Navigation – Plan du site
DOSSIER

Etayer les enfants vulnérabilisés par le harcèlement entre pairs en milieu scolaire1

Emmanuelle Piquet

Résumé

Comment fournir à la communauté éducative des ressources méthodologiques et pratiques sur lesquelles s’appuyer pour dénouer des situations de harcèlement entre pairs à l’école, au collège et au lycée ? Telle est la question à la laquelle se propose de répondre cet article en présentant un modèle d’intervention qui s’appuie sur les prémices de l’Ecole de Palo Alto et qui part du postulat que c’est en outillant relationnellement le(s) enfant(s) harcelé(s) que l’équipe éducative leur permet de s’épanouir à nouveau, socialement et affectivement, renforçant ainsi son propre bien-être professionnel.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Merci à Valérie Flohimont, Professeur à l’Université de Namur et Directeur du centre « Vulnérabilit (...)

1Promouvoir l’épanouissement des élèves sur les plans social, affectif et émotionnel implique la mise en place de réflexions, puis d’actions préventives collectives, qui s’adressent aux écoliers, collégiens et lycéens dans leur ensemble, ainsi qu’aux personnels éducatifs, avant que les faits de harcèlement n’adviennent.
Toutefois, il est primordial de proposer, à titre complémentaire, des actions immédiatement résolutoires qui permettent aux enfants et adolescents en souffrance avérée dans ces trois domaines de pouvoir en sortir rapidement, renforcés à court et moyen terme dans leurs compétences notamment sociales et affectives.
Dans cet article, nous proposons une méthodologie de résolution de problèmes relationnels innovante. Pour ce faire, nous nous appuyons sur les prémices théoriques de l’Ecole de Palo Alto et sur la pratique clinique spécialisée dans la gestion des souffrances en milieu scolaire qui est la nôtre depuis huit ans. Afin de mettre cette approche en perspective, nous la confrontons aux mesures qui sont majoritairement et institutionnellement préconisées en France aujourd’hui en matière de résolution du harcèlement entre pairs.
Cette façon d’aider l’enfant harcelé à puiser dans ses ressources pour modifier ses interactions est diffusée auprès de personnels éducatifs -tels que les Conseillers Principaux d’Education, les psychologues et infirmiers scolaires- et leur permet de contribuer à apaiser rapidement et considérablement les souffrances des élèves pris dans le cercle infiniment vicieux du harcèlement entre pairs en milieu scolaire. En ce sens, elle est génératrice de bien-être professionnel auprès de ces personnels.

Constats.

Une phénomène que l’on peine à enrayer.

  • 2 Enquêtes nationales de climat scolaire réalisées par la DEPP (Direction de l'évaluation, de la pros (...)
  • 3 Pour faire image, 7%, représentent 2 à 3 élèves par classe.
  • 4 Voir notamment les clips « agir contre le harcèlement à l’école :

2Deux enquêtes diligentées par le Ministère de l’Education Nationale, respectivement menées en 2011 et 2013 auprès d’élèves du second degré2, donnent une mesure quantitative et qualitative du harcèlement en France sous un angle nouveau : il s’agit d’enquêtes de victimation, qui prennent donc en considération directe ce que disent les élèves eux-mêmes. Jusqu’en 2011, ce n’était pas le cas, car les seuls faits de harcèlement qui étaient comptabilisés provenaient de leur remontée par les adultes de l’établissement.
Deux faits particulièrement saillants ont attiré notre attention :
- 6,2 % des collégiens en 2011 et 7 %3 en 2013, déclarent avoir subi au moins cinq faits de violence importante pouvant s’apparenter à du harcèlement. Ce pourcentage augmente donc, notamment en raison des faits de violence psychologique qui sont en hausse. Pourtant, pendant ces deux années, un certain nombre d’actions de prévention ont été menées. Dans le même temps, des protocoles de traitement des cas de harcèlement avérés incitaient fortement les élèves harcelés à parler à un adulte de cette violence qu’ils subissaient4 -ou à un autre enfant pour qu’il en parle à un adulte- afin que ce dernier mette en place ou fasse mettre en place au sein de l’établissement des mesures visant à la faire cesser.
- Lorsque des collégiens sont victimes d’un type de violence donné, il y a une forte probabilité qu’ils soient victimes de tous les autres types de violence et ce, aussi bien en 2011 qu’en 2013 : un enfant harcelé psychologiquement a plus de chances d’être également brutalisé, insulté ou racketté que les autres, comme si la mécanique de harcèlement se généralisait à nombre de ses interactions avec des pairs dès lors qu’elle n’est pas stoppée. Cette corrélation tendrait à prouver que tant que l’enfant harcelé ne parvient pas à modifier sa façon de réguler les choses dans ce genre de situations, elles auraient tendance à se multiplier.

Des conséquences graves à long terme.

  • 5 TAKIZAWA Ryu, MAUGHAN Barbara, ARSENEAULT Louise, “Adult Health Outcomes of Childhood Bullying Vict (...)

