilégiés. S’agira-t-il de l’élève, de l’enseignant ou d’acteurs collectifs comme la classe, le collège, le corps enseignants ou les adolescents ?
Et s’il s’agit d’appréhender un ou des acteurs en situation quel découpage de l’expérience (Granger, 1967) « bien-être à l’école » peut-on faire ? S’agira-t-il de la classe, lieu habituel des apprentissages formels ? De l’école comme lieu de vie, qui s’ouvre autant à des apprentissages informels qu’à des expériences relationnelles et affectives entre pairs ? Peut-on aussi s’autoriser d’un périmètre plus large qui serait celui de la famille, des copains, des loisirs, voire de la ville ou de la nation dans son ensemble avec son produit intérieur brut (PIB), sa culture, ses valeurs, son statut politique libéral, social ou libéral-social ? Comment peut-on organiser ces différents niveaux qui ont tous un lien plus ou moins fort avec le bien-être à l’école ?
Quand on parcourt la littérature sur le bien-être en général et le bien-être à l’école en particulier (Noddings, 1992, 1995, 2003 ; Sumner, 1996 ; McGillvray, 2007 ; Ben-Arieh et Frone, 2007 ; O’Brien, 2008 ; Seligman, 2011 ; Soutter, 2011 ; UNICEF, 2007, 2011 ; OCDE, 2009, 2013, 2015) on constate trois niveaux d’analyse : le niveau socio-économique national, le niveau de l’organisation scolaire et enfin le niveau du ressenti personnel. La plupart des recherches tentent d’appréhender ces trois niveaux du sentiment de wellbeing en majorant ou minorant chacun des pôles. Lorsqu’elles traitent uniquement de critères objectifs, elles mobilisent des algorithmes d’agrégation (Heshmati, Bajalan et Tausch 2007) pour aboutir à un indice global qui permet aussi les comparaisons internationales. Si la référence est au départ celle des adultes, elle se spécifie progressivement pour se centrer sur l’enfant puis sur l’enfant à école. Les recherches sur le bien-être des personnels d’éducation sont par contre beaucoup moins nombreuses. Si les deux premiers niveaux sont investigués par des indicateurs et des critères quantitatifs le dernier fait l’objet d’une exploitation subjective qui prend la forme d’un témoignage.
Les indicateurs du bien-être national sont essentiellement économiques, démographiques et sociaux : le PIB, l’espérance de vie, la mortalité infantile, l’accès au soin, l’accès à l’eau, le niveau d’équipement sanitaire ou encore l’apport calorique quotidien. Les indicateurs du bien-être scolaire sont le revenu de la famille, le taux d’alphabétisation, le taux de scolarisation, le niveau de ressources éducatives, la durée de scolarisation, le taux de réussite scolaire et le taux de décrochage. Une étude de l’OCDE (OCDE, 2009) portant sur le bien-être des enfants mobilise six facteurs : le bien-être matériel, le logement et l’environnement, le bien-être éducationnel, la santé et la sécurité, les comportements à risque et la qualité de la vie scolaire. On constate que ces facteurs ne sont pas tous quantifiables et qu’ils débordent pour certains sur la sphère du ressenti personnel.
