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DOSSIER

Promouvoir le bien-être à l’école : intérêt de la « philosophie pratique ».

Vincent LORIUS

Résumés

A partir d’une définition du bien-être comme n’étant pas la conséquence d’une vie totalement protégée, mais comme un état dépendant de l’absence d’injustices criantes, l’article vise à défendre trois idées. D’abord celle selon laquelle il est utile de distinguer le dommage du préjudice pour savoir à quel moment l’injustice apparaît. J’indiquerai ensuite pourquoi la « philosophie appliquée » telle que la défend A. Renaut est un moyen possible pour réduire les injustices lorsqu’elles apparaissent. Je proposerai enfin d’illustrer ce que ces propositions peuvent permettre dans la pratique au travers de l’étude de deux exemples : les phénomènes de micro-violences entre élèves et les réponses institutionnelles aux récents attentats. Ce cheminement m’amènera à conclure en faveur de l’importance d’une pluralité des repères normatifs utilisés par les éducateurs pour faire advenir le bien-être scolaire.

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Texte intégral

Introduction

1Penser les prises en charge scolaires consiste toujours, à un moment ou à un autre, à se placer dans une dimension opérationnelle, c’est-à-dire à utiliser des concepts susceptibles de pouvoir servir de support à l’action concrète. De ce point de vue, la notion de « bien-être » paraît être une bonne candidate à l’amélioration des pratiques, à la condition de ne pas l’envisager sous l’angle sommaire d’un droit à ne subir aucune contrariété. Comme tel, le bien-être serait impensable dans la mesure où l’imprévu est une caractéristique première de l’existence en général et de la vie scolaire en particulier. Dans cet article, je partirai donc d’une définition du bien-être comme n’étant pas la conséquence d’une vie totalement protégée, mais comme un objectif dont la réalisation peut être facilitée par un environnement duquel sont absentes les formes les plus criantes d’injustice. C’est à cette condition en effet que les élèves peuvent ressentir un sentiment de sûreté, issu de la création d’un rapport entre eux-mêmes et le cadre scolaire qui ne soit pas soumis à la mise en danger.
Pour expliquer et justifier cette conception, je commencerai par distinguer le dommage du préjudice. J’en déduirai l’idée selon laquelle le bien-être ne peut être assimilé à une protection contre la contingence mais plutôt contre la souffrance indue. De là, je tenterai de pointer ce qui, dans un cadre scolaire, différencie d’un côté ce qui relève de formes de confrontations au réel, éventuellement désagréables, mais incontournables puisque liées à la vie en commun, et également potentiellement éducatrices et, d’un autre côté, les situations qui ne présentent aucune de ces deux caractéristiques. Je poursuivrai mon propos en tentant de montrer en quoi la philosophie appliquée telle que Renaut (2015) en pose les bases, est susceptible de servir de guide à la déclinaison « d’agenda », c’est-à-dire de mise en œuvre de priorités qui ne peuvent être arrêtées une fois pour toute mais qui sont indispensables pour ne pas abandonner le projet de lutter contre les formes les plus flagrantes d’injustice scolaire. Cette préoccupation pratique me conduira à illustrer l’apport que peut représenter la distinction inconfort – injustice pour penser ces agendas. Je commenterai grâce à elle deux phénomènes scolaires qui, dans leur trivialité et leur actualité, constituent des exemples intéressants de ce qui constituent la réalité scolaire : que faire face au « taquet » bien connu de tous les collégien(ne)s ? Comment maintenir un sentiment de bien-être dans un contexte post-attentats où se multiplient les manifestations institutionnelles de soutien aux victimes ?
Par ces courtes études de cas, je tenterai de faire apparaître quelques pistes pouvant être explorées par les éducateurs pour éviter (même involontairement) d’attenter au bien-être scolaire. J’indiquerai pourquoi, à mon avis, cette possibilité dépend de leur capacité à faire preuve d’imagination morale, c’est-à-dire à ne pas lire les situations au moyen de principes éthiques qui préexisteraient au réel.

