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DOSSIER

Le bien-être à l’école et la lecture :
Stimuler la joie de penser en lisant

Vanessa Molina

Résumés

L’apport de cet article au débat sur le bien-être à l’école repose sur une perspective multidisciplinaire conjuguant sciences de l’éducation, théories de la lecture, philosophie et science politique. Nous exposons pourquoi et de quelle manière concrète la pensée à la lecture, stimulée par la création de scènes par le lecteur, est susceptible d’accroître le bien-être des élèves et des étudiants. La première partie du texte parcourt deux approches du bien-être à l’école, en vogue en France et au Canada. La deuxième développe la notion de « joie de la pensée à la lecture » et l’articule au bien-être en tant que principe éthique. La troisième, quant à elle, s’attarde à la stimulation de cette joie de la pensée, et survole les grandes lignes d’une méthode fondée sur la construction de scènes par le lecteur. En conclusion, nous abordons l’encadrement de cette méthode en milieu scolaire, en tentant de discerner dans quelle mesure elle nourrit une communauté intellectuelle riche et cohésive.

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Texte intégral

  • 2 C’est, en toutes lettres, l’amorce de Guimard et al. (2015, p. 164), comme celle du ministère de l’ (...)
  • 3 À proprement parler, nous ne présentons pas deux concepts du bien-être à l’école, mais deux discour (...)

1Le bien-être est une préoccupation de l’heure qui s’inscrit, en éducation, dans un récit concernant le rôle historiquement attribué à l’école. En général, les participants au débat introduisent leur propos en affirmant que, si la fonction de l’école était autrefois conçue en termes d’instruction et d’apprentissage uniquement, elle ne saurait aujourd’hui s’y réduire. On doit maintenant tenir compte du bien-être global des élèves, afin qu’ils puissent s’intégrer à la société et y contribuer. Ce type d’entrée en matière est devenu fréquent.2 C’est ensuite que les propos divergent. En survolant les discours qui circulent dans différents milieux (littérature en sciences sociales, politiques publiques, associations d’enseignants, etc.), nous esquissons ici deux approches principales : l’une qui se qualifie elle-même d’« holistique » (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2014a) ; l’autre qui, également selon ses propres mots, se concentre sur une partie du tout : le « plaisir » (Groupe ressource PLAISIR en EPS, Association pour l’enseignement de l’Éducation Physique et Sportive).3

Deux approches simplifiées

  • 4 Nous accordons une attention particulière à ce numéro spécial de la revue Éducation & Formation éta (...)

2Dans l’approche holistique du bien-être à l’école, le bien-être renvoie à un certain degré de satisfaction personnelle (Murat & Simoni-Sueur, 2015).4 Il s’agit d’une quantité, un score, un niveau, un taux qui, pour être appréhendés, exigent de s’attarder à l’opinion que les acteurs scolaires ont de leur situation. Cette satisfaction auto-évaluée comporte une multitude de dimensions – elle est, répète-t-on, multifactorielle. En répertoriant les termes qui reviennent, l’on se rend compte que l’intérêt est porté principalement sur quatre dimensions : (a) les relations sociales (avec les pairs, les professeurs, la direction) ; (b) le milieu physique (qualité des locaux et du matériel) ; (c) la sécurité (sentiment de sûreté à l’intérieur de l’école et sur le chemin qui y mène ; victimisation et absentéisme ; phénomènes de violence tels que l’intimidation, la discrimination, l’humiliation) ; (d) la réussite scolaire (acquis de compétences, apprentissages, résultats, performances, décrochage, stress). Cette approche est donc holistique dans la mesure où elle se soucie de l’ensemble de ces dimensions et de leur intégration. Au Canada, le ministère de l’Éducation de l’Ontario résume : « Le bien-être est l’image positive de soi, l’état d’esprit et le sentiment d’appartenance que nous ressentons lorsque nos besoins d’ordre cognitif, émotionnel, social et physique sont satisfaits » (2014b). Dans cette perspective, l’objectif premier consiste à mesurer la satisfaction de ces besoins multiples, alors que le second vise à problématiser les éventuelles corrélations entre eux.

Le bien-être et le climat scolaire apparaissent comme des phénomènes multidimensionnels, impliquant des facteurs assez distincts comme les relations entre les pairs, le climat pédagogique, le sentiment de sécurité. Mais du fait que ces facteurs sont partiellement corrélés, la constitution d’un score global est aussi justifiée, comme mesure synthétique. […] des modélisations économétriques sont souvent mises en œuvre pour tenir compte des corrélations entre les différents facteurs (Murat & Simoni-Sueur, 2015, p. 4).