3Selon une étude du King’s College de Londres, l’impact négatif du harcèlement scolaire sur la santé physique et mentale s’observe encore près de 40 ans après les faits5 :
À l’âge de 50 ans, les enfants qui ont été harcelés présentent davantage de problèmes de santé mentale et physique, et de moindres performances cognitives. De plus, les personnes fréquemment harcelées durant l’enfance présentent un risque plus élevé de dépression, d’angoisse et de pensées suicidaires. Elles sont aussi moins souvent engagées dans une relation amoureuse, moins souvent employées et moins bien rémunérées quand elles travaillent. La qualité de vie et la satisfaction générale qu’elles déclarent sont inférieures à celles des individus qui n’ont pas été victimes de harcèlement.

La résolution institutionnelle de la situation de harcèlement aujourd’hui.

4Institutionnellement, et ce de façon encore plus explicite depuis 2011, l’approche résolutoire du harcèlement entre pairs s’appuie exclusivement sur l’appel à un adulte (institutionnel ou parental, physiquement ou par le biais du numéro vert 3020) ou à un autre enfant/adolescent qui sera chargé d’en référer à un adulte.
Le site de l’éducation nationale française « nonauharcelement.education.gouv »6, à la question « que faire quand je suis victime ? » répond ceci :

« Il faut en parler pour trouver de l’aide et des solutions :
- À un adulte de votre établissement en qui vous avez confiance (un professeur, le CPE, l’assistant d’éducation, l’assistant de service social, l’infirmier, la direction, le conseiller d’orientation psychologue…). Ils sont là pour vous écouter, vous aider et trouver des solutions.
- À vos parents ou un membre de votre famille ou de votre entourage : ils pourront vous conseiller et contacter l’établissement au besoin.
- À un élève de la classe ou de l’établissement : il pourra en parler avec un adulte de l’établissement pour vous aider. »

5Une fois l’adulte averti, le protocole de traitement proposé aux personnels éducatifs par « Non au Harcèlement » consiste à chercher à connaître les faits et les auteurs du harcèlement en interrogeant la victime et en lui assurant que l’Institution va tout mettre en œuvre pour veiller à sa sécurité ; puis à recevoir le harceleur pour lui faire savoir ou lui rappeler la gravité du harcèlement, lui demander de s’engager à ne pas recommencer, et/ou le sanctionner.
Dans le même onglet, de façon très claire, il est indiqué :

« Ce qu’il ne faut pas faire : (…) tenter de résoudre vous-même la situation, (…) utiliser la violence, ça pourrait s’aggraver. »

6Le protocole de résolution proposé peut être, en synthèse, analysé comme suit :
La résolution institutionnelle du « conflit » ne sollicite jamais les ressources et compétences de l’enfant harcelé, bien au contraire, il lui est clairement indiqué qu’il ne doit surtout rien tenter de résoudre par lui-même.
L’Institution désigne l’adulte qui doit veiller à ce que le harcèlement cesse grâce à son intervention directe auprès du ou des harceleurs.
En ce sens, le protocole proposé compte exclusivement sur le changement de comportement de l’enfant harceleur pour que le harcèlement s’arrête ; en premier lieu (et de plus en plus depuis les enquêtes de victimation de 2011) grâce au déclenchement « rationnel » de son empathie par l’adulte, ou par ses pairs, qui lui indiquent ou lui rappellent à quel point son comportement peut être douloureux pour l’enfant harcelé. En second lieu, grâce à l’espoir que les menaces de sanctions, puis les sanctions elles-mêmes soient répulsives. Pourtant, la grande majorité des chercheurs français se montrent très sceptiques quant à l’efficience de la sanction du harceleur pour que le harcèlement cesse (Debarbieux 2008, , Bellon &Gardette, 2012).
En fait, ce protocole s’appuie implicitement sur un postulat commun à ces mêmes chercheurs lorsqu’ils mettent en avant des méthodes pour faire diminuer la violence entre élèves. Ce postulat est, au bout du compte et quels que soient les moyens préconisés, l’amélioration du climat scolaire dans son ensemble par exemple, par le biais de l’actionnisme, (Debarbieux 2008), ou le développement de l’empathie des enfants ayant participé au harcèlement (Bellon & Gardette 2012) , que l’objectif visé est exclusivement celui d’un changement comportemental de l’enfant ou du groupe d’enfants harceleurs.

  • 7 DEBARBIEUX Eric, Les Dix commandements contre la violence à l’école, Paris, Odile Jacob, 2008 pp. 9 (...)

Ainsi, pour Eric Debarbieux : « C’est la base de l’actionnisme que de remédier à la vulnérabilité par l’augmentation des protections, par la prévention situationnelle (moyens matériels), et par l’augmentation des réseaux de solidarité. ». Ou encore : « [les fondamentaux des pratiques efficaces] tablent toujours sur la responsabilité plus que sur l’obéissance, sur le développement cognitif et non pas sur le conditionnement externe »7 des enfants harceleurs.

