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DOSSIER

Pour une approche dialogique de la question du bien-être

Quand des enfants de classes primaires nous disent leur expérience scolaire
Bruno Hubert et Manuela Braud

Résumés

Cette recherche montre comment l’approche dialogique pourrait être une voie pour que les acteurs de l’école, notamment les enfants et les professeurs, produisent du bien-être. Notre corpus comprend 80 entretiens d’enfants de 3 classes primaires avec lesquels nous avons adopté la méthodologie du martien interlocuteur projectif. Nous avons croisé ces entretiens avec ceux effectués avec leurs trois enseignantes. L’exercice narratif apparaît déjà un facteur de bien-être, l’expression constituant un premier niveau d’élucidation que compléteront ensuite la réflexion et l’échange sur la parole devenue objet. Il s’agit alors d’atteindre une co-construction entre les savoirs des enfants et ceux des enseignants sur leur évaluation de l’école. Non seulement les enfants se montrent capables d’auto-évaluation mais aussi de tenir un discours pertinent sur la forme scolaire et la didactique des disciplines qu’ils interrogent à travers leurs perceptions singulières.

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Texte intégral

1La recherche intitulée « Raconter l’école » que nous avons menée antérieurement (Lani-Bayle et Passeggi, 2014) a montré la pertinence du récit pour mettre en évidence la façon dont les enfants vivent l’école, aussi bien les facteurs positifs, que les multiples raisons qui contribuent au malaise de certains élèves. Mais nous avons souhaité poursuivre notre travail afin de davantage montrer comment l’approche dialogique pourrait être une voie pour que les acteurs de l’école produisent du bien-être. Aussi nous sommes nous intéressés à une école de Réseau Education Prioritaire de la Sarthe qui a été totalement reconstruite, avec le souci de proposer un cadre agréable, et nous avons organisé des entretiens individuels avec les enfants de 3 classes de cet établissement : deux Cours Elémentaire 1 (enfants de 7 à 8 ans) et une classe de Cours Moyen 2 (autour de 10 ans). Nous avons ensuite réalisé des entretiens avec les trois enseignantes pour croiser la perception des élèves avec celle de leur professeur. Après avoir rappelé plus précisément notre méthodologie et nos cadres théoriques, nous montrerons d’abord ce que le dispositif dessine comme perspectives épistémologiques sur la question du bien-être de la communauté scolaire dans son ensemble. Puis nous verrons comment la parole des enfants relie cette problématique du bien-être au sens de l’école et à l’enseignement traditionnel des disciplines.

L’écoute comme fondement

La méthodologie du martien

2Nous avons repris la même « peluche Talkchild » que pour notre expérience précédente (Lani-Bayle et Passeggi, 2014) et avons posé comme question initiale aux enfants : « Voilà un petit martien qui vient d’une autre planète, où l’école n’existe pas. Il voudrait savoir ce que c’est et à quoi ça sert. Ce qu’on y fait… Tu peux lui expliquer ? ». Nous avons d’abord hésité, car des enfants de CM2 notamment, savent très bien qu’il s’agit d’une peluche mais ce « jeu » a tendance à les amuser et ils s’arrangent plutôt de cet interlocuteur fictif. Comme les plus petits, ils s’adressent à lui dans un espace transitionnel projectif et créatif sécurisant à la Winnicott, ainsi qu’en atteste l’utilisation du pronom personnel 2ème personne, avant de quelquefois l’oublier totalement au fil de l’entretien :

L’école on doit travailler, on doit écrire, dessiner, enfin quand t’auras le temps de tout finir ton travail. Faut écouter d’abord ta maîtresse, fais ce qu’elle écrit au tableau. Ne jamais parler avec son voisin mais le problème c’est que si y a quelqu’un qui t’embête, ben faut le dire à la maîtresse, parce que plus les camarades t’embêtent, plus ils vont t’embêter, plus ils vont t’embêter pour toujours. Et ça va faire de gros dégâts. (Hugo, CE1)