C’est alors une analyse plus fine qui doit être faite de l’enfant en situation scolaire. Qu’est-ce qui contribue réellement et prioritairement à son épanouissement et à son bien-être à école sachant qu’il est lui-même en mutation, qu’il connaît tout un ensemble de transformations morphologiques et psychiques fondamentales ? Le sens du bien-être pour un enfant de huit ans à l’école primaire n’a, peut-être, plus grand-chose à voir avec celui d’un collégien ou d’un lycéen qui va passer le bac. L’adolescence est une période très sensible qui n’est peut-être pas intrinsèquement celle de la plénitude, de l’estime de soi et de l’épanouissement. Dans ce sens l’adolescence est plutôt la période du mal-être que du bien-être. L’adolescent doit souvent « prendre son mal en patience » pour sortir plus ou moins indemne de cet état transitoire et difficile. Et l’école ne peut être alors qu’un lieu parmi d’autres d’expression de l’adolescence qui est avant tout un phénomène ontogénétique et développemental.
Si notre parti-pris analytique est concevable pour mieux comprendre et expliquer le bien-être, on se doit aussi à la prudence. Si on choisit par exemple de traiter « le bien-être des enfants à l’école » il est important de ne pas scinder exagérément leurs espaces de vie. Si l’école représente pour l’enfant et l’adolescent l’essentiel de leur temps de vie, la socialisation et l’éducation sont aussi le fait de diverses institutions (famille, loisirs, associations culturelles ou sportives, médias, etc.) au sein desquelles l’intention éducative est plus au moins formalisée, plus ou moins présente. Et de manière plus large encore, c’est en marge des institutions que l’éducation et la socialisation se poursuivent « de manière inconsciente » (Durkheim, 1922). Les lieux de vie sont poreux, perméables et le bien-être s’y diffuse selon des nuances plus ou moins fortes sur un large spectre allant d’un ressenti positif à une impression négative et douloureuse. Si bien qu’il pourrait y avoir entre toutes ces expériences de vie une sorte de transfert compensatoire des bien-être qui donnerait à la fin un bilan global du bien-être pour l’enfant. De manière générale s’il est tout à fait admis de dire que l’enfant ressente du plaisir, voire du bien-être, à l’école, il est plus difficile de dire que l’école est la cause exclusive de son bien-être voire de son bonheur (Soutter, 2011). Qu’elle y contribue en partie, peut-être. Par ailleurs on peut aussi, légitimement, concevoir, une sorte de sentiment d’indifférence à l’égard d’un bien-être qui, en tant qu’expression verbale, pourrait avoir parfois un pouvoir performatif. Si on en parle on le fait exister, et s’il existe il faut absolument le réaliser. Mais pour de nombreux enfants l’école n’est peut-être ni bonne ni mauvaise, c’est un lieu de présence obligée dans lequel on apprend des choses, sans plus. Il suffit d’en respecter les règles pour que les choses se passent. Et, comme on l’a dit, même si les choses se passent sans problèmes pour l’enfant, ce n’est pas pour autant qu’il ressent du bien-être ou de la joie. Qu’il existe alors pour certains par surcroît, pourquoi pas.