  • 5 Nous nous concentrons ici sur les réflexions et les articles des enseignants en éducation physique (...)
  • 6 Les travaux de Varela sont pionniers et fréquemment cités, mais l’on s’appuie aussi sur des études (...)

3Un grand sentiment de sécurité favorise-t-il les bons résultats scolaires, ou bien un sentiment de réussite sur le plan pédagogique diminue-t-il la fréquence et l’intensité des phénomènes de violence ? Voilà le type de corrélations que l’on cherche. Au final, cette approche tend à caractériser les taux de satisfaction globale, et les corrélations possibles entre les dimensions prises en compte, à l’aune de catégories sociologiques telles que l’âge (enfants et adolescents), le sexe (filles et garçons) et le milieu socio-économique (défavorisé et aisé ; établissements publics et privés). L’on arrive à des assertions telles que : les enfants et les filles semblent plus satisfaits que les adolescents et les garçons (Guimard et al., 2015) ; ou encore, le personnel enseignant semble plus satisfait en milieu privé qu’en milieu public (Billaudeau & Vercambre-Jacquot, 2015). Le Centre de recherche en Éducation de Nantes donne un excellent exemple des outils d’enquête, notamment des questionnaires à choix de réponse, conçus pour cerner le bien-être en ces termes, et pour comparer les résultats en fonction des populations scolaires enquêtées (Guimard et al, 2015, p. 168). Enfin, au Québec, l’une des premières initiatives gouvernementales ayant tenté l’implantation de projets de bien-être holistique dans les écoles (Arcand, 2005) accorde une importance particulière à l’« estime de soi » des élèves (sentiment de valeur personnelle, en tant qu’individu ayant une appartenance). Celle-ci paraît lier l’ensemble des dimensions du bien-être, elle se présente comme leur « toile de fond » (Ibid., p. 18-19), peu importe les spécificités de chaque milieu.
Dans l’approche centrée sur le plaisir, les choses sont posées de manière très différente.5 Trois idées reviennent en boucle. D’abord, l’accent est mis sur l’intrication entre l’apprentissage et les émotions. Cette relation intime est conçue sous forme de flux et non de relation causale. Autrement dit, les émotions ne seraient ni une mesure incitative, ni un obstacle, ni une conséquence de l’apprentissage, mais plutôt une composante de ce dernier. Un élément constitutif de la connaissance apprise qui accompagnerait l’apprentissage pendant toute sa durée. L’on mentionne, à cet effet, de nombreuses études contemporaines en psychologie expérimentale et en neuroscience, dont celles de Francisco Varela (1989, 1993).6 Ensuite, la maigre place qui revient au plaisir parmi les émotions associées à l’école est soulignée. Aller à l’école renverrait davantage, aujourd’hui encore, à l’effort éreintant, à la frustration due à la contrainte et l’obligation, à la souffrance du travail et à la peur de la punition ou de l’échec. En général, les images suscitées ne seraient pas du tout celles de la « jouissance » (la découverte sensorielle et affective), ni de l’« appétit cognitif » (le désir d’apprendre poignant), alors que ces derniers sont les principaux moteurs, ingrédients et résultats de l’apprentissage (de la Garanderie, 2003). Ainsi, cette approche du bien-être scolaire affirme la nécessité que :

[…] les enseignants soient [davantage] sensibles au plaisir ressenti par leurs élèves (Bui-Xuan & Haye, 2007 ; Boekaerts, 2010), « cultivent » le plaisir (Gagnaire & Lavie, 2005, 2010) ou s’engagent dans une véritable « didactique du plaisir » (Delignières, 2003) (Terré, Saury & Sève, 2013, p. 52).

  • 7 Un débat semble exister, en psychologie notamment, à savoir si l’on peut ou non définir le plaisir (...)

4Enfin, en même temps que le plaisir, l’« autonomie », l’« affirmation de soi » et la « capacité » des apprenants sont valorisées avec une insistance particulière. Ce sont là des termes aux occurrences élevées. L’on renvoie une fois de plus à Varela, pour défendre que « chaque individu possède une capacité à faire émerger un monde qui est signifiant et pertinent sans qu’il soit prédéfini » (Terré, Saury & Sève, 2013, p. 31). L’on renvoie aussi, parfois, à des énoncés d’émancipation intellectuelle (Rancière, 1987). En quelque sorte, si l’estime de soi était la « toile de fond » de l’approche holistique (Arcand, 2005, p. 18-19), elle devient ici proéminente. Le plus saillant devient le plaisir de mettre en acte sa capacité d’apprendre.7
Une fois esquissés ces discours ambiants sur le bien-être à l’école, nous suggérons de nous abreuver à d’autres sources. C’est la question de la lecture qui nous permettra de mener la réflexion ailleurs, sans pourtant perdre de vue le panorama qui vient d’être dessiné.