3Dans chacune des classes, avant de procéder aux entretiens, nous avons organisé une séance de prise de contact : par demi-groupe, les CE1 se sont dessinés dans une activité qu’ils aimaient bien, ils ont écrit une phrase et chacun a présenté ce qu’il avait fait oralement ; pour les CM2, ils avaient apporté un objet qui était important pour eux et ont justifié leur choix devant le groupe. Ce préalable nous a semblé important car il permet la rencontre avec les enfants, il rend possible « l’expérience commune, à travers laquelle un professionnel crée avec autrui un espace où la surprise peut advenir. » (Cifali et André, 2007, 47). A l’issue de cette séance, nous avons expliqué aux enfants que nous nous intéressions à ce qu’ils faisaient à l’école, que nous les prendrions en entretien individuel et que cet entretien serait filmé. Nous avons procédé ainsi à 80 entretiens. La méthodologie de ces entretiens relève de ce que Martine Lani-Bayle nomme entretien clinique dialogique, car visant à recueillir un point de vue singulier, le narrataire ayant mission d’éveiller l’expression de l’autre en manifestant une curiosité envers lui. Chaque entretien de ce fait s’avère un moment particulier (entre 9 et 20 mn.), dont l’analyse sera d’abord qualitative. Toutefois le nombre d’entretiens et la similitude des questions abordées - ce qu’est l’école, ce que tu aimes faire, ce que tu n’aimes pas faire, ce que tu réussis bien, ce que tu n’arrives pas bien à faire, l’évaluation, si les parents sont contents de ce que tu fais à l’école, les relations avec la maîtresse, les camarades, ce que tu changerais et la nouvelle école - vont permettre de dégager quelques éléments qui dépassent la seule expérience personnelle. Quand nous avons eu terminé les entretiens sur une classe, nous les avons tous réécoutés et nous avons répertorié ce qui avait été dit par question et avons noté une impression générale sur le bien-être pour chaque enfant. Nous nous sommes alors appuyés sur les cinq items développés par l’équipe du Centre de Recherches en Education de Nantes (Bacro, Florin, Guimard, Rambaud, 2013) : « 1) J’apprends bcp de choses à l’école. 2) Je suis content d’aller à l’école. 3) Je me sens bien à l’école. 4) L’école est intéressante. 5) J’aime les activités proposées à l’école. » Nous avons choisi de filmer plutôt que d’enregistrer parce que l’expression de chacun passe aussi par le corps : l’enfant qui tort par exemple Talkchild dans tous les sens ou dont les gestes trahissent une grande nervosité. Un entretien a ensuite eu lieu avec chacune des trois enseignantes avec le même protocole : successivement, pour chaque élève, en quelques phrases l’enseignante donnait sa perception et sans regarder les images nous confrontions les deux impressions. Ces entretiens avec les enseignantes ont également été filmés.

Réhabiliter la parole de l’enfant.

4L’enfant n’est pas un « être inachevé » pour reprendre l’expression de Lapassade. Il est d’une certaine façon plus adulte qu’on a pu le croire. C’est un être singulier, digne de pensée et à ce titre, son témoignage peut être considéré comme crédible. Malgré des différences interindividuelles, la qualité, la fiabilité du discours de l’enfant s’accroissent jusqu’au milieu de l’adolescence. Il est important de rappeler ici que même si la suggestibilité de la parole de l’enfant existe, elle existe également chez l’adulte. Le clivage entre le monde des adultes longtemps considéré comme rationnel et celui des enfants comme irrationnel est ici remis en question. Le premier a à apprendre du second et inversement. Il est donc urgent de remettre à plat quelques idées reçues. Ainsi, les enfants comprennent très bien ce qui se passe autour d’eux et cette étude nous l’a démontré à maintes reprises : Ryhanna nous explique que « Quand t’as « Vu » (sur ton cahier), c’est quand t’as rien compris ! »
L’enfant a plus souvent l’habitude d’entendre « tais-toi ! Arrête de bouger ! Assieds-toi ! » sur un mode injonctif qu’une invitation à prendre la parole qui pourrait ressembler à « vas-y, exprime-toi, je t’écoute, Talkchild t’écoute ». L’image de l’écolier modèle reste un enfant assis sur sa chaise qui ne parle pas spontanément, on l’écoute lorsqu’il récite sa leçon et prend la parole pour donner des bonnes réponses. Autoriser la parole permet à l’enfant de redevenir acteur de ce qu’il y vit et d’agir davantage dans et sur son environnement. Le tiers Talkchild offre l’occasion de ne pas dire directement à l’adulte ce qui ne va pas et de médiatiser la relation. Marie évoque ses parents restés au pays, cela parait à peine croyable d’imaginer une enfant seule en France, hébergée chez une tante éloignée, pourtant elle semble aller bien, elle ne se plaint pas, simplement elle évoque ses pensées destinées à ses parents. Grâce à cet espace de parole, elle peut ainsi dire et peut-être éviter à des situations difficiles de dégénérer. Dire serait synonyme de bien-être et favoriserait la qualité de vie à l’école.