Dommage, préjudice et bien-être scolaire

2La contrainte des individus, génératrice pour ces derniers d’inconfort, est une constante sans doute indépassable du fonctionnement des institutions et y compris de l’institution scolaire. Pourtant, si le principe de cette contrainte est par définition légale et a priori légitime, cette dernière n’en devient pas pour autant toujours souhaitable ou acceptable : l’inconfort est légitime, possiblement juste, sous condition de légalité des procédures qui le génèrent mais également, dans le cadre scolaire en tout cas, sous condition de la réalité de l’existence d’une dimension éducative pouvant lui être associée. Cette manière de voir les choses découle directement de la façon dont Ricoeur (1996, p. 265) appréhende la notion de justice, c’est-à-dire comme regardant à la fois du côté du bon et du côté du légal.
Il est intéressant d’appliquer la proposition de Ricoeur au monde scolaire. On s’aperçoit en effet que les réactions les plus courantes des usagers de l’école face à ce qu’ils considèrent comme injuste, concernent l’impression d’avoir été trompés sur ce que l’on pourrait appeler les règles du jeu scolaire : il était annoncé quelque chose (en termes de processus, de résultats…) et cela ne s’est pas confirmé dans la réalité. Lorsque cette perception est exacte, nous sommes alors bien dans un cas de renoncement au légal dans la mesure où l’institution scolaire est censée fonctionner à partir de repères réglementaires qu’elle s’applique à elle-même. L’injustice par renoncement au légal peut se doubler d’un renoncement au souci du « bien » en comprenant celui-ci comme situation ou ne subsisterait nulle souffrance indue et évitable.
Bien sûr, de nombreuses récriminations des élèves ou de leurs familles ne relèvent pas de ces catégories mais de conséquences d’un conflit entre demandes particulières et l’intérêt général. Les arbitrages en faveur de ce dernier ne peuvent évidemment pas être considérés a priori comme relevant de l’injustice sous peine d’interdire la possibilité même d’une éducation présentant des aspects collectifs. Pour consolider conceptuellement cette différence entre ce qui peut légitimement être considéré comme injuste et ce qui ne peut l’être même si il existe une contrariété, je proposerai dans les paragraphes suivants de faire la distinction entre le fait de subir un dommage et le fait de subir un préjudice. Je tenterai en particulier d’expliquer pourquoi un monde scolaire juste n’est pas celui qui interdit tout dommage mais celui qui ne concède aucun préjudice.
Pour R. Ogien, (2007, p. 81) « un préjudice est un dommage injuste », Cette proposition recouvre en fait deux idées complémentaires. La première propose qu’il ne peut y avoir de préjudice sans dommage, la seconde indique que c’est le critère de justice (et non, par exemple, celui de l’intensité) qui permet de différencier les deux termes. Pour consolider ces éléments, il faut donc cerner plus précisément ce que l’on peut entendre par dommage pour, ensuite, définir quels types de dommage constituent des préjudices.
Pour caractériser le dommage, plusieurs critères peuvent être convoqués. D’abord, il faut que l’état dans lequel se trouve la personne qui est supposée l’avoir subi soit pire que celui dans lequel elle se trouvait auparavant (Ogien, 2007, p. 82). Ensuite, il faut que cette dégradation ne constitue pas l’annulation d’un avantage illégitime (Ogien, 2007, p. 83). A l’école, on pourra ainsi dire que le fait de supprimer des classes de niveau pour constituer des classes hétérogènes ne constitue pas un dommage pour les élèves inscrits dans les meilleures sections puisque la situation générait une discrimination indue envers les autres élèves. Pour qu’un dommage devienne un préjudice, il faut que soient présentent des dimensions supplémentaires comme le fait de porter atteinte aux intérêts profonds d’une personne (Ogien, 2007, p. 83). Ce critère est assez évident en absolu mais plutôt malaisé à définir en pratique. Par exemple, le fait d’offenser les sentiments de quelqu’un est-il un préjudice ? Autre point dont il faut également débattre au vu de chaque situation : le consentement de la personne suffit-il à annuler le préjudice ? Sans doute non lorsque l’on considère les cas de harcèlement scolaire où il n’est pas rare que la victime finisse par devenir consentante pour préserver son équilibre psychique.
Un dommage est moralement et légalement acceptable. Comme le rappelle Gosseries ( 2004, p. 52), « si l’on admet la possibilité d’une compétition juste, le candidat victorieux à un emploi cause nécessairement un dommage à son concurrent, par le simple fait qu’en postulant et en obtenant cet emploi, il en prive l’autre candidat. Mais si cette compétition est juste, l’existence de ce dommage n’est pas pour autant inacceptable ». Le dommage se distingue donc du préjudice qui 1/ porte atteinte aux intérêts profond d’un individu mais en ne donnant pas une conception extensive de cette idée « d‘intérêt profond », et en étant en particulier prudent sur les inconforts émotionnels qui peuvent être ressenti dans des situations normales et peu évitables de la vie scolaire 2/ découle d’une intention de nuire ou d’un manque de diligence pour que soit évité quelque chose qui aurait pu l’être.