La joie de penser en lisant : apports aux approches du bien-être

5Les liens existants entre la lecture et le bien-être ont été abordés par des réflexions sur l’alphabétisation et la littératie (Bernèche & Traoré, 2007), ainsi que par des recherches sur l’art et les pratiques culturelles (Hill, 2013). Curieusement, on les a peu abordés en éducation. Pourtant, deux raisons au moins nous poussent à croire qu’il y a un pont solide à faire entre l’enjeu du bien-être à l’école et celui de la lecture. La première est pragmatique : une grande part des activités menées du primaire à l’université consiste à lire (soit apprendre à lire en tant que tel, dans le cadre de la matière scolaire qu’est la langue ; soit lire comme outil de communication et de raisonnement, dans le cadre d’autres matières – mathématiques, histoire, physique, géographie, etc.). Ainsi, questionner la lecture, c’est questionner ce que les apprenants font à l’école au quotidien : c’est l’une des voies privilégiées par lesquelles ils apprennent, et c’est l’une des voies privilégiées par lesquelles sont évalués leurs apprentissages, par exemple lors d’un examen ou d’un contrôle en classe. Il s’agit, à ce titre, d’un champ pragmatique de réalisation du bien-être. La deuxième raison est philosophique. Dans nos travaux récents (Molina, 2016), nous avons étudié le processus de pensée susceptible de se produire chez le lecteur. Qu’est-ce qui fait penser en lisant ? Qu’est-ce qui enclenche, nourrit et maintient la vivacité du questionnement lors de l’expérience lectorale ? Comment stimuler cette pensée lectrice ? Cette réflexion sur la pensée du lecteur nous a menée à conceptualiser la pensée en tant que « joie ». Et cette joie de la pensée à la lecture, telle que nous la concevons, s’articule directement au bien-être quand on aborde ce dernier en tant que principe éthique.

Une inflexion apportée aux théories contemporaines de la lecture

  • 8 Selon Thérien (2007), par exemple, cette constitution du sens dépend surtout des émotions ressentie (...)

6La plupart des théoriciens contemporains de la lecture (Iser, 1976 ; Jauss, 1978 ; Eco, 1985 ; Picard, 1986 ; Jouve, 1992, 1993 ; Thérien, 2007 ; Gervais & Bouvet, 2007 ; Rouxel & Langlade, 2004 ; Dufay, 2013) se sont penchés sur le texte littéraire (roman, nouvelle, poésie) et ont questionné le processus de constitution du sens. « […] the end product of reading is meaning, understanding » (Fish, 1970, p. 1) ; « Le résultat de l’acte de lecture est le sens » (Thérien, 2007, p. 16) ; « la pratique de l’interprétation vaut essentiellement pour la formation du sens en tant qu’événement » (Iser, 1976, p. 12). Ces théories et d’autres encore ont souligné le rôle important des émotions (Bouju & Gefen, 2012 ; Vernay, 2013 ; Baroni & Rodriguez, 2014). Malgré toutes les nuances qui pourraient être apportées, l’un des énoncés récurrents consiste à dire que le sens du texte se constitue, à la lecture, au fil des émotions ressenties.8 Puis, on laisse entendre que, une fois le sens constitué, il se produit chez le lecteur un retour au calme, une certaine harmonisation (du moins jusqu’à la prochaine lecture).
Nous avons infléchi cette tendance. Dans nos travaux, nous nous sommes intéressée non pas d’emblée à la lecture littéraire, mais philosophique. Puis, nous avons mis l’accent non pas sur la constitution du sens du texte, mais sur le processus de pensée du lecteur. Enfin, nous avons misé non pas sur l’harmonisation des émotions ressenties, mais sur le maintien des tensions une fois la lecture terminée et le texte rendu sensé, c’est-à-dire cohérent. Le maintien de cette tension est, à notre avis, ce qui pousse le lecteur à continuer de penser. Loin de s’avérer être une lourdeur, voire une source d’angoisse, le déploiement de cette pensée sur fond de tension apporte, dans notre perspective, un sentiment de joie. La pierre angulaire de la proposition élaborée dans cet article est que la joie de la pensée, stimulée par la lecture d’un texte laissant des tensions, est susceptible d’accroître l’estime de soi des élèves et des étudiants en milieu scolaire. Par là, par l’estime de soi, elle peut nourrir leur aptitude au bien-être en tant que principe éthique.