Le récit et le dialogue pour élaborer des savoirs

5Sans tomber dans la fascination de la parole des enfants, sans attribuer à tout ce qu’ils disent, « soit la valeur maxima, soit la valeur minima » (Lani-Bayle, 2014), nous avons tous deux été encore surpris par la richesse des discours émis par ces élèves de REP lorsqu’ils parlent de leur vécu à l’école. Même si certains se sont plus emparés de l’espace offert que d’autres, même si certains étaient plus à l’aise que d’autres, même si certains ont donné aux adultes ce qu’ils croyaient qu’ils attendaient, la première impression à l’écoute des entretiens est d’abord que l’exercice d’une parole « un peu libre de droit » est déjà un facteur de bien-être : « la capacité narrative sociale, nourrie d’interactivité, est faite et ne peut surgir, et valablement s’exercer, qu’en réciprocité, en confiance, en respect partagé : à parité d’humain à humain, donc, et quels que soient les rapports hiérarchiques d’âge, par exemple, qui peuvent par ailleurs s’exercer entre les protagonistes, alternativement narrateur (celui qui est écouté) et narrataire (l’écoutant) » (Lani-Bayle, 2014, 17). Le fait que les trois enseignantes acceptent un tel dispositif apparaît déjà comme un élément à prendre en compte dans la recherche car il reflète assurément une certaine considération pour la parole des enfants, aucun d’entre eux parmi les trois classes n’ayant refusé de se livrer au jeu de l’entretien, aucun n’étant resté mutique, beaucoup manifestant une certaine perspicacité dans l’analyse de leur situation personnelle, sans que l’étayage de questions soit très ténu, Talkchid agissant comme un « donneur d’impulsion » (Alheit, 2008, 95), un catalyseur de parole. Prenons l’exemple des trois dernières minutes de l’entretien avec Léo (CM2) qui a duré 15 mn.

Léo : Je me sens très bien à l’école, même des fois beaucoup mieux qu’à la maison.
I. : Ah bon pourquoi ?
Léo : A la maison des fois, comme j’ai mon frère et ma sœur, des fois ils nous embêtent comme tout le monde. Eh ben je préfère me sentir mieux à l’école parce que j’ai mes copains et comme cela mes copains me connaissent un peu moins bien. Mais d’autant plus on s’amuse beaucoup plus parce qu’on a un grand jardin. Comme nous on habite en appartement on n’a pas de jardin.
I. : Tu parles de la cour de l’école là ?
Léo : Oui. Et c’est dans la cour de récré, c’est assez grand, cela on peut s’amuser. On peut faire des grands jeux, des petits jeux, on peut courir, on peut faire plein de trucs. Si je prends l’exemple de ce midi, ce midi on a fait quinze fois le tour de la récré avec mes deux copains, ça s’est très bien passé parce que c’est une grande cour et qu’on s’entend très bien tous les trois... tout simplement cela...
I. : D’accord. Et avec la maîtresse comment cela se passe ?
Léo : C’est une bonne maîtresse. Je l’aime bien perso madame D, elle est bien.
I. : Dernière question. Si malgré tout ce que tu as dit, Talkchild te confie une baguette magique mais tu n’as qu’un pouvoir, tu ne peux changer qu’une chose.
Léo : Déjà je changerais l’orthographe par de l’écriture, parce que l’écriture on n’en fait pas beaucoup et l’écriture c’est une de mes matières préférées. Parce que j’aime bien écrire tout simplement, j’aime bien exprimer mes pensées comme cela. Comme le dit les Droits de l’homme on a le droit de s’exprimer librement à l’écrit comme à l’oral. Donc voilà... Je changerais juste l’orthographe par l’écriture.
I. : Je te remercie beaucoup c’était très intéressant.
Léo : Eh bien, écoutez, de rien, c’était avec plaisir.