7Force est donc de constater qu’il n’est jamais fait mention des des compétences et des ressources des enfants harcelés.
De même, dans la méthode Pikas, du nom de son concepteur, professeur de psychologie et d’éducation en Suède, préconisée par Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette (2012), le plan d’action proposé est le suivant :

« 1ère étape : rencontre avec les enfants ayant pris part au harcèlement.
2ème étape : recherche de solutions avec chaque élève impliqué dans les faits de harcèlement.
3ème étape : rencontre avec la victime. »

  • 8 BELLON Jean-Pierre et GARDETTE Bernard, Prévenir le harcèlement à l’école, Paris, Fabert, 2012, pp. (...)
  • 9 TISSERON Serge, « Prévenir la violence et le harcèlement scolaire. Le Jeu des trois figures. » Le J (...)

8La victime est rencontrée après tous les élèves harceleurs. L’intervenant doit « (…) lui expliquer que le groupe est en train de rechercher une solution »8. Sans elle ! Nous devons donc constater qu’ici encore, il revient au harceleur de modifier son comportement au moyen de la méthode Pikas qui a pour objectif de développer son empathie et partant, sa contribution à l’arrêt du harcèlement.
Cependant, il est ici essentiel de souligner qu’à l’inverse de ces approches qui misent tout sur le(s) harceleur(s), certains cliniciens, qui se sont emparés du sujet de la violence entre pairs, travaillent plus volontiers en faisant puiser dans leurs ressources. les enfants harcelés et pas uniquement les enfants harceleurs. Tel est par exemple le cas de Serge Tisseron, qui, en diffusant d’abord en maternelle, puis au collège, le « jeu des 3 figures » a pour objectif de « favoriser le changement de posture identificatoire, tout particulièrement chez les enfants qui ont tendance à se penser comme agresseurs ou victimes ».9

L’analyse systémique du harcèlement entre pairs

La schismogenèse complémentaire

  • 10 PIQUET Emmanuelle, Te laisse pas faire, Paris, Payot, 2014 « La popularité auprès des pairs (…) est (...)

9Dans « Vers une écologie de l’Esprit », Gregory Bateson (1977) parle de schismogenèse (ou escalade) symétrique ou complémentaire entre des individus, des groupes, des nations. Selon lui, la structure de la relation, ce qu’il appelle structure contextuelle, compte bien plus que le contenu de ce qui est dit pour définir cette escalade. Plus précisément, il importe, dans la structure contextuelle, de tenir compte de tous les éventuels messages implicites qui connotent la relation. Ces messages implicites peuvent aussi bien provenir des protagonistes de la relation elle-même que d’intervenants extérieurs à la relation.
Par schismogenèse symétrique, Bateson entend le fait de se battre pour avoir la position dominante, la position haute, comme par exemple, les États-Unis et l’URSS pendant la Guerre Froide dans la course aux armements.
Par schismogenèse complémentaire, il entend par exemple ces situations de violence conjugale, où l’un des deux se soumet de plus en plus en adoptant une position basse, tandis que l’autre devient de plus en plus dominateur, choisissant de fait la position haute.
Les caractéristiques structurelles du harcèlement entre pairs en milieu scolaire correspondent fréquemment à une relation qui met en contact un ou plusieurs individus en position de plus en plus dominante par rapport à un individu en position de plus en plus dominée, et ce dans une escalade qui génère de plus en plus de violence et de plus en plus de souffrance.
Dans le contexte interactionnel du syndrome de popularité10, qui veut que les (pré)adolescents soient prêts à faire beaucoup de choses pour ne pas être isolés ou ostracisés, la personnalité la plus « populaire » du groupe (ou celle qui souhaite le devenir, ou même celle qui tente à tout prix de rester dans le sillage de la personnalité « populaire ») doit en permanence maintenir cette position haute par rapport à d’autres éléments du système, un peu ou beaucoup moins populaires. Pour ce faire, dans certains cas, elle élabore des stratégies d’exclusion puis de séduction ou de cruauté répétitive tout court pour maintenir l’écart et donc un ou plusieurs autres enfants dans la position complémentaire, basse.
La réponse de l’enfant harcelé est généralement de ne pas broncher ou de s’opposer très mollement par peur de perdre définitivement la relation dans les cas d’exclusion/séduction ou dans le cas de harcèlement. Cette attitude de l’enfant harcelé résulte généralement du fait qu’il n’a pas perdu l’espoir qu’un jour advienne une relation positive ou qu’il a peur qu’en ne maintenant pas une position basse, la situation et donc sa souffrance s’aggravent.
En d’autres termes, il adopte fréquemment une attitude complémentaire qui lui fait prendre une position de plus en plus basse. Ce faisant, il encourage le « populaire » à accentuer ses stratégies (puisque la popularité est maintenue sans difficulté), ce qui renforce encore davantage l’escalade.
Une telle schismogenèse aurait probablement été qualifiée par Bateson de schismogénèse complémentaire, de type autorité/soumission.
La souffrance est fortement accentuée par le fait que les stratégies, pour maintenir la structure de relation complémentaire, impliquent très fréquemment la connivence -même passive- du groupe dans l’humiliation d’un tiers (le tiers y compris).

Les messages implicites qui renforcent la schismogenèse

  • 11 Gregory BATESON, Vers une écologie de l’esprit, Paris, Seuil, 1977, p. 320
  • 12 « Ces signaux sont évidemment d'un type logique supérieur à celui des messages qu'ils classent. Che (...)