La joie en tant que sensation de puissance et le bien-être comme principe éthique

7Nous concevons la pensée et la joie du lecteur dans une perspective conative, empruntée autant à Spinoza (1954) qu’à Nietzsche (1992).De ce point de vue, le sujet pensant (dans ce cas-ci l’élève ou l’étudiant) est un amalgame corps-esprit qui dépense et régénère constamment son énergie – sa puissance d’être ou son « Vigor » (Nietzsche, 1992, p. 75). Cet amalgame corps-esprit est conatus (effort ou puissance d’exister), au sein duquel « l’esprit pense ce que le corps ressent et a d’autant plus d’idées que les sensations ressenties sont riches et variées. » (Spinoza, 1954, p. 128 et p. 137). Le conatus ou puissance/effort d’exister mène directement à une représentation du processus de la pensée (l’esprit pense ce que le corps ressent, tous deux étant imbriqués dans la dépense conative), de même qu’à une conception de la joie et de la tristesse. Dans la perspective spinozienne, chaque individu en tant qu’amalgame corps-esprit ressent qu’il dépense de l’énergie et qu’il se régénère constamment. Le désir de persévérer dans son être (dans sa puissance, son énergie, son agir) est le sentiment essentiel (le conatus même), que l’on peut coupler ensuite à deux possibilités de base. Lorsque l’énergie augmente, il y a sentiment de joie ; lorsqu’elle diminue, il y a sentiment de tristesse. Ce que nous voulons montrer ici, c’est que penser par soi-même à la lecture d’un texte, c’est-à-dire se poser des questions, sans réponses immédiates, à partir des tensions que fait ressentir l’expérience lectorale, se traduit en augmentation de puissance, en poussée d’énergie. Autrement dit, que la pensée à la lecture peut être conçue comme joie.
La joie ainsi comprise, en tant que sensation de puissance, est au cœur du bien-être lorsqu’on aborde ce dernier dans une perspective éthique. En tant que principe éthique (Klein, 2012), le bien-être comporte un équilibre à trouver pour être suffisamment bien dans le cadre social dans lequel on s’inscrit, ce qui implique de pouvoir à la fois affronter nos tristesses (démotivations, peurs) et fomenter nos joies (motivations, réussites). Prenons les termes de l’approche holistique pour illustrer le bien-être comme principe éthique. La satisfaction globale dont cette approche se préoccupe relève à notre avis d’un équilibre à trouver, sachant qu’on ne peut être satisfait totalement, à tout moment et dans toutes les dimensions prises en compte (sociale, physique, psychologique, académique, etc.). Ainsi, le bien-être renvoie à un exercice continu pour être suffisamment satisfait, c’est-à-dire en mesure d’apprécier ses satisfactions et de faire face à ses insatisfactions. La possibilité de cet équilibre repose, en effet, comme le défend Klein en reprenant Foucault (1978, 1982, 1984), sur une pratique « critique à l’égard des normes sociales » (2014, p. 40). Or, elle repose aussi, ajoutons-nous, sur l’estime de soi, cette estime soulignée tant par l’approche holistique du bien-être, que par celle centrée sur le plaisir. Une saine estime de soi permet la distanciation nécessaire à la réflexivité des normes et elle permet aussi, au fil de cette réflexion sur soi par rapport aux autres, d’accueillir le meilleur et le pire, les réussites et les échecs, les joies et les tristesses, les satisfactions et les insatisfactions. Elle est le balancier permettant d’arriver au point d’équilibre, le socle d’une éthique que l’on pourrait dire tragique (Nietzsche, 1992).
Sous cet angle, la joie de penser à partir de ce qu’on lit, pour des élèves et des étudiants souvent appelés à lire, voire exhortés à le faire, n’est pas une joie parmi d’autres (elle se distingue, par exemple, de la joie de travailler dans une belle classe). Nous avançons que la joie de penser en lisant a ceci de particulier qu’elle accroît en profondeur l’estime de soi et la capacité réflexive. Elle est de ces joies faisant en sorte que l’on se sent ensuite suffisamment puissant pour parvenir à s’adapter aux diverses situations qui se présentent (de satisfaction ou d’insatisfaction). Elle nourrit notre sentiment de valeur et notre réflexivité et, de ce fait, notre aptitude au bien-être comme principe éthique.

La pensée en tant que questionnement ouvert

  • 9 Cela est explicite, par exemple, à la fin du Discours de méthode de Descartes, ou encore dans le Tr (...)