Le bien-être objectif : de la société à l’école.

  • 4 OCDE, Comment va la vie ? 2015, Mesurer le bien-être, http://www.oecdbetterlifeindex.org/media/bli/ (...)
  • 5 Compétences en lecture des élèves âgés de 15 ans.
  • 6 Pourcentage de la population de 25 à 64 ans ayant obtenu au minimum un diplôme d’enseignement secon (...)

4Reprenons nos trois niveaux de lecture du bien-être. Une enquête de l’OCDE (OCDE, 2015), qui porte sur les 34 pays appartenant à l’organisation, se centre sur 11 critères : le logement, le revenu, l’emploi, les liens sociaux, l’éducation, l’environnement, l’engagement civique, la santé, la satisfaction, la sécurité et l’équilibre travail-vie. Si l’on se rapporte aux conclusions du rapport, il ressort que le niveau de vie donné par le PIB est un indicateur fort du bien-être des habitants des pays de la zone OCDE. Par contre d’autres critères comme la sécurité de l’emploi, l’accès au logement et l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée peuvent varier considérablement d’un pays à l’autre. Globalement le niveau de bien-être aurait augmenté depuis 2009 mais les disparités sont grandes entre les pays qui ont été plus ou moins impactés par la crise économique de 2008. Concernant le bien-être des enfants, citons le texte : « un enfant sur sept est touché par la pauvreté, près de 10 % des enfants vivent dans une famille dont aucun membre ne travaille et un enfant sur dix se dit victime de harcèlement à l’école. Les enfants de familles relativement aisées sont en meilleure santé, affichent des compétences plus élevées, se caractérisent par un engagement civique plus fort et entretiennent de meilleures relations avec leurs parents et avec les autres enfants. De surcroît, les élèves issus de milieux favorisés sont moins exposés au risque de harcèlement et éprouvent un sentiment d’appartenance plus fort à l’égard de l’école »4. Si l’on retient le critère de l’éducation comme élément du bien-être, la France obtient 5.7 sur une échelle de 10 et se classe à la 23eme place sur 34. Si l’on prend en compte la totalité des 11 critères retenus la France se classe à la 16eme place avec un score de 6.44 sur 10.
L’éducation joue un rôle fondamental dans l’appréciation du bien-être par les individus. Elle a des effets directs sur la santé, l’engagement civique et le bonheur. La durée moyenne de l’éducation dans la zone de l’OCDE est de 17,7 années (France, 16,45 années), le niveau de compétence5 donné par le rapport PISA (65 pays) donne un score moyen de 497 pour les pays de l’OCDE (France 500) avec un maximum de 542 pour la Corée. Quant au niveau d’instruction6 la France a un score de 72,5 %. Il ressort enfin que les systèmes scolaires les plus efficaces sont ceux qui parviennent à transmettre un enseignement de qualité à l’ensemble des étudiants quelle qu’en soit l’origine sociale. En moyenne, 96 points séparent les étudiants les plus aisés des étudiants les plus modestes. On apprend aussi que ce qui importe le plus aux Français en terme de bien-être est l’environnement suivi de l’éducation de la santé et de la sécurité.
Une autre étude de l’OCDE (OCDE, 2009) portant sur le bien-être des enfants retient 6 critères : le bien-être matériel, le logement et l’environnement, l’éducation, la santé et la sécurité, les comportements à risque et la qualité de la vie scolaire. Sur une échelle décroissante de 1 à 30 la France est 10eme pour le bien-être matériel, le logement et l’environnement, 23eme pour la bien-être éducationnel, 22eme pour la qualité de la vie scolaire, 20eme pour la santé et l’éducation, et 12eme pour les comportements à risques. Concernant le bien-être éducationnel et la qualité de la vie scolaire les pays les mieux classés sont la Finlande, la Corée, le Canada, l’Islande, la Norvège et les Pays-bas.
Allardt (1991) propose quatre critères beaucoup plus spécifiques au bien-être scolaire. Il s’agit de « avoir », « aimer », « être » et « santé » (Having, Loving, Being, Health). Il spécifie ensuite chacun de ces critères en sous-items. « Avoir » concerne les conditions environnementales de l’école, les disciplines scolaires, les emplois du temps, les groupes, les sanctions, la sécurité, le service de santé et la cantine scolaire. « Aimer » se décline sous le climat de classe, la dynamique de groupe, les relations enseignants-élèves, les relations entre les pairs, le harcèlement, le lien avec la famille et la gestion des personnels. Soutter (2010) prolonge et modifie les catégories d’Allardt en proposant 7 critères : avoir, être, entrer en relation (Relating), penser, ressentir, pratiquer (Functioning) et s’efforcer (Striving). Il ressort de ces enquêtes que le bien-être à l’école interpelle plusieurs facteurs, que la logique scolaire (apprentissage, contenus, notes) est aussi importante que l’aspect émotionnel et l’équilibre psychologique des élèves. Il ressort aussi que la centration exclusive sur les performances scolaires, les « academic achievements », est source de mal-être. Les registres de « l’avoir » et de « l’effort » sont dépréciés par les élèves. Dans ce sens la plupart des études sur le bien-être à l’école (O’Brien, 2008) rendent compte d’une opposition entre « well-being » et « achievement », bien-être et performance. Dans de nombreuses filières, l’exigence académique crée un climat d’autorité, d’ordre, d’incitation à l’effort et de concurrence afin d’obtenir les meilleurs résultats possible. Dans de tels contextes nombreux sont les élèves qui ressentent une baisse considérable du sentiment de bien-être. Mais ce sentiment dégradé se rencontre surtout dans les filières sélectives et scientifiques (Opdenakker et Van Damme, 2000) et moins dans les filières littéraires et artistiques. Par contre le pôle de l’émotion (Feeling) et de la relation à « l’autre » (Relating) - camarade, professeur, parents - sont essentiels, tout comme la prise en compte des intérêts des élèves et de leur respect selon le sexe ou l’origine ethnique. L’implication des élèves dans leur propre apprentissage est aussi reconnue comme un facteur favorisant le bien-être. Selon ces enquêtes il serait opportun de maintenir un équilibre entre les buts de performance et les buts socio-éducatifs afin de contribuer au développement d’un individu équilibré et épanoui.