6Notre corpus met évidemment en exergue les peurs des enfants : peur de l’autre, peur de l’avenir, peur de la sanction, peur de l’évaluation, mais il montre aussi que les enfants savent dire ce qui crée du bien-être ; à cet égard l’extrait qui précède est significatif. Léo compare quand même la cour de l’école à un jardin dans lequel il fait bon jouer avec ses amis. Pourtant rien d’extraordinaire dans cette cour hormis le fait qu’il y ait des parties en herbe sur lesquelles il est autorisé d’aller et qu’elle soit assez spacieuse : « un grand jardin ». D’ailleurs, près de la moitié des entretiens mentionnent l’espace comme un élément de sérénité de cette nouvelle école, de même que le bois utilisé comme matériau souvent associé à » c’est beau » et la lumière des surfaces vitrées. Un cadre de vie agréable, des relations avec les pairs et les enseignants respectueuses, une approche des disciplines qui concernent les sujets, les propos de Léo défendent une vision globale du bien-être à l’école et sont une forme d’élaboration de savoirs pour la personne comme pour l’institution. Pour Bernadette Courtois (2006, 94), l’expression constitue un premier niveau d’élucidation que compléteront ensuite la réflexion et l’échange. Elle s’appuie sur les trois pôles finalisants énoncés par Habermas : l’action, la compréhension et l’émancipation, ce dernier renvoyant à l’ensemble des dimensions identitaires, pour décrire le mouvement de transformation de l’expérience en savoirs, dans leur sens le plus large, c’est-à-dire y compris ceux relevant de la personne, sujet social et culturel. Arrêtons-nous sur un deuxième exemple, celui de Ryan (CM2) :

Ryan : Avant, j’étais à la campagne mais cette école là je la trouve mieux. Parce que là-bas j’ai subi du racisme.
I. : Parce que tu es de quelle nationalité toi ?
Ryan : Je suis français d’origine tunisienne.
I. : Tu as subi du racisme ?
Ryan : On me disait « sale arabe, retourne dans ton pays », des choses comme cela.
I. : Ici tu ne connais pas cela ?
Ryan : Non parce qu’y a différentes couleurs... Y a pas de racisme ici.

7La mise en voix de son histoire en fait un objet extérieur plus facilement appréhendable par le sujet lui-même, qui peut ainsi établir une relation cognitive avec celle-ci. Les propos de Ryan sont particulièrement intéressants car ils cassent quelque peu le cliché de l’école de REP dont le caractère multiracial apparaît souvent comme facteur de mal-être ; les propos de Ryan construisent précisément le contraire.

Vers une clinique dialogique de l’activité

8La question du bien-être des enfants à l’école est étroitement liée à celle de sa prise en charge par l’ensemble de la communauté éducative, notamment par les enseignants. Non seulement les trois enseignantes ont permis au dispositif d’exister mais elles se sont toutes trois impliquées dans la deuxième phase où elles ont pu à la fois s’exprimer sur chaque enfant – ce que le quotidien de l’école ne permet pas tant que cela – et entendre leurs paroles tout en respectant la personne. A la fin de l’entretien, Anne, la maîtresse des CM2 tire le bilan de son vécu ainsi :

Je vois deux axes intéressants : le fait qu’ils se confient à quelqu’un qui n’a pas le statut d’enseignant ou de psychologue, ils vont normalement avoir un discours plus libéré, à moins qu’ils mettent une barrière. Mais globalement un discours autre. Dans la perception des élèves on découvre des choses. Tu passes à côté de certains gamins, t’as l’impression qu’il est dans le j’m’en foutisme, en fait il est pas du tout dans le j’m’en foutisme mais il verbalise pas, il est submergé par autre chose. On perçoit pas tout cela. Cela peut permettre d’affiner son regard sur les gamins. La deuxième chose c’est par rapport à moi, mon travail en classe. Ça te remet les choses en perspective quand même quoi. Voir qu’il y a beaucoup d’enfants qui verbalisent qu’ils font pas de sciences par exemple, ça me touche parce que je pensais pas qu’ils en tenaient vraiment compte, qu’ils aient ce souci de vraiment ce qu’ils font et qu’ils ne font pas, que ça leur manque, que ça ils en feraient bien, que ça ils en font trop. Par rapport à l’histoire, je me rends compte qu’il y a quand même une majorité d’enfants qui sont sur une overdose (...)