10Comme le précise Bateson, « il est souvent difficile de donner une explication claire à bon nombre d’éléments du comportement de A ; et s’il arrive qu’elle le soit, cela ne peut être dû qu’à un accord tacite (rarement explicite) entre A et B sur la nature de leurs rôles mutuels, c’est-à-dire sur la nature de la structure contextuelle qu’ils devront s’attendre à trouver chez l’autre »11.
Cet accord tacite (qui est essentiellement véhiculé par le non verbal de l’enfant harcelé12) peut être en l’espèce explicité de la façon suivante :
En disant mollement : « arrête », en faisant comme s’il n’entendait pas, en parlant à un adulte pour qu’il intervienne à sa place, le message implicite qu’envoie l’enfant harcelé à l’enfant harceleur lorsque le harcèlement a lieu, ou juste après, est :
« si tu continues, il n’y aura pas de conséquences de ma part (notamment pas sur ta popularité) ».
Un tel message constitue, comme dirait Bateson, un accord tacite au fait que la situation peut perdurer sans aucun risque réel pour le harceleur (notamment pour sa propre popularité qui est au contraire accrue par le fait même du harcèlement.)
En outre, la schismogenèse complémentaire entre les deux protagonistes est puissamment renforcée par l’intervention des adultes qui :
- en rappelant à l’ordre le(s) harceleurs(s), en le(s) sanctionnant, envoient un message implicite du même ordre : « si tu continues, il n’y aura pas de conséquences de sa part et nous te le prouvons puisque nous intervenons à sa place ».
- en intervenant en lieu et place de l’enfant harcelé, les adultes lui indiquent dans quelle incompétence relationnelle ils le tiennent, ce qui de facto contribue à abaisser davantage la position de l’enfant harcelé.
Ces interventions faites en lieu et place de l’enfant harcelé influencent considérablement la structure contextuelle de la relation.

En synthèse, le message implicite envoyé conjointement à l’enfant harceleur par l’enfant harcelé et l’adulte qui intervient à sa place est le suivant : « En maintenant le harcèlement, non seulement tu ne prends aucun risque vis-à-vis de ta popularité, bien plus, tu la renforces en gardant une position haute qui te garantit cette dernière. »
A l’enfant harcelé, l’adulte intervenant déclare de fait : « tu n’es pas capable de te défendre seul, je vais le faire à ta place ».

Nous pourrions schématiser la structure contextuelle de la résolution institutionnelle des cas de harcèlement avérés comme suit :

Qui souffre, dans le système ?

11L’Ecole de Palo Alto amène également à interpréter de façon très particulière les informations contenues dans les situations de harcèlement : sa grille de lecture n’amène pas les éventuels intervenants extérieurs à identifier une victime et un coupable, mais plutôt à aider celui qui veut que la relation change, à ce que cela advienne.
Les tenants de l’école de Palo Alto considèrent de concert que pour se mobiliser afin que la situation change, pour mettre en place des comportements nouveaux, les individus doivent en concevoir de la souffrance.
Or, dans le cas d’une schismogenèse complémentaire, il est établi que c’est l’individu qui tient la position basse qui souffre le plus dans la relation. Logiquement, c’est donc lui qui va être le plus mobilisable pour que les choses cessent.
Par conséquent, contrairement à ce qui est enjoint par l’Institution aujourd’hui, c’est à l’enfant harcelé que nous allons proposer des comportements nouveaux, voire absolument opposés à ceux qu’il a adoptés jusqu’à présent, pour faire cesser la situation de harcèlement. Conjointement, nous allons également demander à l’entourage, parental notamment, de stopper ses propres tentatives de régulation (infra) s’il en met en œuvre, ce qui est fréquemment le cas (pensons par exemple au fait de sermonner ou menacer les enfants harceleurs, demander aux parents des enfants harceleurs d’intervenir auprès de leurs enfants, demander à l’établissement de sanctionner plus fortement les harceleurs, changer l’enfant d’établissement…).

Une résolution systémique et stratégique des cas de harcèlement avérés

Le modèle de résolution de problèmes

12Dans le cadre qui nous occupe ici, trois des caractéristiques principales de la thérapie brève et stratégique issue de l’École de Palo Alto sont à considérer :
- En général,ce qui a été mis en place pour résoudre le problème ne fait en réalité que le renforcer et l’aggraver (supra). Nous appelons ce mécanisme des « tentatives de régulation », traduction du terme américain « the attempted solutions ».
- Dès lors, il est nécessaire de trouver un moyen pour mettre fin à ces tentatives de régulation inopérantes, pour cesser d’alimenter le problème. Les thérapeutes brefs et stratégiques de l’Ecole de Palo Alto vont la plupart du temps proposer à l’enfant/adolescent de les remplacer par des régulations qui vont exactement à l’inverse de ce qu’il faisait auparavant. Il est en effet plus aisé de faire quelque chose à la place de ce que nous faisions et qui ne fonctionnait pas, que de parvenir à arrêter un comportement anti-productif. Ce procédé est appelée par les chercheurs de l’Ecole de Palo Alto et les cliniciens contemporains qui se réclament de leurs travaux dans différents pays occidentaux, « l’arrêt des tentatives de solution » (Jackson, 1967, Fisch, 1975, 1999, Nardone, 1993, Piquet, 2015, Schlanger, 1999, Watzlawick, 1981). Le lien théorique et clinique entre le concept batesonien de schismogenèse et celui d’arrêt des tentatives de solution ou régulation, qui a été modélisé par le Mental Research Institute, réside dans l’idée qu’en mettant fin à ses propres tentatives de régulation qui maintiennent, voire amplifient l’escalade complémentaire, l’enfant harcelé peut reprendre rapidement et durablement une partie du contrôle de la relation. Or, comment mieux mettre fin à un comportement inopérant (en l’occurrence, les tentatives de régulation) qu’en faisant exactement le contraire.