De la discussion précédente, nous pouvons déduire une conception du bien-être dans un cadre scolaire. En effet, s’il semble à la fois peu probable et peu souhaitable de considérer le bien-être comme dépendant de l’absence de toute forme de dommage, on peut par contre proposer qu’il soit incompatible avec un environnement ou existeraient des préjudices. Pour le dire autrement, autant les injustices attentant aux intérêts profonds des élèves doivent être évitées, autant une école respectant ses engagements et les individus ne peut pas exclure certaines formes d’inconfort. En conséquence, lorsque cette question est en jeu (risque d’injustice et non plus seulement d’inconfort), les acteurs scolaires doivent agir sous peine de perdre la première justification de leur légitimité à intervenir sur autrui.
Il y a sans doute là quelque chose d’important : toute vie collective et en particulier une vie institutionnelle limite de fait les possibilités d’action des uns et des autres pour que soit simplement préservée la possibilité d’un vivre ensemble. L’éducateur doit à la fois protéger cette possibilité du vécu collectif et, avec tout autant de nécessité, intervenir pour faire en sorte que les choses ne suivent pas leur « pente naturelle ». Dans le domaine scolaire, cela revient en particulier à faire en sorte que les déterminismes sociaux et culturels ne s’appliquent pas dans toute leur violence ou que les rapports de force (entre l’institution et les familles, entre les élèves…) ne se résolvent pas systématiquement en défaveur du plus faible.
Cette question est évidement délicate en raison de la complexité des situations éducatives quotidiennes et l’on peut trouver de nombreuses illustrations de cette difficulté dans tout ce qui touche à la prise en charge des publics fragiles. Ainsi, par exemple, le plan national de lutte contre le décrochage scolaire a généré la mise en place d’une puissante machinerie administrative dans le but de lister, repérer, contacter les élèves ayant quitté l’école avant ou dès la fin de la scolarité obligatoire : s’agit-il d’une légitime sollicitude ou d’un « flicage » ? Ce qui distingue la première de la deuxième option, c’est la possibilité qu’offrirait l’institution aux jeunes concernés de prises en charge réellement adaptées et potentiellement susceptibles d’impacter leurs trajectoires scolaires. Il faut bien le reconnaître, ce n’est souvent pas le cas, et les jeunes et leurs familles subissent donc un préjudice administratif (convocations, intervention des services sociaux, risque de mise au jour de situations administratives illégales…) disqualifié par le maintien d’une profonde injustice liée à l’inefficacité de procédures qui ne font souvent que consolider les iniquités économiques et sociales : je pense ici en particulier à l’affectation d’office dans des lieux de formation ou de stages qui s’imposent plus en raison des nombres de places disponibles que des caractéristiques des jeunes à accompagner, ou aux objectifs de formation des Missions de Lutte contre le Décrochage qui sont centrés sur l’employabilité plus que sur des objectifs de développement personnel. L’inconfort institutionnel n’est légitime que s’il permet un surcroît de justice. C’est souvent lorsque le moyen (par exemple le suivi administratif ou la recherche d’un comportement conforme aux attendus scolaires) devient le but de l’action que se produit le passage du dommage au préjudice.
Un monde scolaire juste n’est pas un monde où l’on serait protégé de toute interaction avec autrui ou des contraintes inhérentes à tout fonctionnement institutionnel, mais un monde d’où les préjudices sont bannis. Ce n’est pas non plus un monde où les gratifications obtenues seraient proportionnelles aux efforts fournis mais un monde où les droits à une scolarité adaptée sont garantis. Pour le dire de façon plus percutante, un monde scolaire juste c’est un monde où l’on prête attention aux « cris des blessés » (Putnam, 2011, p. 411). Par conséquent, et si l’on s’accorde pour reconnaître que le bien être à l’école dépend assez largement de la justice de celle-ci, ce bien être est la conséquence directe de l’adaptation des prises en charge : elles le sont à la double condition qu’elles soient conformes aux engagements pris part l’institution scolaire elle-même envers ses usagers (c’est-à-dire que cette dernière respecte ses propres normes), et qu’elles soient cohérentes avec la volonté (la promesse), de se soucier des effets, sur les élèves, des actions entreprises.
Les institutions peuvent être décrites au moins de deux manières : abstraitement, par leurs règlements et procédures, ou concrètement par leur comportement réel (Margalit, 2007, p. 13). Cette clé de lecture, revient à faire dépendre la justice scolaire de l’adéquation entre les normes que l’on pourrait appeler « administratives » (qui renvoient aux procédures selon un critère de conformité) et les normes du service public d’éducation que l’on pourrait appeler « institutionnelles » (qui renvoient aux finalités selon un critère de substantialité). Il arrive malheureusement que ce ne soit pas le cas.

Promouvoir le bien-être à l’école : intérêt de la philosophie appliquée

  • 1 Et c’est en ce sens que l’éducateur se distingue du philosophe qui peut parfois se contenter de déc (...)