9Ce qui frappe, c’est la superposition des niveaux de dialogues qu’impulse le dispositif : pour les enfants : avec Talkchild, avec le chercheur, mais aussi avec eux-mêmes et avec l’institution ; de même pour les enseignantes : avec le chercheur, mais aussi avec les enfants, elles-mêmes, leur métier et l’institution. Toutes les trois ont apprécié cet interstice de parole qui permet par voie indirecte une autre écoute de la singularité des enfants, empêtrés (Schapp, 1992) dans leur histoire personnelle et familiale, même si toutes trois reconnaissent bénéficier dans l’école d’un rééducateur et d’une psychologue scolaire compétents. Leur activité s’échange par le dialogue, ce qui rappelle les propos d’Yves Clot (2006), tant le retour sur la situation de travail développe le répertoire d’actions possibles en mettant à jour des éléments implicites du vécu, ce que confirment les propos de Naïla, une des deux maîtresses de CE1 :

Vraiment je trouve cela intéressant. Cela permet de cibler les choses qu’on n’a pas vues parce qu’on est dans le feu de l’action. Cela va me donner des angles sur lesquels je peux travailler. (...)

10Toutes les deux relient les ressentis des enfants qu’elles découvrent parfois : « je pensais pas » chez Anne et « les choses qu’on n’a pas vues » chez Naila », à leur activité professionnelle ; elles les reçoivent avec bienveillance dans une perspective professionnelle, c’est-à-dire de développement de leur pouvoir d’agir dans le contexte du métier. La prise en compte du bien-être des enfants devient une problématique professionnelle donc liée aussi à leur propre bien-être : « Je me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de porter des choses à l’existence et de créer entre les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi » (Canguilhem, 2002, 68).

La parole des enfants comme point d’appui

L’enfant, expert de l’école

11Dans cette étude, nous avons vu que les enfants aiment prendre la parole et lorsqu’ils ont un cadre propice à cela, ils présentent un discours constructif et sont très réflexifs. L’intérêt de la démarche est ici de croiser les points de vue entre les enfants et les enseignants pour favoriser la complémentarité des expériences. Il s’agit de trouver ensemble des solutions aux problèmes de l’école. Les convergences de discours confirment que l’enfant est bien expert de son environnement et de son vécu, quand les divergences de discours confirment que la pensée de l’enfant peut alimenter la réflexion sur l’école. On note également que ces divergences de pensées sont validées par les enseignants qui y trouvent un retour constructif : « Je trouve ça super, ça permet de cibler des choses, c’est génial » (Karina, maîtresse de CE1). Et lorsque nous lui demandons de réagir à la demande d’aide de Ryhanna, elle précise : « C’est vrai que c’est peut-être elle que j’aide le moins, tu fais bien de me le dire ». Cette démarche compréhensive du vécu scolaire de l’enfant se révèle être différente de ce que l’adulte croit penser du vécu de l’enfant. L’adulte pense à tort toujours savoir ce qui est bon, parfois c’est juste, mais son avis pourrait s’enrichir de celui de l’enfant, un croisement utile voire nécessaire. L’objectif est d’atteindre une co-construction de savoirs entre ceux des enfants et ceux des enseignants quant à leur évaluation de la qualité de vie à l’école.

Pour une pédagogie de l’implication

12L’expérience trouve son fondement dans l’expérimentation du réel ; ce qui frappe à l’écoute des élèves, c’est qu’ils peinent à comprendre le sens des activités qui leur sont proposées, comme si l’école était un monde à part, étranger à leur vie ; ils rejoignent d’ailleurs en cela les enseignants quand ils reviennent en formation sur leur parcours d’école à partir des cahiers conservés (Hubert, 2012). L’exemple d’Emerhode est à cet égard significatif :

I. : Ce qui te plaît le moins à l’école ?
Emerhode : Le français parce que c’est un peu difficile les choses... dès qu’on conjugue les verbes on comprend rien... Par exemple, là on parle pas français.
I. : Tu parles pas français là ?
Emerhode : Si mais pour parler français, faut bien dire... je sais pas comment expliquer...
I. : Parce là il me semble que tu es en train de parler français ?
Emerhode : Pour dire « puis-je », des choses comme cela...
I. Qu’est-ce que vous parlez si vous ne parlez pas le français ?
Emerhode : Si on parle français mais pas le français qu’on parle là...
I. : A ton avis cela va te servir à quoi le français qu’on apprend à l’école ?
Emerhode : A bien parler, à bien s’exprimer, à dire de bonnes choses.