Le bien-être subjectif

5Les approches subjectives (Veenhoven 2007 ; O’Brien, 2008), soulignent que l’individu n’est pas apte à tenir un point de vue neutre concernant les situations associées au plaisir ou au bien-être ; par ailleurs ses repères changent en fonction de sa personnalité, de son affectivité et de son état émotionnel ; la capacité d’auto-évaluation dépend aussi du niveau de bien-être ressenti et des expériences positives ou négatives préalablement vécues. La perception du bien-être obéit à des critères changeants en fonction du temps, du niveau économique et du moment dans un parcours de vie. Dans le contexte scolaire d’autres critères subjectifs comme l’estime de soi, le sentiment personnel d’efficacité, la confiance en soi ou la résilience peuvent jouer un rôle important dans le ressenti du bien-être mais ils sont assez peu stables, ils varient beaucoup selon le contexte familial, le climat de l’école et surtout l’âge.
L’étude de l’OCDE de 2009 précise qu’en France 13,6 % des enfants de 11 à 15 ans disent avoir fait l’objet de brimades. Par ailleurs ils seraient 78,6 % âgés de 11 à 15 ans à déclarer ne pas aimer l’école (moyenne OCDE : 72,8 %). Pourtant une enquête de victimisation d’élèves du cycle 3 des écoles élémentaires portant sur l’évaluation du climat scolaire (UNICEF, 2011) souligne que 52 % des élèves se sentent tout à fait bien à l’école et 36 % s’y sentent plutôt bien. Á la question « Est-ce que tu aimes aller en classe ? », 29,5 % répondent « j’adore » et 42,8 % « j’aime bien ». Seuls 11,7 % des élèves se disent victimes de harcèlement verbal et physique. On peut en déduire qu’en France, pour ce niveau scolaire, le climat scolaire tel qu’il est ressenti par les élèves est bon, voire très bon. Et si le climat scolaire est un bon indicateur de bien-être, dans ce cas de figure l’école primaire est incontestablement le lieu du bien-être des enfants. Comment alors expliquer de telles disparités entre les écoliers, les collégiens et les lycéens ? Les données manquent à ce niveau pour bien saisir la complexité du phénomène, mais le changement des modalités des microviolences et du harcélement d’une part et l’entrée dans l’adolescence d’autre part sont certainement des facteurs déterminants dans le désintérêt pour l’école des 11-15 ans.
Le bilan de ces approches subjectives est que les éléments psychologiques associés au seul ressenti personnel sont très variables, fluctuants voire parfois contradictoires.
Si nous disions que le bien-être est aussi affaire de valeurs et de normes, la composante morale ou éthique doit aussi être prise en compte. Mais là-aussi comment sortir du relativisme voire du scepticisme moral quand le jugement moral est aussi affaire de jugement personnel ? Peut-il y avoir une consistance intrinsèque des valeurs morales qui puissent leur conférer un certain gradient d’objectivité ? Si comme on l’a dit, le bien-être, tout comme le bonheur, correspondent à un bien réel l’individu, même à titre personnel, pourra le choisir et le considérer comme accessible. Ce parti pris réaliste nous le retrouvons dans toutes les éthiques dites « substantielles » qui justement créditent le bonheur et le bien-être d’un statut réaliste, tangible et objectivable. O’Brien (2008) souligne dans ce sens, que la plupart des recherches sur le bien-être à l’école se placent sous un paradigme réaliste de l’éthique, en l’occurrence celui de l’Ethique à Nicomaque d’Aristote. Aristote fonde le bien, le bien-être ou le bonheur – et la moralité – sur la vertu personnelle, autrement dit sur une disposition durable du caractère. Le bien existe en soi, et la façon de l’incarner sera d’acquérir des vertus qui dépendent aussi d’un certain usage pratique de la raison qu’Aristote appelle la praxis. C’est sous le nom d’eudémonisme que l’on qualifie cette quête fondamentale du bonheur et du bien-être comme source de la moralité chez l’humain. Ce sont souvent les philosophes pragmatiques, comme Dewey et Mcintyre (Dewey, 2011 ; Macintyre, 2013) considérés comme néo-aristotéliciens, qui préconisent l’emploi par le sujet de la raison pratique pour assurer le passage du jugement subjectif à un jugement plus objectif et partageable.