3Se préoccuper des effets réels de l’action scolaire c’est-à-dire de son adéquation avec les finalités de l’institution, implique de prendre en compte le point de vue de ses usagers et en particulier des élèves. C’est peut-être là le premier engagement éthique de tout éducateur car cette « promesse » de se soucier des effets de ses pratiques sur les éduqués est indépendante de tout choix pédagogique1. Après avoir formulé quelques arguments en faveur de cette idée, je tenterai de voir en quoi elle peut servir de support à une approche philosophique particulière (philosophie appliquée) susceptible de permettre la reconnaissance et la lutte contre l’injuste tel que je l’ai définie plus haut.
Les éducateurs scolaires sont dans la situation de « juges » qui doivent évaluer la façon d’utiliser les normes (réglementaires, culturelles…) qui encadrent leur activité, pour définir leurs objectifs et estimer les conséquences de leurs actions. Cette réalité est bien sûr inhérente à toute tentative de mise en relation de normes par nature généralistes à des situations toujours particulières mais la pratique éducative scolaire est assez spécifique sur au moins deux aspects. Le premier tient au fait que les objectifs éducatifs sont toujours à redéfinir : c’est l’idée pragmatiste selon laquelle l’éducation n’a pas d’objectifs (« seules les personnes, les parents, les enseignants etc... ont des objectifs, ce n’est pas le cas pour une idée abstraite comme l’éducation » (Dewey, 1990, p. 157), qui refuse le fantasme de fins éducatives qui pourraient être définies avec certitude à partir d’une vision claire de ce que sera ou doit être l’avenir. Le second aspect est lié à la multiplicité des critères d’efficacité qui s’applique à l’action éducative. Ces critères sont personnels au sens où il est difficile d’envisager un trop grand décalage entre une pratique éducative et ce que chaque éducateur juge bien de faire. Par ailleurs, comme je l’ai indiqué plus haut, ils sont également et bien évidement administratifs (la pratique se doit de respecter des critères de conformité avec le cadre réglementaire qui définit les formes de prises en charge) et institutionnels (au sens du souci d’un effet de son action allant dans le sens des objectifs de l’institution).
Cette multiplicité normative rend complexe l’estimation de la valeur de son travail et il existe donc un risque que les éducateurs scolaires soient placés dans une situation de « juges impuissants » dans le sens où « l’état des choses qu’ils dénoncent continue de s’imposer comme une sorte de nature qu’on ne peut modifier que sur les marges » (Pharo, 2004, p. 388). Ce sentiment ne peut permettre un passage à l’action éducatrice que si il est transcendé par une décision personnelle qui définira au moins temporairement, ce qui est préférable et qui doit être le but de l’action. On voit par-là que l’agir éthique scolaire relève de la capacité à savoir ce qui est important, ce qui « vaut » dans la situation, et ceci ne dépend pas tant d’un savoir procédural que d’une attitude : seule une mobilisation personnelle permet de découvrir, empiriquement, l’ordre des biens à chaque instant. C’est cette mobilisation que l’on pourrait définir comme étant l’essence de la morale professionnelle des acteurs scolaires en tant qu’elle est sortie de l’indifférence, par la valorisation de ce qui paraît meilleur ou des actions qui sont jugées bonnes.
Se soucier d’un préférable c’est entrer dans les questions pratiques en prenant comme focale la morale dont la caractéristique première est peut-être de chercher à instaurer une correspondance entre les paroles et les actes : le lien dont il est question ici est celui qui lie le locuteur à sa parole et, en même temps, les mots à la réalité (Agamben, 2009, p. 36). De ce point de vue, éduquer c’est s’engager à faire advenir ce que l’on souhaite dans la réalité. Ce « serment pédagogique » présente un caractère performatif qui le positionne comme énoncé ayant vocation à amener au jour ce qu’il dit : « le serment ne concerne pas l’énoncé comme tel, mais la garantie de son efficacité » (Agamben, 2009, id. p. 11). Il s’oppose en cela à la forme de discours privilégié dans une ère où prime la reddition de compte, le rapport, lesquels s’apparentent à la confession (Berns, 2011) et n’assurent en rien un lien entre le réel et la parole car ce sont des formes d’assujettissement à la conformité. Le serment pédagogique, et au travers lui l’engagement pris d’une cohérence entre acte et discours, est donc à la fois le moyen et la manifestation d’une action qui se souci effectivement des conséquences et donc de son efficacité. C’est justement ce positionnement éthique, ce re-saisissement du réel qui, selon Renaut (Renaut, id., 2015) sert de justification à la mobilisation d’une philosophie appliquée dont je voudrais montrer l’intérêt pour la promotion du bien-être à l’école tel que je l’ai défini plus haut.