13La forme scolaire pose ici problème parce qu’elle n’est pas reconnue par le sujet. Il est logique que la personne ait des difficultés à se mobiliser, tant ce qui est demandé semble loin de son quotidien, y compris dans sa langue. Pourtant l’entretien montre qu’Emerhode sait produire de la pensée même s’il n’a pas perçu à quoi sert la conjugaison, ce qu’il serait sûrement utile de travailler avec lui comme avec une majorité d’enfants tant cette sous-discipline leur paraît proprement scolaire (Hubert, 2006). Emerhode, comme Léo précédemment qui voulait remplacer l’orthographe par l’écriture, nous dit la nécessité, pour son bien-être à l’école, d’être enrôlé dans des activités qui le concernent, et tous deux rejoignent en cela les pédagogues historiques. Sinon, l’école est perçue comme un temps vide de sens, le but est lointain, pour plus tard... dans la vraie vie. A la question : « A quoi ça sert l’école ? », 90 % des élèves interrogés parlent de leur situation professionnelle future, même les CE1 ; pour eux, apprendre ce n’est pas acquérir des savoirs qui présentent un intérêt propre, une valeur, du sens :

I. : A quoi ça sert l’école ?
Lyse : Ça sert à apprendre des choses, à savoir lire, des choses qui peuvent servir dans la vie pour faire des métiers et pour passer au collège. Et le collège, c’est la même chose, c’est encore plus difficile mais c’est pour qu’on fasse un bon métier, qu’on réussisse notre vie.
I. : D’accord. Pour toi l’école c’est que pour plus tard ?
Lyse : Oui.
I. : Il n’y a rien que t’apprend qui te sert pour maintenant ?
Lyse : Je sais pas... Non... (Lyse, CM2)

14Pour Lyse, comme pour beaucoup de ses camarades, apprendre, c’est faire son métier d’élève, c’est-à-dire être à l’heure, faire ses devoirs, écouter le professeur, les disciplines scolaires apparaissant comme des formes institutionnelles de découpage du temps scolaire. Ainsi que l’avaient très bien montré les travaux de l’équipe Escol (Charlot, Bautier et Rochex, 1992), beaucoup d’élèves ont établi un rapport avec l’école sans rapport au savoir. Le bien-être des enfants passe inévitablement par le fait que l’intérêt de l’école puisse se décliner dans l’ici et maintenant, que les disciplines existent pour eux comme outils d’organisation du monde. La professionnalité enseignante s’avère alors de développer des formes pédagogiques qui favorisent la construction de savoirs énonçables et décontextualisables ; dans cette optique, le langage joue un rôle central dans le processus d’objectivation et de secondarisation des savoirs (Bautier et Rayou, 2009). S’appuyer sur la parole de l’enfant, cela permet de prendre conscience qu’ils ont une vie à l’extérieur de l’école et que cette vie est aussi porteuse d’apprentissages à accueillir. En tenant compte de cette vie de l’enfant, l’école contribue à abolir la frontière avec la sphère personnelle et familiale et impulse une approche plus globalisante du monde pour le sujet qui se construit. Il importe de conjuguer conjointement les deux verbes apprendre et vivre, aussi à l’intérieur de l’école, avec un enseignement dans la lignée de l’Ecole nouvelle suscitant la motivation dans une logique expressive du rapport au savoir et une logique didactique sur laquelle nous reviendrons.
L’implication dans la situation de travail se pose aussi dans le rapport au corps et le caractère actif des activités proposées, ce qui rejoint les pédagogies du même nom. Les collègues brésiliennes de la recherche « Raconter l’école » ont déjà mis en évidence cette privation de mouvement car elles ont utilisé un extra-terrestre qui ressemblait à un crapaud avec des ailes et qui a suscité une réaction immédiate des enfants : « il devrait couper ses ailes parce que dans l’école on ne vole pas… S’il vole dans la classe, il va avoir une observation… à l’école il faut être sage » (Lani-Bayle et Passeggi, 2014, 65). Comme le souligne Michel Foucault (1975), l’institution scolaire a contribué au paradigme moderne de la disciplinarisation des corps, mais les enfants plébiscitent les activités où on agit avec son corps comme l’EPS. Ils pointent aussi les activités artistiques et notamment les arts plastiques, ainsi que l’illustre l’entretien de Cécilia (CM2) :

J’aime bien les arts plastiques parce j’ai beaucoup d’imagination et j’aime bien créer des choses… même si des fois on me dit que c’est moche parce que j’ai pas un talent mais voilà… j’aime bien dessiner ou des choses comme cela. En maths on va donner une addition mais tu vas pas la créer cette addition, tu dois réfléchir, ça et ça et le résultat c’est ça. Si tu t’es trompée, après on revoit et tout ça… Pour la conjugaison c’est la même chose.