Conséquences épistémologiques

6Si le projet épistémologique était de connaître le bien-être à l’école, il ne peut s’entendre sans concevoir au départ une ontologie et une théorisation. Il faut d’abord supposer un objet à connaître même s’il est ensuite donné par le moyen de connaître. Et si l’épistémologie est l’étude des moyens de la théorisation elle est aussi, dans une certaine mesure, jugement de ces moyens en présupposant qu’ils n’ont pas tous les mêmes vertus pour rendre compte de l’objet visé. Quand on fait le bilan des données objectives et subjectives relatives au bien-être à l’école, il reste mitigé. La saisie « intellectuelle » de l’expérience du « bien-être-à-l’école » semble relancer le cercle d’une continuité indistincte et confuse entre le subjectif et l’objectif, le micro et le macro, l’individu et la société, voire le particulier et le général. Car si le fait humain est composite, si l’individu est à la fois déterminé et déterminant, il faudra justement composer avec cette double caractéristique. Il faudra, comme le souligne Granger (1994), trouver la juste mesure entre une structuration plus ou moins formelle du phénomène « bien-être-à-l’école » et la saisie de sa singularité auprès des acteurs dans un contexte précis. Et, ajoute Granger, il faudra parvenir à structurer les significations vécues que les acteurs partagent dans un espace symbolique (historique, culturel et subjectif) pour en faire un réseau de significations conceptuelles.
Le bilan des données objectives et subjectives relatives au bien-être à l’école peut s’interpréter de deux façons. D’une part les critères objectifs, qui sont aussi des observables quantifiables, nous donnent des étiquettes de la réalité vécue (santé, taux de scolarisation, climat scolaire, etc.) qui semblent se superposer comme de simples éléments descriptifs qui n’expliquent pas véritablement le bien-être. D’autre part les données à la première personne ne donnent qu’un point de vue. Elles sont un témoignage qu’à la rigueur on pourrait multiplier pour espérer construire un savoir plus fiable qui serait, dans une certaine mesure, l’évocation possible d’un invariant.
Comment alors dépasser ces deux insuffisances ? Peut-on tout d’abord dépasser le simple niveau descriptif ? On y parvient en construisant un ensemble cohérent de concepts dont on fait l’hypothèse qu’ils renvoient à la réalité étudiée. Et c’est alors le lien conceptuel qui devient le principe explicatif du modèle. De nombreux modèles théoriques concernant le bien-être à l’école envisage un tel lien causal. Les modèles simples qui utilisent le lien causal univoque, de A vers B, avec une variable indépendante qui serait la cause et une variable dépendante qui serait l’effet, semblent toutefois peu convaincants. Il apparaît en effet qu’il soit quasiment impossible d’établir avec certitude un lien causal univoque entre un seul élément qui aurait le statut de cause ‒ un lycée richement doté, le bon climat de classe, une matière qui plaît, un professeur sympathique, un établissement dynamique et « sans problèmes », une adolescence « tranquille », des parents exigeants mais compréhensifs, des copains affectueux, solidaires et complices, etc. ‒ et un autre élément qui serait l’effet » bien-être-à-l’école ». On peut alors préférer un modèle systémique, pluri-causal ou multidimensionnel (OCDE, 2009), voire un modèle dynamique développemental qui donnerait une conception du bien-être en fonction de l’âge. Mais combien de concepts associer ? Peut-on d’ailleurs véritablement tous les identifier ? Quelle sera la bonne taille d’un modèle systémique censé évoquer la « complexité » du fait humain ? La dernière proposition consiste à expliquer les significations. Dans ce cas il faut intégrer le ressenti personnel des acteurs au sein d’une représentation totalisante finalisée par un certain idéal de vie. Mais là aussi c’est le niveau conceptuel qu’il faudra placer à un certain niveau de généralisation pour éviter l’écueil du simple témoignage. Que faire d’une signification trop proche du vécu qui fera par exemple qu’un élève se sente mal dans sa classe alors que son voisin, au contraire, s’y sente très bien ? On s’expose de toute évidence au relativisme.
Notre choix, parmi ces propositions, rejoint celui de O’Brien (2008). Il faudrait tenir les deux bouts de la chaîne : ne pas sacrifier l’objectivité à la subjectivité ou l’inverse. Quand bien même on ne peut prétendre à l’universalité du concept ici, on se doit de valoriser, autant que faire se peut, les données empiriques. C’est ensuite, dans un deuxième temps, que ces éléments objectifs pourraient alimenter et servir à l’interprétation subjective de l’individu pour tempérer le relativisme voire le scepticisme de tout jugement sur le bien-être. De manière plus précise il serait selon nous important dans un premier temps de pouvoir spécifier un niveau local d’expérience comme l’a fait l’étude de Soutter (2011) qui porte sur des élèves du secondaire dans un établissement de Nouvelle-Zélande. Ensuite, il serait profitable d’associer des critères externes objectifs – taux de réussite, catégorie socio-professionnelle des parents, nature et fréquence des faits de violence et des sanctions, taux de participation aux associations de l’établissement, etc. – à la saisie de catégories conceptuelles perçues par les élèves à propos du bien-être : la relation à l’autre, la possession, l’appartenance, la santé, le ressenti, l’effort, le loisir, etc. Ces données pourraient ensuite être intégrées dans un modèle explicatif en corrélant les deux niveaux. Ce système local permettrait de réduire les critères objectifs, de corriger le relativisme des données subjectives mais surtout d’avoir une finalité pragmatique réelle. Si le niveau de harcèlement est fort dans un établissement il sera intéressant de connaître à la fois sa manifestation comportementale (violence physique, psychologique et symbolique) et sa perception au niveau des élèves. En faisant en sorte que la confrontation des deux types de données fournisse un état relativement fiable du climat relationnel dans tel ou tel établissement. Et il sera plus urgent de lui donner la priorité relativement à d’autres causes du mal-être de l’élève comme la surcharge de travail ou des relations difficiles avec ses parents. C’est ce principe de découpage des phénomènes qui devient crucial. Et c’est le niveau choisi qui aura par la suite plus ou moins d’efficacité en vue d’un traitement pratique. Il faudrait faire en sorte que la simple causalité pragmatique du politique soit servie en amont par un référent théorico-empirique convenablement circonscrit. Et dans cet ensemble c’est bien le souci de la qualité des données empiriques qui doit primer afin d’éviter – et nous avons conscience que ce n’est jamais facile quand il s’agit de traiter des faits « humains » – toutes les dérives trop spéculatives. Notons aussi que cette approche ne s’oppose pas aux recherches macro-sociologiques des grands organismes internationaux quand ils s’intéressent au bien-être à l’école (UNICEF, 2011). Elles sont complémentaires.