8La pensée n’est pas « le savoir », en tant qu’acquis dont l’école – du moins dans son acception traditionnelle – aurait pour tâche la transmission ; elle n’est pas de l’ordre de ce que l’on a, ni de ce que l’on obtient, mais de ce que l’on vit, de ce que l’on expérimente (de la Garanderie, 2003). En nos termes, la pensée est de l’ordre de la question en train d’être posée, plus que de la réponse obtenue ; elle est questionnement ouvert, interrogation irrésolue, fomentée par ce qui est senti et affrontée dans son non-dénouement. Elle est un « processus de recherche » intra et intersubjectif, dont l’essentiel est l’interrogation et non l’obtention de réponses dans une visée instrumentale (Daniel, 2010).
On peut imaginer facilement que l’« obtention » du sens du texte (arriver à cerner le sens d’une œuvre lue obligatoirement à l’école, parvenir à déterminer ce qu’elle « veut dire » et le formuler clairement) soit satisfaisante, rassurante, notamment en vue de l’évaluation scolaire, et qu’elle constitue à ce titre un apaisement de la puissance d’être. Si la joie du sens acquis, partiellement figé, paraît intuitive, ce n’est pas un hasard. Bien des traditions philosophiques valorisent la réponse plus que la question, faisant d’elle le couronnement de l’interrogation, voire le réquisit sans lequel s’interroger devient futile ou dangereux.9 Ainsi, moins évident est de concevoir qu’un questionnement, viscéralement lié à ce qui est senti, puisse être source de joie alors qu’il reste ouvert, alors qu’il n’aboutit à aucune réponse ferme. C’est précisément ce renversement de perspective, ce tournant, qui est ici crucial. En quoi l’interrogation persistante, issue de l’expérience lectorale, peut-elle constituer une augmentation de puissance, un questionnement joyeux de l’élève, favorisant en profondeur son estime de soi, au-delà d’une première image donnant l’impression que le questionnement sans résolution insécurise, angoisse et attriste ?

Le questionnement ouvert en tant que joie

  • 10 Barthes parle de lecture littéraire, en glissant souvent vers des textes de philosophie au moment d (...)

9La pensée à la lecture, questionnement irrésolu mobilisant ce qui a été senti, peut être conçue comme joie sur trois plans. D’abord, elle est sentiment de puissance en tant qu’affirmation de l’existence et expérimentation de la capacité réflexive. L’élève peut affirmer : je sens (la lecture me fait sentir des choses), donc j’existe. Et puis : je suis en train de réfléchir à ce que je sens, de m’interroger à partir de mes sensations. Je me sens réfléchir, donc j’augmente mon être. « Ce qu’il faut reconnaître, écrit à juste titre de la Garanderie, c’est que l’acte par lequel l’homme se vit comme être connaissant […] est pour lui accroissement d’être » (2003, p. 10).
Ensuite, le maintien dans le questionnement est joie dans la mesure d’une extraction vis-à-vis de l’exigence de sens. La porte ici ouverte est importante, car autant les théories de la lecture contemporaines, que les discours ambiants sur le bien-être que nous avons parcourus précédemment, tendent à focaliser leur attention sur le sens. Dans l’approche holistique, l’on se demande quel sens donner aux réponses des populations dont on interroge la satisfaction (Murat & Simoni-Sueur, 2015). Dans l’approche centrée sur le plaisir, l’on se demande comment faire reconnaître à la communauté scolaire que, pour l’enfant, la construction d’un sens à donner à ce qui l’interpelle (sur le plan sensoriel et émotif) est une immense source de plaisir (de la Garanderie, 2003). Dans une perspective différente de celle du sens à donner aux choses, l’intuition que nous suggérons de sonder est celle de Roland Barthes (1975), chez qui l’intérêt de la lecture revient à une certaine « dérive ». Demeurer dans le questionnement à partir de ce qui a été senti en lisant, c’est délibérément dériver, ne pas trancher, ne pas aboutir, et faire un pied de nez à la nécessité de signifier. L’effort de Barthes dans le Plaisir du texte consiste à suggérer que ce qui est sensualité plutôt que signifié (grain des consonnes et des voyelles, sonorité des mots, images intimes, goût et dégoûts ; vertige de ne pas, de ne plus, savoir ce que cela veut dire) n’est pas moins riche que le signifié, qu’il vaut autant, qu’il est zone légitime d’expérimentation. La « valeur passée au rang somptueux du signifiant », voilà la thèse de Barthes (1975, p. 102-103). Donner toute son importance à cette « signifiance » (ce qui comporte, sur le plan pratique, de stimuler l’embrouillement provenant de ce qui est senti et de plonger en lui, en évitant de l’encadrer précocement avec du sens) permet de se sentir puissant, car il s’agit là d’une libération. On s’extrait de l’exigence de sens et de la guerre des signifiés : telle tradition contre telle autre, telle école de pensée contre telle autre. Cette guerre de topiques ramène toute expérience de lecture à des terminologies répétitives – on s’extrait des confrontations, et on en rit, en ne s’enrôlant nulle part, en restant atopique (1975, p. 39).10
Enfin, l’interrogation ouverte et persistante au bout de la lecture est source de sentiment de puissance en tant que participation à l’« Impensé » du texte. Cette fois, la joie ressentie n’est pas tant de s’extraire d’une tendance dominante (celle du signifié), mais de pouvoir contribuer à quelque chose de précieux. C’est à Heidegger et Qu’appelle-t-on penser que l’on emprunte : « L’Impensé est le don le plus haut que puisse faire une pensée » (1973, p. 118). Le sentiment de puissance du questionnement maintenu ouvert au terme d’une lecture est alors celui de cerner un « Impensé » de la pensée lue et de s’aventurer en lui. C’est la fierté non pas d’esquiver une contrainte et d’« échapper à » (échapper au sens à trouver, au combat des signifiés), mais celle de « cueillir » quelque chose. Cueillir quelque chose sans que ce fruit ne soit une réponse, mais demeure une question précisément en tant qu’Impensé.