15Cette référence à la création est intéressante parce qu’elle nous recentre sur la problématique de l’implication de l’individu alors que notre tradition scolaire française a toujours minimisé l’importance des arts : « On enseigne toujours à quelqu’un… le moment pédagogique c’est l’irruption de ce quelqu’un » (Hess, Weigand, 2007, 58). Le recours à la production artistique peut être l’occasion de cette irruption du quelqu’un car elle favorise un entre deux entre le monde de la classe et le monde personnel marqué par des influences hors l’école : la famille, les amis, les activités extra-scolaires. Gabriele Weigand et Remi Hess (2007, 58) définissent le bon pédagogue comme un juste équilibre « entre deux forces antagonistes, la première est la norme, autrement dit l’institué, qui contient une volonté de projeter l’enfant dans l’avenir, et la deuxième la déviance, l’instituant, contenant la prise en compte du moment présent de l’enfant », c’est à cette prise en compte que peut contribuer la parole des enfants, en le considérant comme une personne à part entière et en faisant la place aux activités d’expression.

Pour évaluer la didactique des disciplines

16Nous avons déjà perçu à travers les propos de Léo et Emerhode que les enfants, non seulement étaient capables d’auto-évaluation mais aussi d’avoir un discours pertinent sur la didactique des différentes disciplines. A travers leurs perceptions singulières, ils interrogent les traditions disciplinaires et les pratiques qui y sont attachées. Léo et Emerhode critiquent assez justement l’enseignement du français et ont un apprentissage de l’écriture peu tourné vers une expérimentation du monde. Isra (CM2), elle, confie ses difficultés de compréhension en histoire et le sentiment d’impuissance devant cette discipline :

Isra : En musique, la maîtresse a dit que je chantais bien. En arts plastiques je suis forte. En sciences je sais pas parce qu’on n’a pas fait beaucoup de sciences cette année. En géographie, je suis forte. En histoire je suis pas forte, c’est ça que je suis le plus nulle...
I. : Pourquoi cela ?
Isra : Parce que je comprends pas. C’est trop dur parce qu’il y a plusieurs rois, y a plusieurs choses qui se sont passées. Du coup j’arrive pas à comprendre... Et ça prend du temps alors qu’on doit faire des grandes traces écrites et après moi dès que je les lis je les connais. Mais après je m’en rappelle plus parce que c’est trop long à apprendre. Du coup quand j’ai des devoirs en histoire j’aime pas trop parce que j’apprends tout mais je retiens pas... C’est pour ça qu’en histoire j’ai que des C et j’ai déjà eu des D, des E parfois, parce que c’est dur pour moi et je réponds presque pas aux questions.
I. : Ah bon, mais pourquoi cela ?
Isra : C’est un peu dur pour moi. Parce que la maîtresse elle nous explique, mais elle explique beaucoup. Du coup après moi je retiens. Dès que j’arrive chez moi j’apprends, mais après je retiens plus. Y a des choses que je retiens parfois... dans les rois je retiens un petit peu, en préhistoire ou comme cela, j’m’en souviens, mais vers où il s’est passé beaucoup de trucs j’arrive plus à comprendre...

17Ce qui frappe quand on regarde la vidéo, c’est la capacité d’auto-analyse dont fait preuve Isra qui a tout l’air d’être une élève qui a envie de bien faire et qui semble plutôt en réussite dans les autres disciplines ; n’empêche qu’elle utilise le terme « nulle » pour se qualifier en histoire ! Elle questionne avec ses mots d’enfant le caractère encyclopédique de la discipline fondé sur le rationalisme (McLean, 1990). Isra paraît perdue face à cette masse de savoirs qu’elle n’arrive pas à appréhender, pourtant elle décrit très bien ce qui se passe pour elle : « Dès que j’arrive chez moi j’apprends, mais après je retiens plus », surtout qu’une bonne part de l’appropriation est reléguée comme travail personnel, à faire en dehors de l’école. Il est vraiment intéressant de confronter ce que dit Isra à ce que dira sa maîtresse :