J’ai tenté jusqu’ici d’établir deux points d’appui : 1/ la possibilité du bien-être scolaire pour les élèves dépend de l’absence d’injustices 2/ parvenir à ce but nécessite, pour les éducateurs, un engagement éthique à se soucier des effets de leurs pratiques. Je voudrais maintenant apporter quelques arguments en faveur de l’idée selon laquelle la philosophie morale est susceptible de participer à ces deux objectifs. Je m’appuierai en particulier pour cela sur l’idée principale défendue par Renaut (ibid, p. 30), selon laquelle les théories de la justice n’ont pas suffisamment pris en compte des contextes où les différences de traitement entre les individus atteignent un tel degré de radicalité qu’elles nécessitent la formulation « d’objectifs à réaliser par des politiques spécifiques ». Pour combler ce déficit, il propose une confrontation des caractéristiques du contexte avec les éléments qui définissent, pour l’observateur, l’injustifiable et/ou l’indécent et/ou l’extrême. Pour cet auteur, faire de la « philosophie appliquée » ce n’est donc pas partir de principes qu’il conviendrait d’appliquer ou à partir desquels il faudrait juger les situations, mais plutôt de la volonté de ne pas voir perdurer des situations d’extrêmes injustices. Il me semble que certains outils conceptuels proposés par l’auteur peuvent éclairer assez efficacement la manière dont la lutte contre les injustices (et donc la promotion du bien-être scolaire) pourrait être pensée. Dans le cadre réduit de cet article, je me contenterai de présenter deux d’entre eux : une définition fonctionnelle de l’injustice ainsi qu’une disposition pratique (la réalisation d’agendas).
J’ai défini plus haut l’injustice scolaire comme le fait de subir des torts indus et évitables, ces torts étant particulièrement évidents lorsqu’ils sont le fruit de l’incohérence entre les pratiques et les registres de normes annoncés par l’institution scolaire elle-même. Vue sous cet angle, la question de l’injustice n’a que peu de liens avec l’égalité ou l’équité, elle a plutôt à voir avec la décence telle que la définit Margalit (2007), c’est-à-dire comme le refus de l’humiliation : la décence (la non humiliation) n’admet ni l’égalité ni l’inégalité (c’est la non humiliation qui est nécessaire et non l’humiliation égale). Pour le dire autrement, une société juste pourrait fort bien ne pas être une société dépourvue d’inégalités. Il est donc intéressant de déplacer la question en entendant le juste et l’injuste au sens du justifiable ou de l’injustifiable (Renaut, ibid., p. 63). Il faut d’emblée préciser que dans l’esprit de l’auteur tous les arguments mobilisables pour cela ne se valent pas : « injustes sont les inégalités qui nous apparaissent se heurter à de solides raisons de les récuser » (p. 65) et il propose comme points d’appui pour effectuer ce jugement, les thèmes du décent et de l’indécent dont je viens de parler, ainsi que celui de l’inégalisation extrême, celle qui engendre une extrême vulnérabilité et la privation du pouvoir d’agir sur sa propre vie (p. 74).
Pour Renaut, les théories de la justice n’ont pas suffisamment pris en compte des contextes où les différences de traitement entre les individus atteignent un tel degré de radicalité qu’elles nécessitent la mise en place d’agendas, c’est-à-dire « d’objectifs à réaliser par des politiques spécifiques » (2015, p. 30) et prenant appui sur « une confrontation proprement philosophique de données avec une base de critères normatifs » (2015, p. 167). C’est cette confrontation des caractéristiques du contexte avec les éléments qui définissent, pour l’observateur, l’injustifiable et/ou l’indécent et/ou l’extrême qui doit permettre la mobilisation dans un programme d’action organisé : c’est le rôle de l’agenda que de définir ce qui doit être entrepris et réalisé prioritairement pour modifier une réalité injustifiable. Pour toujours ce même auteur, faire de la philosophie appliquée ce n’est donc pas partir de principes qu’il conviendrait d’utiliser ou à partir desquels il faudrait juger les situations, mais plutôt de la volonté de ne pas voir perdurer des situations d’extrêmes injustices.
Que peut-on retirer de cette façon de voir les choses pour penser la question du bien-être scolaire ? Envisager, comme je l’ai fait, l’absence de bien être sous l’angle du préjudice c’est pouvoir concevoir que sur cette question des dysfonctionnements majeurs puissent se présenter dans le champ scolaire. Bien qu’il soit aujourd’hui établi que l’école peut engendrer de très fortes inégalités (en témoignent en particulier la dépendance de la réussite scolaire aux statuts socio-économiques des parents), cette démarche n’est pas si facile car elle nécessite la capacité à ne pas s’accoutumer à l’existant, à conserver la possibilité de différencier l’inconfort de l’injustice. Il ne s’agit pas là de questions générales mais de sujets aussi concrets que la question de l’accès aux toilettes, l’installation d’un sentiment de sécurité, la construction du sens de son parcours scolaire… Sur chacun de ces sujets, les éducateurs doivent non seulement faire porter leur attention (c’est-à-dire les reconnaître personnellement comme objet de leur professionnalité), mais également ne pas se contenter d’un stricte respect des normes administratives (nombre de toilettes par élèves, existence d’un règlement intérieur, information régulière des familles sur le déroulement de la scolarité) pour toujours les considérer non pas comme des fins mais comme des moyens éventuels d’empêcher l’existence de préjudices. Lorsque cela est le cas, il y a nécessité de décider de mises en œuvre correctrices et j’aborderai ce point au travers de deux exemples.