Ainsi, la joie de se poser des questions à partir des sensations que lire procure se fonde sur le fait qu’en s’interrogeant sur ce que l’on sent : (1) on prend conscience que l’on sent (que l’on existe) et que l’on est capable de réfléchir à ce que l’on sent ; (2) on s’extrait de l’exigence habituelle de signifier et de la guerre ambiante des signifiés ; (3) on participe au précieux « Impensé » de ce qui a été lu.

La méthode de la scène pour stimuler la joie de la pensée lectrice

10Comment produire la pensée lectrice joyeuse, comment la fomenter, inviter à la vivre, et par là favoriser l’estime de soi ? Nous posons les jalons d’une méthode : celle de la « scène de pensée ». Elle consiste à demander aux élèves et aux étudiants de se concentrer à détecter non pas l’argumentaire du texte qu’ils lisent, mais la scène qu’ils voient. Cela veut dire : cerner l’action et l’espace-temps qu’ils perçoivent, qui les interpelle, qu’ils discernent à la lecture du texte puis, surtout, les sensations qu’ils éprouvent à l’égard de cette action dans l’espace-temps. Ils peuvent être spectateurs de la scène ou acteurs dans celle-ci. L’important est qu’ils articulent une action, un espace, un temps et des sensations. Puis qu’ils partagent leur scène, qu’ils en parlent.
Pourquoi donner priorité à la scène ? Parce que nous soutenons, en continuité d’études récentes sur les liens entre les philosophies de la connaissance et les phénomènes scéniques (Kirkkopelto, 2010 ; Doutey, 2010), que l’humain fait le pont entre sa sensibilité et son intellection par le biais de scènes (de « schèmes scéniques » comparables au schème de l’imagination transcendantale conçu par Kant, 1987). De sorte que le processus de pensée du corps-esprit est entièrement un processus scénique : nous pensons comme cela, en faisant des scènes. Le pari est que, de l’exercice consistant à cerner la scène que l’on voit dans le texte lu et à parler d’elle, naîtront des sensations en tension (contradictoires, superposées, inhabituelles, en conflit, difficilement exprimables). En tant que telles, en tant que tensions, celles-ci poussent au questionnement. Ces sensations en tension à la vue de la scène sont, en d’autres mots, le phénomène émotionnel « qui enclenche l’enquête » (Terré, Saury & Sève, 2013, p. 46).
La méthode de la scène de pensée se veut aussi simple, accessible et fondée sur la capacité des élèves et des étudiants, que l’est l’« enseignement universel » de Joseph Jacotot, dont les leçons d’émancipation intellectuelle valorisent la capacité des masses à apprendre par elles-mêmes (Rancière, 1987). Pour émanciper le paysan à la fin du XIXe siècle, Jacotot lui dit : tu es capable d’apprendre à lire, exactement de la même manière que tu as appris tout ce que tu as appris depuis que tu es né (marcher, parler, planter des semences, manier un outil…). Tu sens depuis toujours et tu apprends depuis toujours en faisant des liens à partir de ce que tu sens. Alors, continuons : il faut simplement que tu me dises ce que tu sens en lisant, en commençant par me décrire ce que tu vois sur le papier (1987, p. 40-41). À cette relation maître-élève, nous ajoutons un élément fondamental sur le plan de la représentation : dis-moi ce que tu lis comme si c’était une scène (un film, un tableau, un paysage, une vue), dirait le maître. Il questionne l’élève, mais ne le fait pas en commençant par « qu’as-tu compris du texte ? ». Il le fait en commençant par « fais-moi vivre la scène que tu as vue, communique-la-moi ». Tu as vu quelque chose, qu’est-ce que c’était ? Pourquoi dis-tu qu’il s’en dégage cette sensation ; quels éléments te l’ont fait ressentir ? Où as-tu vu cette action, cet espace et ce temps ? Essaie… Dis-moi ce que tu as vu, on se retrouvera au bout de la scène avec des sensations en tension, on sera pris par ces sensations, et nous pourrons les interroger, les méditer, sans arriver à des réponses fermes ; en se sentant puissants de le faire. En étant joyeux.