Comme procéder en pratique ?

  1. Dans un premier temps, il convient de lister tout ce qui a été mis en place pour résoudre le problème de harcèlement et qui n’a pas fonctionné (par exemple : dire mollement « arrête », éviter le conflit, demander une intervention externe à un adulte, se réfugier à l’infirmerie, faire semblant d’être malade, demander à changer d’établissement…). En d’autres termes, il s’agit d’établir une liste de toutes les tentatives de régulation.

    • 13 On notera qu’il est essentiel de faire le même travail d’analyse avec les parents de l’enfant pour (...)
    • 14 Il peut y avoir (c’est plus rare) des tentatives de régulation toutes autres et qui correspondent d (...)

    Une fois que les tentatives de régulation inopérantes ont été clairement identifiées et listées avec l’enfant ou l’adolescent13, il est nécessaire de remonter d’un niveau logique dans l’analyse (passer de l’élément à la classe) pour nommer de la façon la plus simple et la plus concrète possible l’ensemble à laquelle ces tentatives de régulation appartiennent. Généralement, le thème commun est, comme nous l’avons vu : « arrête, mais continue, car il n’y aura pas de conséquence négative de ma part sur ta popularité. »14

  2. Lorsque cette classe a été définie, le mouvement d’intervention pour aider l’enfant démuni consiste à effectuer un virage à 180° par rapport à cette dernière. Non pas à 120° ou à 150°, mais bien strictement et si l’on peut dire linguistiquement à 180°, c’est-à-dire que la classe des interventions doit être définie comme l’exact opposé de la classe des tentatives de régulation. En l’espèce, le thème à l’opposé de « arrête, mais si tu continues, il n’y aura pas de conséquence négative de ma part », va être logiquement « continue, et contemple les conséquences négatives de ma part ».

  3. Cette classe des interventions une fois formalisée, il s’agit de repasser de la classe aux éléments de cette classe en mettant au point une intervention concrète, possible pour l’enfant et adaptée au contexte, qui, faisant partie de la classe exactement opposée à ce qui a déjà été tenté, lui fera opérer le virage souhaité.

13Ces quatre étapes sont synthétisées dans le schéma suivant :

Une vignette clinique à titre d’exemple15

  • 15 Pour de plus nombreux exemples v. PIQUET Emmanuelle, Te laisse pas faire ! Paris, Payot, 2014 et PI (...)

14Clovis a 9 ans et a sauté deux classes. Il se retrouve donc en 6ème dans un collège à forte densité (d’individus tous beaucoup plus grands). Tous les jours, à l’heure du déjeuner, alors qu’il se rend au self, un membre d’un groupe de garçons de 3ème (ils étaient trois au début de l’année, puis une dizaine, maintenant, un mois plus tard, ils sont une vingtaine) lui fait un croche-pieds. Tout le groupe se moque de lui. A la souffrance physique (il tombe souvent sur des plaies anciennes mais à peine cicatrisées) s’ajoute donc la souffrance psychologique.
Clovis a d’abord tenté de trouver un autre chemin pour aller au self, mais sans résultat.
Il s’est ensuite dit que le plus astucieux serait sans doute de courir le plus vite possible, c’est donc ce qu’il fait.
Pour l’instant, aucune des tentatives de Clovis n’a fonctionné, les « vols planés » sont au contraire de plus en plus blessants dans tous les sens du terme.
Après avoir décodé la situation avec Clovis, nous lui avons donc proposé d’aller le plus lentement possible au self (il s’agit là d’un comportement à 180° de celui qu’il a adopté jusqu’ici puisque, comme nous l’avons dit, il court le plus vite possible), puis de s’arrêter à la hauteur du groupe et de demander : « qui veut me faire un croche-pattes aujourd’hui ? » (initier le contact est également le comportement à 180° de l’évitement).
Clovis a accepté cette tâche car il a estimé qu’il lui était possible de la faire. Il s’est donc rendu au self le plus lentement possible, s’est arrêté à hauteur du groupe et à poser la question du croche-pied. Après cette question à laquelle aucun des garçons de 3ème n’a répondu, le groupe s’est dispersé définitivement.