La philosophie appliquée en acte : deux exemples

4Dans le monde scolaire, les situations d’injustice existent autant en présence des adultes que lorsque ceux-ci sont absents et que risquent de s’exercer les phénomènes de violence, harcèlement… entre jeunes. Ces deux configurations ne mettent pas en jeu les mêmes ressorts et n’appellent donc pas les mêmes outils pour les caractériser, les analyser et tenter d’y remédier. Dans le premier cas (l’injustice que l’on pourrait appeler institutionnelle car elle se déroule au vu et au su de tous), il s’agit en général de comprendre des postures d’agents qui ne permettent pas d’interventions adaptées ou qui les provoquent eux-mêmes. Dans le second cas, il s’agit plutôt de rendre apparent ce qui est souvent transparent aux adultes. Dans ces deux registres, faire évoluer les choses c’est d’abord rendre saillantes les caractéristiques morales de situations qui ne le sont pas au premier abord. Ce projet n’est pas d’emblée voué à l’échec. Il nécessite avant tout de conserver ou de réactiver la possibilité de « se mettre à la place d’autrui » (Chavel, 2011b), possibilité qui revient à faire se rencontrer une situation concrète avec un cadre normatif, de manière à mettre en œuvre une démarche (un agenda) visant à l’amélioration de la situation. Je vais tenter d’illustrer cette méthodologie au travers de deux exemples qui traiteront d’injustices entre élèves (le « taquet ») et institutionnelle (dispositifs post attentats).

Monographie du « taquet »

  • 2 Sur l’intérêt de la notion d’hospitalité pour penser les questions scolaires, voir (Prairat, 2013, (...)
  • 3 Réunissant enseignant, personnels de la vie scolaire, du service de santé et de l’équipe de directi (...)

5Les couloirs des collèges ou lycées sont souvent assez faiblement investis par les adultes. Les raisons en sont bien connues : elles tiennent à l’historique répartition des rôles entre enseignants (les adultes les plus nombreux mais dont la mission relève assez exclusivement de l’enseignement) et les équipes de vie scolaire qui sont, dans les moments où les élèves ne sont pas en cours (déplacements entre les salles, récréations…), forcément en sous-effectif. Dans ces moments de « transhumances », peut faire son apparition une forme particulière de micro-violence, le « taquet ». Ce geste se distingue du coup car il vise moins à faire mal qu’à humilier puisqu’il est en général opéré à l’encontre de quelqu’un qui ne dispose pas du statut d’adversaire mais de soumis. En tant que tel, et même si l’absence de blessure apparente et sa banalisation nous le fait parfois oublier, le « taquet » est un signal de l’existence d’une injustice car marquant une forme d’humiliation suffisamment conséquente pour représenter un préjudice (il peut être opérer à tout moment, à l’encontre d’élève en infériorité sociale ou physique). Il s’agit donc d’une situation où ce qui est annoncé (la sécurité des élèves) ne se réalise pas, et l’on sait les sentiments d’injustice et de souffrance extrêmes que cela peut engendrer chez certains adolescents.
Quel cadre normatif mobiliser pour penser ce problème ? La question est plus délicate qu’il n’y parait car les élèves qui infligent à d’autres les taquets sont souvent à la fois responsables et pris dans des déterminismes (ce sont souvent les élèves en butte à la violence institutionnelle et dont l’avenir scolaire est assombri par les caractéristiques sociologiques). De ce point de vue, ils ne sont ni innocents ni simplement punissables sauf à considérer qu’il n’y a aucun dilemme moral à blâmer les victimes : peut-on reprocher à un naufragé d’en repousser un autre s’il croit que cela va sauvegarder la possibilité de rester accroché à sa planche ? C’est parce que la réponse à cette question n’est pas si évidente que, à moins d’imaginer un monde scolaire où la surveillance de l’ensemble des élèves serait possible et souhaitable, l’on ne peut se contenter du registre de la sanction, pour régler ce problème.
Mettre en œuvre un agenda, c’est alors probablement commencer par vérifier que les principes d’accueil, de soutien, d’hospitalité2 ont une certaine réalité dans l’établissement considéré, en particulier pour les élèves marginalisés ou en voie de marginalisation (décrocheurs, absentéistes, élèves souvent sanctionnés…). On pourra se convaincre de l’utilité de cette manière de procéder en observant que le changement d’attitude de ces élèves peut avoir une portée considérable sur le climat général. Maurin (2015, p. 84) montre ainsi comment la réintégration des jeunes en difficulté dans une vision positive de l’école entraîne, pour l’ensemble de la communauté, une évolution du climat scolaire. Bien évidemment, ce souci de l’accueil ou du ré-accueil ne vaut que dans la mesure où sont également mise en place des dispositions visant à la responsabilisation par l’explication, la surveillance et la sanction. Réaliser un agenda ce sera ici définir l’ordre dans lequel, pour les élèves et la structure dont il est question, il conviendra de prendre en compte ces différents objectifs. Concrètement, cela pourrait se traduire par la mise en place d’une cellule de veille3 dont la mission serait de repérer et prendre en charge les élèves dont le rapport à l’école est détérioré. Dans le même temps, il serait nécessaire d’instaurer un lieu d’écoute autorisant l’expression d’inconforts ou de craintes de la part des jeunes. Outre qu’elles permettraient l’identification de potentiels auteurs et/ou victimes, ces dispositions pourraient permettre de mieux organiser la surveillance (où et quand se passent les problèmes ?), elles seraient utiles pour la reprise de manquements qui, et c’est toute la difficulté et la perversité du « taquet », sont à trop « bas bruit » pour déclencher les procédures classiques de rappel au règlement intérieur. Cet agenda qui découle de la mise en relation des gestes d’humiliation entre élèves avec un cadre normatif repose sur l’idée que les « coupables » parce qu’ils sont en situation de minorité et pris dans des carcans sociétaux, ne sont pas totalement responsables.