Conclusion

7La notion de bien-être à l’école est protéiforme. Comme la plupart des notions liées à la pratique, elle est en permanence sous tension. Tension ici entre deux formes d’expérience : celle de la normalisation, de la formation et de l’émancipation et celle de la présence plus ou moins chaotique, désordonnée et confuse d’une population contrainte à cohabiter. Tension intellectuelle ensuite. Comment faire la part des choses pour l’individu – l’élève ici, en l’occurrence – entre son jugement personnel et l’exigence d’un regard tiers pour fonder un tant soit peu une objectivité. Tension aussi due au perpétuel débordement des niveaux d’expériences qui affaiblissent les modèles explicatifs y compris quand ils se disent multidimensionnels. Risque de réductionnisme enfin des indicateurs quantitatifs aussi bien que des interprétations des acteurs. Que nous dit réellement un taux de décrochage sur le bien-être à l’école ? Et que signifie le fait que 78,6 % des enfants de 11 à 15 ans disent ne pas aimer l’école ? Une façon de concilier indicateurs et témoignages serait, comme on l’a vu, de définir un niveau d’expérience au regard d’une problématique locale (la classe, l’établissement, la ville). Cette approche permet effectivement de corréler dans une certaine mesure le niveau factuel et celui des représentations des acteurs. Car, s’il est un usage possible des données sur le bien-être à l’école, il réside sur le postulat de leur consistance minimale. Et si l’épistémologie est aussi jugement, le choix se fera au bénéfice des données factuelles et des modélisations qui, en préalable, leur donnent un sens. Plutôt que de prétendre trouver un juste équilibre entre les données « à la première personne » et celles « à la troisième personne », c’est donc une prévalence des dernières que nous soutenons ici. Autrement dit les faits empiriques serviront de base à l’interprétation des représentations des acteurs. Et ce, parce que leur base conceptuelle aurait un pouvoir généralisant plus solide.
Mais il ne faudra cependant pas oublier l’essentiel du débat qui nous occupe ici et qui tend toutefois à relativiser la démarcation entre le bien-être à l’école et sa contrepartie qui, n’étant toujours un mal-être, pourrait être aussi l’indifférence. Et quand nous parlions d’éthique sacrificielle, parce que l’école semble sacrifier le présent au futur, il n’en reste pas moins qu’elle ne peut l’être totalement. Parce que l’école doit aussi faire tout ce qui est en son pouvoir pour rendre son indispensable mission la plus supportable possible. Et elle s’y consacre globalement avec succès depuis longtemps. Et s’il est des maux en son sein, la première façon de les contrer est d’accentuer le double principe de protection et de bienveillance que tous les acteurs responsables sont censés mobiliser à l’égard des enfants. Bienveillance que sera celle du respect, de la justice, de la vérité et aussi de l’innovation pédagogique.

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Notes

1 Paul Ricœur, Ethique et morale, in Lectures 1, autour du politique, Paris, Editions du Seuil, 1991.

2 Hannah Arendt souligne dans le chapitre « Qu’est-ce que l’autorité » de son ouvrage La crise de la culture que au sein de l’éducation et de l’’instruction des enfants « l’autorité, a toujours été acceptée comme une nécessité naturelle, manifestement requise autant par des besoins naturels, la dépendance de l’enfant, que par nécessité politique : la continuité d’une civilisation constituée, qui ne peut être assurée que si les nouveaux venus par naissance sont introduits dans un monde préétabli où ils naissent en étrangers. » Hannah Arendt, La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p. 122.

3 Immanuel Kant, Fondement de la métaphysique des mœurs, (1785), Paris, Librairie Delagrave, 1984.

4 OCDE, Comment va la vie ? 2015, Mesurer le bien-être, http://www.oecdbetterlifeindex.org/media/bli/documents/how_life-2015-sum-fr.pdf, consulté le 2/04/2016.

5 Compétences en lecture des élèves âgés de 15 ans.

6 Pourcentage de la population de 25 à 64 ans ayant obtenu au minimum un diplôme d’enseignement secondaire du deuxième cycle.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sarremejane Philippe, « Le bien-être à l’école : analyse et épistémologie d’une notion.  », Recherches & éducations [En ligne], 17 | Juin 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 20 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/3530

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Auteur

Sarremejane Philippe

Université Paris EST CRETEIL
Laboratoire LIRTES

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