Enquête concernant l’impact de la thérapie brève sur les situations de harcèlement

15L’objectif de l’enquête menée était de mesurer l’impact des séances de thérapie sur toutes les situations de harcèlement entre pairs pour laquelle les parents des patients et les patients étaient venus consulter la thérapeute entre avril 2015 et avril 2016.
La sélection de l’échantillon est donc basée sur les suivants :
- cas de harcèelement entre pairs 
- demande d’intervention des parents 
- consultation des parents de patients et des patients 
- âge des enfants : entre 6 et 15 ans 
- interventions réalisées du 01/04/2015 au 01/01/2016 
- cadre thérapeutique : thérapie brève.
Pour cette étude, la thérapeute a bénéficié de l’aide d’une stagiaire en Master 2 de psychologie clinique venue effectuer un stage au sein du centre. Les questions ont été posées aux intéressés par une personne autre que la thérapeute.
L’échantillon était constitué comme suit :
- 10 enfants de primaire et 11 enfants de collège allant de 6 à 15 ans 
- 11 filles et 10 garçons.
En outre, la stagiaire a suivi, sans autre intervention que de la prise de notes, 6 des thérapies en direct et 15 par le biais de vidéos. Le questionnaire a été posé par téléphone aux 21 parents ou patients au moins deux mois après la fin de la dernière séance, pour 5 d’entre eux 4 mois après.

Chaque questionnaire comportait 2 questions très simples :

diriez-vous que le problème de harcèlement pour lequel vous étiez venus consulter :
s’est aggravé
a été résolu
est resté le même
s’est atténué mais n’a pas été résolu
autres (à préciser) :

avez-vous appliqué la stratégie élaborée en séance pour que le harcèlement s’arrête ?
oui
non
partiellement

16Pour 14 des questionnaires, c’est l’enfant ou l’adolescent lui-même qui a répondu par téléphone, pour 7 d’entre eux, c’est le parent qui a répondu, l’enfant étant absent.

Résultats quantificatifs.

17Sur un échantillon de 21 enfants venus consulter dans deux centres « Chagrin Scolaire » la même praticienne pour un problème de harcèlement sévère à très sévère, entre avril 2015 et avril 2016 :
15 ont mis en place la stratégie élaborée en séance et le problème de harcèlement a été résolu ;
3 ont mis en place la stratégie élaborée en séance, le problème de harcèlement s’est atténué, mais n’a pas été résolu ;
1 enfant n’a pas mis en place la stratégie et le problème de harcèlement a été résolu ;
1 enfant n’a pas mis en place la stratégie et le problème de harcèlement est resté le même ;
1 enfant a mis en place la stratégie et le harcèlement a continué, mais pas avec les mêmes protagonistes.

Analyse des résultats

18Au-delà de ces résultats très encourageants, 15 retours des 16 parents et enfants et adolescents ayant mis en œuvre la stratégie à 180 degrés (et également celui de l’enfant qui n’a pas eu besoin de la mettre en oeuvre), font état d’un changement de comportement global de l’enfant en matière de relations affectives et sociales.
Selon nous, le fait que ce soit le jeune lui-même qui mette en œuvre cette stratégie, l’amène à faire deux expériences émotionnelles correctrices de taille :

19« J’ai un impact sur la situation ». En d’autres termes, il réaliste qu’il a un impact sur la situation, ce qui est à l’opposé de ce qu’il a entendu institutionnellement et souvent parentalement sur le harcèlement dont il est l’objet. Cette prise de conscience, réalisée au travers de la première expérience émotionnelle correctrice, renforce immédiatement sa confiance en lui et donc ses relations avec les autres ;

20« Je ne serai pas faible toute ma vie ». Autrement dit, il constate que rien n’est immuable alors que, selon notre expérience, la croyance d’être « un faible toute sa vie » est ancrée chez la plupart des anciennes victimes de harcèlement qui n’ont pas réussi à enrayer le harcèlement dont ils étaient l’objet en puisant dans leurs propres ressources. Cette croyance disparue, il semble logique que le comportement de l’enfant /adolescent soit plus positif relationnellement.

21Il arrive que certains enfants et adolescents estiment que la stratégie que nous leur proposons est trop risquée et préfèrent ne pas en changer, comme s’ils souhaitaient aller « au bout » de leurs tentatives de régulation. Dans ce cas, ils sont informés que nous sommes à leur disposition pour les aider s’ils changeaient d’avis.
Parfois (plus fréquemment en primaire), certains enfants n’ont pas à mettre en œuvre la stratégie élaborée parce que le harcèlement cesse avant qu’ils ne l’aient fait. Après analyse avec les parents, il s’avère que le changement de posture (physique et relationnel) de l’enfant est tel qu’il suffit à faire percevoir au harceleur qu’il prend un risque à continuer à alimenter la schismogenèse complémentaire.
Rarement, il arrive que l’enfant ou l’adolescent mette en œuvre la stratégie et que celle-ci ne fonctionne absolument pas. Il s’agit d’enfants insuffisamment préparés par nous qui retombent dans leurs anciennes tentatives de régulation après avoir opéré une première fois le virage. Ce retour aux anciennes tentatives de régulation survient généralement lorsque la stratégie que nous avons proposée n’était pas pertinente ou lorsque l’entourage institutionnel ou parental n’a pas cessé ses propres tentatives de régulation (intervenir à la place de l’enfant).