Bien être et traitement des périodes post attentat dans les établissements scolaires

6Si dans l’exemple précédent, l’apparition de l’injustice et donc le recul du bien-être sont facilités par la présence insuffisante du regard des éducateurs, il n’en va pas de même dans un grand nombre d’autres situations où l’on a plutôt affaire au problème inverse : c’est le mauvais positionnement des adultes qui est susceptible de créer l’injustice. Ce type de phénomène est largement connu et décrit dans le domaine des interactions en classe. Je souhaiterais ici le commenter dans le contexte actuel et dramatique des suites scolaires des attentats. En effet, les manifestations de soutien aux victimes ont été parfois vécues par certains élèves comme des moments où l’excès de conformité aux injonctions institutionnelles a pu générer de l’humiliation plus que de la communion. Ceci s’est en particulier traduit par des comportements d’élèves refusant les minutes de silence à la mémoire des victimes.
Les reproches qui ont été formulées à l’encontre de ces manifestations sont principalement de deux ordres : le « deux poids deux mesures » (toutes les victimes d’actes terroristes ne génèrent pas les mêmes réactions institutionnelles) et la stigmatisation communautaire (la sensation que le simple fait d’appartenir à la communauté musulmane était motif de suspicion). Le fait que ces réserves aient été parfois promues par des individus dont les mobiles étaient clairement anti-démocratiques ne leur enlève pas d’emblée toute valeur.
Ce point mériterait sans doute de longs développement mais je voudrais simplement, dans le cadre réduit de cet article, instiller l’idée 1/ qu’il y a peut-être une possibilité de prendre en compte ces points de vue sans sombrer dans le relativisme moral et que 2/ ne pas le faire est susceptible de porter un préjudice, non pas à des élèves se réclamant de telle ou telle communauté ou système de valeur, mais à des élèves prenant pour argent comptant l’annonce de l’école républicaine de promotion du libre arbitre. Il me semble en effet que les situations que je viens d’évoquer ont à voir avec une impasse logique qui régit le rapport entre l’école républicaine et ses valeurs : sont brandis le libre arbitre et la pensée rationnelle…mais à la condition que ces outils servent au final à adhérer et valoriser les principes républicains (Ogien, 2011). Il y a là une difficulté car, de deux choses l’une : soit le libre arbitre est l’objectif premier et alors il est bien possible que les points de vue de chaque élève seront pluriels, y compris sur les modalités d’appartenance à la communauté nationale, sur les façons de concevoir les actes de terrorisme, sur le statut à accorder aux victimes, sur la légitimité d’honorer leur mémoire dans un cadre scolaire…., soit les « valeurs républicaines » sont premières et elles constituent d’emblée des limites que l’on doit imposer à la liberté de pensée morale des plus jeunes.
Il est pourtant possible d’envisager des postures éducatives qui contournent cette impasse. Celles-ci découlent de l’idée selon laquelle l’intégration sociale par l’école des élèves qui ont le plus de mal avec le « vivre ensemble » passe plus d’abord par l’amélioration des conditions de leurs prises en charge que par l’inculcation de « valeurs » ou « principes » qui seraient en quelque sorte préalables à la prise en compte de ces élèves par l’école (Ogien, 2013). Pour le dire autrement, c’est d’abord par la garantie de l’effectivité des droits que l’on pourra effectivement promouvoir l’adhésion aux valeurs. En ce sens, les réactions d’élèves victime des phénomènes d’exclusion scolaire, peuvent être comprises comme des réactions face à un préjudice subi. D’abord ils sont exclus selon des processus dont la violence dans le système éducatif français n’est plus à prouver (comme le rappellent Dubet et Duru-Bellat, « Du point de vue de ses valeurs l’école française devrait être parmi les plus égalitaires et équitables (…) Il n’en est rien (car elle) engendre de fortes inégalités de performances entre élèves » (Dubet & Duru-Bellat, 2015, p. 35), et ensuite ils sont « trompés » dans la mesure où l’exercice de communion collective imposé télescope de plein fouet la possibilité de prendre le temps de réfléchir pour adhérer ou non aux manifestations.
La mobilisation d’un cadre normatif moins étriqué (ou plus cohérent) que celui du catéchisme républicain qui positionne l’adhésion aux valeurs comme préalable et non comme objectif, permet de comprendre pourquoi certaines formes inadaptées de contention morale sont susceptibles de faire reculer le sentiment de bien-être à l’école. De là, on peut penser que c’est un agenda visant d’abord à réhabiliter la possibilité et le droit à une pensée personnelle, c’est-à-dire à la remise en adéquation du cadre normatif morale de l’école et de ses usages, qui doit être entrepris. Cela passe bien sûr par les procès assez classiques d’organisation de débats, de réflexions dans le cadre des enseignements ou des assemblées de délégués par exemple, mais cela passe surtout par le fait d’accepter des positionnements différents des élèves au regard des propositions collectives.
Dans les exemples que je viens de présenter, j’ai tenté d’illustrer en quoi le fait de prendre au sérieux le point de vue des élèves pour envisager de nouvelles manières de caractériser les situations sur le plan morale pouvait être intéressant. C’est ce double processus (se mettre à la place d’autrui et tenter d’envisager plusieurs façons de faire évoluer la situation) que Chavel (2011a) définit comme cœur d’une imagination morale. Celle-ci présente plusieurs avantages dans la définition et la mise en œuvre d’agendas. D’abord elle est une manière d’utiliser plus que d’affronter la pluralité des points de vue : c’est « parce que l’on ne dispose pas toujours des informations pour bien juger (que) l’effort d’imagination est un instrument pour évaluer la situation en se représentant l’avis des autres. Ensuite, l’imagination permet, en le mettant en scène, d’appréhender l’avenir pour « développer notre sens des possibles » (Chavel, 2011b, p. 130). La pensée morale, c’est-à-dire la pensée qui s’attache au préférable pour autrui, n’est plus alors envisagée comme déduction (à partir de principes) mais comme élaboration des futurs plausibles et souhaitables. Imaginer moralement c’est donc tenter de dépasser le caractère souvent tragique de la réflexion morale de nature délibérative qui se confronte tôt ou tard à l’incompatibilité des principes moraux mobilisables dans les situations complexes. Il faut comprendre l’imagination morale comme la possibilité d’inventer le réel sans le fuir, comme ce que l’on peut appeler avec Fleury (2010, p. 89) une « imagination vraie ». De ce point de vue, prendre en compte l’opportunité d’une certaine dose de minimalisme morale dans les processus de jugement des situations éducatives est un bon moyen de multiplier les options éthiques.