Je me rends compte que beaucoup disent qu’ils aiment bien les maths, cela se passe bien. Moi je ne suis pas matheuse du tout, cela ne m’intéresse pas, je suis une littéraire pur tain… Les maths je fais le programme parce faut que je le fasse, parce que c’est mon métier. Je pense que du coup je suis dans les exigences des compétences attendues d’un élève de CM2. Donc cela se passe bien je ne leur mets pas de pression particulière. Et l’histoire j’ai tellement envie de leur faire passer plein de choses, plein de choses, plein de choses. Je pense que je mets le niveau trop haut. Donc j’en ai quelques uns qu’accrochent au truc. Puis le gamin lambda de CM2, qu’a pas la maturité pour cela ni forcément l’intérêt – et c’est normal – il est noyé et il ne comprend pas ce qui se passe. J’en prends conscience… Dans l’évaluation il faut que je sois vraiment un cran en dessous, ça me fait prendre conscience… (Anne)

18La narration d’Isra s’éclaire avec celle d’Anne et inversement : l’anaphore « plein de choses, plein de choses, plein de choses » fait écho à « elle explique beaucoup » et la difficulté pour les élèves devient la compréhension et la mémorisation de ces événements qui se succèdent. Didactiquement, cette critique est classique en ce qui concerne la discipline histoire, pour laquelle on centre encore trop à l’école primaire sur une restitution des éléments abordés, mais il apparaît compliqué en formation des enseignants de bousculer cette représentation de la discipline. Là, le discours théorique passe par le ressenti des enfants qui comme Isra disent leur malaise : « c’est dur pour moi ». En ce sens, ce passage de la vidéo pourrait constituer un outil car on sent Anne touchée par le récit qui met à jour un malentendu. Le désir de faire partager une discipline que l’enseignante aime aboutit précisément au contraire. Joseph Jacotot à la fin du XVIIIème siècle avait déjà pressenti le danger d’un maître qui en sait trop. La parole des enfants permet ici d’en prendre conscience – l’expression est répétée deux fois –, de transformer ce vécu commun en expérience conscientisée et mobilisable, d’avoir des leviers pour agir et donc de travailler au bien-être de chacun. Le mot « pression » utilisée pour comparer avec la bienveillance en mathématiques est à cet égard significatif car c’est totalement l’impression que laisse le récit d’Isra, mais c’est Anne qui le dit elle-même en explicitant les raisons qui l’ont conduite à cette déclinaison de la discipline. Cet exemple que le corpus nous permettrait de multiplier, montre que les enfants sont capables d’avoir une parole pertinente sur leurs enseignantes et leurs méthodes, et que certains enseignants seraient prêts, pour peu qu’on les y aide, à écouter et prendre en compte cette parole.

Conclusion

19Les enfants savent dire ce qui crée du bien-être à l’école. Notre recherche esquisse des voies pour que cette parole, dans une approche salutogène, ait un impact aussi bien au niveau des devenirs singuliers que de l’institution. L’écoute bienveillante valorise la parole de chacun, condition essentielle pour que l’acte dialogique constitue une expérience créatrice quant à l’activité de chacun, adultes comme enfants : « la réflexion du pédagogue est toujours soumise à la singularité des situations que ses expériences lui ont permis de découvrir et d’analyser » (Dominicé, 2000, 16). Les réponses obtenues par le biais du martien réhabilitent une parole en classe qui intègre une démarche de récit à la première personne. Cela n’est pas nouveau comme idée mais mérite d’être réaffirmé, en retrouvant les filiations pédagogiques appropriées d’une part et en développant de nouvelles formes de dialogue entre enfants, enseignants, parents et partenaires de l’école d’autre part, qui pourraient largement s’inspirer du dispositif de recherche. Par ailleurs, la méthodologie de croisement des paroles et des points de vue gagnerait à être utilisée pour ne pas opposer bien-être des enfants et bien-être des personnels, voire même de la communauté scolaire dans son ensemble, pourquoi pas en réinterrogeant la fonction des tiers que sont les psychologues scolaires ou les enseignants du réseau d’aide.

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Schapp, W. (1992). Empêtrés dans des histoires. Paris : Le Cerf. Traduction Greisch, J.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bruno Hubert et Manuela Braud, « Pour une approche dialogique de la question du bien-être », Recherches & éducations [En ligne], 17 | Juin 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 10 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/3775

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Auteurs

Bruno Hubert

Formateur ESPE Académie de Nantes, associé au Centre de Recherches en Education de Nantes

Manuela Braud

Doctorante au Centre de Recherches en Education de Nantes

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Droits d’auteur

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