Conclusion

11Nous avons conçu la joie de la pensée lorsqu’on lit comme sensation de puissance issue du questionnement maintenu ouvert. Nous avons articulé cette joie de la pensée lectrice à l’estime de soi et, par là, à l’aptitude au bien-être en tant que principe éthique. Puis, nous avons présenté la méthode de la scène comme levier pour propulser la joie de penser en lisant et accroître l’estime de soi. Cette proposition bouscule plus d’un point de repère en éducation. Elle suscite certaines peurs, comme le fait par ailleurs le discours sur le bien-être à l’école centré sur le plaisir. Est-ce que miser sur les affects de joie ou de plaisir est compatible avec l’atteinte de la performance, de l’excellence, du « travail d’élite » (Jarraud, 2014) ? L’objectif de la lecture, et du travail scolaire en général, est-il vraiment de faire sentir puissant ? Est-ce que cette avenue est assez exigeante ? Est-ce qu’on ne risque pas de basculer dans le relativisme si, en lisant, chacun se limite à cerner sa propre scène de pensée ?
Nous ne comptons pas trancher ces questions ici. Le débat mérite d’avoir lieu. Ce qu’est l’éducation, ce qu’elle devrait être, tout comme les moyens à disposition pour la transformer, relèvent d’imaginaires sociaux fortement polémiques (Castoriadis, 1975 ; Rancière, 1987 ; Bourdieu & Passeron, 1970). Nous dirons simplement que stimuler chez les élèves et les étudiants la joie du questionnement irrésolu, par la méthode de la scène, n’est certes pas en soi le but de la lecture. C’est par contre un moyen novateur de travailler l’esprit critique et l’estime personnelle, qui s’articule à une éthique du bien-être et mérite d’être exploré. Surtout si développer le sentiment d’être capable d’interroger se consolide comme étant une priorité de l’école, dès les premières années de scolarisation ; ce qui relève d’un choix politique. Encourager la joie de la pensée, par la mise en valeur de ce chacun voit dans le texte, ne donne pas non plus un a priori favorable à l’individu et au relativisme. Loin de là. Pour prendre une image suggestive, nous dirons que le « plancher » de la classe ne se fragmente pas, ne se divise pas en plusieurs petites surfaces rétrécies. Il s’agrandit, devient plus inclusif. Le plancher commun, le cadre partagé duquel personne ne peut sortir (Rancière, 1987, p. 41-42), c’est la scène de pensée : action, espace, temps, sensation, questionnement. Avec ces cinq mots, le travail que chacun a à accomplir est balisé, et il devient le lieu de rencontre avec l’autre, le lieu de la communauté et de la discussion (Morris, 2002 ; Bouchard, 2000). À savoir si cet exercice est assez exigeant, nous renvoyons à Jacotot – pour le méditer. Est-ce trop peu que d’exiger à quelqu’un de « traduire » ce qu’il ressent, de communiquer aux autres ce qu’il a vu, sur quatre plans bien précis (action, espace, temps, sensation) et de lui demander, à partir de là et en communauté avec autrui, un questionnement suffisamment riche pour qu’on ne puisse pas y répondre derechef ? « Voyez donc tout ce que cette exigence comporte pour l’élève de tâche interminable. Voyez aussi l’intelligence qu’elle peut donner à l’examinateur ! » (Rancière, 1987, p. 55).

Annexe 1. : Liste des items constitutifs de chaque dimension du questionnaire BE-scol, développé par le Centre de recherche en Éducation de Nantes

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Notes

2 C’est, en toutes lettres, l’amorce de Guimard et al. (2015, p. 164), comme celle du ministère de l’Éducation de l’Ontario, au Canada (2014a).