Limites et points de vigilance

22Cette méthodologie résolutoire présente la première limite de ne pouvoir être utilisée qu’une fois. L’enfant ou l’adolescent à qui on a proposé une stratégie relationnelle différente (qui généralement lui demande beaucoup de courage) qui n’a pas fonctionné, ne fait souvent plus confiance à son auteur. Les raisons avancées par l’enfant/adolescent sont :
L’agresseur a continué immédiatement après la réplique et l’enfant n’avait pas été assez préparé. Il convient donc notamment de bien imaginer avec l’enfant, de façon très concrète, ce qui pourrait advenir à la suite de son changement de comportement. Pour ce faire, il est préférable de s’entraîner avec lui de la façon la plus précise possible pour qu’il puisse en permanence s’accrocher au mât de la stratégie qui a été décidée. Ainsi, il est entre autres essentiel de lui poser la question : « si, la prochaine fois qu’il se moque de toi, qu’il te bouscule, qu’il te rejette, tu lui dis ça, que pourrait-il répondre de plus épouvantable ? Que répondrais-tu alors ? Que pourrait-il rétorquer ? Que dirais-tu alors ? » et ainsi de suite, jusqu’à ce que l’enfant/adolescent se sente rassuré par le fait d’avoir envisagé les pires scénarios possibles et la façon d’y répondre ;
L’enfant/adolescent n’a pas osé. Il était prêt la veille, mais le courage lui a manqué le moment venu. Dans ce cas-là, on pourra utilement l’entraîner à nouveau pour lui faire affronter en pensée ce qui l’a paralysé ;
L’enfant/adolescent a fait exactement ce qui avait été prévu, mais cela n’a pas du tout modifié la schismogenèse complémentaire, voire, la stratégie l’a aggravée. Dans ce cas, cela signifie que la stratégie manquait de pertinence. Pour l’être, elle doit s’appuyer sur une collecte d’informations très rigoureuse du contexte, des mots utilisés par le harceleur, des interactions avec les autres élèves et l’enfant harcelé, des tentatives de régulation déjà mises en œuvre par l’enfant et l’entourage, de la durée et fréquence des attaques, des émotions particulières de l’enfant harcelé. La stratégie doit en effet être extrêmement affûtée et donc conçue sur mesure en prenant précisément en compte tous ses éléments. Sinon, elle présente le risque d’être inopérante, voire contre-productive.
Si les tentatives de régulation de l’Institution ou des parents n’ont pas été bloquées de façon concomitante, il y a de fortes chances pour que la schismogenèse complémentaire ne cesse pas, puisque elle continue d’être alimentée. Il conviendra donc si par exemple, une annonce a été prévue dans la classe pour exiger que le harcèlement s’arrête, de demander à l’établissement de ne pas le faire immédiatement. Ou si une maman a prévu de parler aux parents des enfants qui harcèlent le sien, de lui conseiller de postposer son action, le temps de voir si la stratégie mise en place par l’enfant lui-même porte ses fruits.
Il est parfois difficile pour des parents d’aider leur enfant en situation de harcèlement à élaborer la bonne stratégie parce qu’ils souffrent terriblement de voir leur enfant souffrir et ne parviennent pas à collecter les données nécessaires avec suffisamment de précisions. Pour cette raison, il nous semble indispensable de former des référents à cette méthodologie dans l’ensemble des académies.
Ainsi formés, les membres de la communauté éducative auraient l’opportunité de renforcer l’enfant harcelé en lui permettant de mettre en œuvre, seul, des solutions à 180° des tentatives de régulation qui jusque là ont échoué à enrayer le cercle vicieux de la violence et du harcèlement.
La mise en œuvre d’un tel protocole permettrait à cette communauté, fréquemment désemparée devant les cas de harcèlement entre pairs, d’aider les enfants vulnérables à renouer avec une sensation de bien-être dans leurs relations, et partant, de se sentir utile à dénouer des situations porteuses d’énormes souffrances pour les élèves dont elle a la charge.
Notre souhait est qu’au minimum, l’enfant en situation de harcèlement avéré ait le choix entre une résolution centrée sur le harceleur et une résolution centrée sur ses propres compétences relationnelles parce qu’aujourd’hui, l’enjoindre à en parler à un adulte, le conduit inexorablement à prendre le risque d’aggraver la schismogenèse complémentaire.

Haut de page

Bibliographie

Bateson, G. (1977). Vers une écologie de l’esprit. Paris, Seuil.

Bellon, J.P., Gardette B. (2012). Prévenir le harcèlement à l’école, Paris, Fabert.

Debarbieux, E. (2008). Les Dix commandements contre la violence à l’école, Paris, Odile Jacob.

Evrard, L. (2011). Résultats de la première enquête nationale de victimation au sein des collèges publics au printemps. Paris, Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance.

Fisch, R. (1975). Paradoxes et psychothérapie, Paris, Seuil, 1975

Fisch, R., Schlanger, K. (1999). Traiter les cas difficiles, les réussites de la thérapie brève, Paris, Seuil.