3 À proprement parler, nous ne présentons pas deux concepts du bien-être à l’école, mais deux discours ambiants. Ceux-ci n’ont pas la cohérence à laquelle pourrait aspirer une conceptualisation théorique, formalisée par un seul auteur. Nous dressons ici un portrait de ces deux discours, en dégageant de part et d’autre les occurrences et cooccurrences de termes, voire les champs sémantiques qui reviennent, ainsi que les articulations d’idées les plus importantes.

4 Nous accordons une attention particulière à ce numéro spécial de la revue Éducation & Formation étant donné son ampleur, sa récente parution et le fait qu’il s’inscrit dans la suite logique d’une multitude d’enquêtes menées depuis les années 1990, en France, par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) et le Commissariat général à l’égalité des territoires. Ce numéro réfère, entre autres, à l’enquête Sivis et victimisation ; à une enquête annuelle sur l’absentéisme des élèves ; ainsi qu’aux enquêtes internationales PISA et Talis. L’ouvrage rend aussi compte d’un colloque franco-chinois tenu en 2012 sur le thème du bien-être à l’école (Murat & Simoni-Sueur, 2015, p. 4).

5 Nous nous concentrons ici sur les réflexions et les articles des enseignants en éducation physique et sportive réunis au sein du Groupe ressource PLAISIR en EPS, de l’Association française pour l’enseignement de l’Éducation Physique et Sportive.  

6 Les travaux de Varela sont pionniers et fréquemment cités, mais l’on s’appuie aussi sur des études plus récentes, notamment celles de Damasio, 2010 ; Duncan & Barret, 2009 ; et Phelps, 2006.

7 Un débat semble exister, en psychologie notamment, à savoir si l’on peut ou non définir le plaisir (Lalandes, 1996, p. 781-782). Cela étant dit, le plaisir est généralement mis en relation avec la satisfaction, la subjectivité et la sensualité, ou sensorialité. C’est ce dernier point qui permet de le distinguer du bien-être holiste abordé plus haut, où les référents de base sont aussi la satisfaction et la subjectivité. Que l’on mette l’accent sur le sensualisme du plaisir ou que l’on affirme au contraire qu’il s’agit là d’une acception beaucoup trop restreinte (Lalande, 1996, p. 781), ce rapport à la sensualité, à la perception par les sens, est ce qui semble différencier le plaisir en particulier du bien-être en général.

8 Selon Thérien (2007), par exemple, cette constitution du sens dépend surtout des émotions ressenties par le lecteur en fonction de son univers symbolique propre. Selon Iser (1976), au contraire, elle dépend davantage des conflits affectifs émanant des différentes perspectives inscrites à même la structure du texte.

9 Cela est explicite, par exemple, à la fin du Discours de méthode de Descartes, ou encore dans le Tractatus Logico-philosophique et De la Certitude de Wittgenstein.

10 Barthes parle de lecture littéraire, en glissant souvent vers des textes de philosophie au moment d'exemplifier son propos – comme le font par ailleurs, dans l’ensemble, les théoriciens contemporains de la lecture. Ce glissement mène à remarquer combien la richesse de la signifiance et de la dérive (par rapport au signifié et ses guerres de topiques) s’applique à la philosophie aussi bien qu’à la littérature. Cette consanguinité est au cœur de ce que propose Derrida dans La mythologie blanche (1972) ou encore de ce que suggère Heidegger, dans le rapprochement qu’il effectue sans cesse entre les questions ontologiques et la poésie de Holderlin (1973).

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Table des illustrations

Titre Annexe 1. : Liste des items constitutifs de chaque dimension du questionnaire BE-scol, développé par le Centre de recherche en Éducation de Nantes
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Pour citer cet article

Référence électronique

Vanessa Molina, « Le bien-être à l’école et la lecture :
Stimuler la joie de penser en lisant
 », Recherches & éducations [En ligne], 17 | Juin 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 18 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/3709

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Auteur

Vanessa Molina

Chercheuse postdoctorale
Groupe de recherche sur l’éducation éthique et l’éthique en éducation (GRÉÉ)1La proposition élaborée dans cet article se base sur la thèse doctorale de l’auteure : Scène et philosophie : théorie et pratique de la lecture philosophique pour un libre accès à la pensée (Université d’Ottawa, 2016). Elle fait l’objet d’une recherche postdoctorale menée au sein du Groupe de recherche sur l’éducation éthique et l’éthique en éducation (Montréal, 2017-2019). Les premiers résultats empiriques de celle-ci seront disponibles au printemps 2018.

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