Hubert, T. (2013). La perception du climat scolaire par les collégiens reste très positive. Paris, Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance.

Jackson, Don. (1967). Une logique de la communication, Paris, Seuil.

Nardonne, G. (1993). Peurs, paniques, phobies, Paris, L’Esprit du Temps.

Piquet, E. (2014). Te laisse pas faire ! Paris, Payot.

Piquet, E. (2016). Je me defends du harcèlement, Paris, Albin Michel.

Takizawa, R., Maughan, B., Arseneault, L. (2014). “Adult Health Outcomes of Childhood Bullying Victimization : Evidence From a Five-Decade Longitudinal British Birth Cohort”, The American Journal of Psychiatry.

Tisseron, S. (2012). « Prévenir la violence et le harcèlement scolaire. Le Jeu des trois figures. » Le Journal des psychologues, n° 299, pp. 28-32 

Watzlawick, P., Nardone G. (1993). L’Art du changement, Bègles, L’esprit du temps.

Watzlawick, P., Helmick Beavin, J., Jackson Don-d. (1972). Une logique de la communication, Paris, Seuil.

Watzlawick, P. (1981). Sur l’interaction, Seuil.

Watzlawick P. (1978). La Réalité de la réalité – Confusion, Désinformation, Communication, Paris, Seuil.

Haut de page

Notes

1 Merci à Valérie Flohimont, Professeur à l’Université de Namur et Directeur du centre « Vulnérabilités et Sociétés » pour sa très pertinente et amicale contribution à cet article.

2 Enquêtes nationales de climat scolaire réalisées par la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) 

3 Pour faire image, 7%, représentent 2 à 3 élèves par classe.

4 Voir notamment les clips « agir contre le harcèlement à l’école :

http://www.nonauharcelement.education.gouv.fr/ressources/outils/les-injures-film-de-sensibilisation/

5 TAKIZAWA Ryu, MAUGHAN Barbara, ARSENEAULT Louise, “Adult Health Outcomes of Childhood Bullying Victimization: Evidence From a Five-Decade Longitudinal British Birth Cohort”, The American Journal of Psychiatry, 2014 : les chercheurs ont suivi 7771 enfants, âgés de 7 à 11 ans en 1958, jusqu’à leurs 50 ans.

6 http://www.nonauharcelement.education.gouv.fr

7 DEBARBIEUX Eric, Les Dix commandements contre la violence à l’école, Paris, Odile Jacob, 2008 pp. 97/153

8 BELLON Jean-Pierre et GARDETTE Bernard, Prévenir le harcèlement à l’école, Paris, Fabert, 2012, pp. 172-173

9 TISSERON Serge, « Prévenir la violence et le harcèlement scolaire. Le Jeu des trois figures. » Le Journal des psychologues, 2012, n° 299, pp. 28-32 

10 PIQUET Emmanuelle, Te laisse pas faire, Paris, Payot, 2014 « La popularité auprès des pairs (…) est un élément indispensable et excessivement volatile. Ceux qui ne la possèdent pas sont très vulnérables et souvent cibles d’attaques répétées. Certains de ceux qui la possèdent ont de ce fait une peur panique d’en être privés. », p 56

11 Gregory BATESON, Vers une écologie de l’esprit, Paris, Seuil, 1977, p. 320

12 « Ces signaux sont évidemment d'un type logique supérieur à celui des messages qu'ils classent. Chez les humains, la formalisation et la classification des messages et des actions signifiantes atteint une grande complexité avec, en outre, cette particularité que le vocabulaire qui peut exprimer des distinctions si importantes est pourtant très peu étendu ; si bien que, pour la communication de ces informations hautement abstraites et d'une importance vitale, il faut recourir à des moyens non verbaux : attitudes, gestes, expressions du visage, intonations, ainsi qu'au contexte » in Gregory BATESON, « Vers une théorie de la schizophrénie », Behavioral Science, vol. I, n° 4, 1956

13 On notera qu’il est essentiel de faire le même travail d’analyse avec les parents de l’enfant pour lister également leurs propres tentatives de régulation inopérantes et qui appartiennent souvent au thème : « je vais m’en occuper, car toi, tu n’es pas compétent en relations ». Sinon, l’effet positif du blocage des tentatives de régulation de l’enfant est totalement annihilé par celui de l’entourage et le problème persiste.

14 Il peut y avoir (c’est plus rare) des tentatives de régulation toutes autres et qui correspondent donc à un autre thème. Nous travaillerons alors dans le sens inverse à ce thème précis.

15 Pour de plus nombreux exemples v. PIQUET Emmanuelle, Te laisse pas faire ! Paris, Payot, 2014 et PIQUET Emmanuelle, Je me defends du harcèlement, Paris, Albin Michel, 2016

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuelle Piquet, « Etayer les enfants vulnérabilisés par le harcèlement entre pairs en milieu scolaire », Recherches & éducations [En ligne], 17 | Juin 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 23 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/3743

Haut de page

Auteur

Emmanuelle Piquet

Centres de thérapie brève stratégique « Chagrin Scolaire »

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • OpenEdition Journals