Conclusion

7Le bien-être est à la fois un but et un moyen. C’est bien sûr une condition d’une scolarité réussie mais c’est aussi un objectif en soi. En effet, et parce que, à l’école, ce ne sont pas simplement les « résultats » obtenus qui justifient les actions engagées mais également les critères moraux auxquelles se réfèrent ces actions, il n’est jamais concevable de porter atteinte à l’intégrité physique ou psychologique des élèves (ce qui ne veut pas dire, au contraire, qu’elles s’interdisent toutes contraintes). C’est pour ces deux types de raisons que l’injustice doit être combattue : pour ce qu’elle est mais aussi parce qu’elle crée des problèmes à la fois éthiques (en bafouant le principe d’égale dignité de chacun), sociaux (en mettant à mal la cohésion sociale) et politiques (en encourageant la désertion civique). Le bien être scolaire est donc légitime car il autorise la possibilité d’une scolarité positive sur les plans individuel et collectif.
J’ai tenté de montrer en quoi une conception du bien-être scolaire dépendant de cet objectif était à la fois légitime et utile : pour accroître le bien être scolaire il n’est pas nécessaire de supprimer tous les désagréments qui peuvent être vécus par les élèves, mais il faut par contre traquer les incohérences qui sont sources de préjudices : dire que le bien être scolaire dépend de l’absence d’injustice, c’est dire qu’il ne peut s’établir que dans un fonctionnement quotidien où les contradictions entre les catégories normatives qui régissent l’institution scolaire (les principes annoncés et ceux effectivement mis en œuvre) ne sont pas trop en décalage.
Pour que cela soit possible, il est nécessaire de mobiliser une attention au réel qui ne consiste pas simplement à lui appliquer des grilles de lecture préexistantes aux situations, mais à accepter de recourir à une pluralité normative dont la valeur doit être estimée non seulement par rapport à son degré de cohérence mais également par les possibilités qu’elle ouvre pour améliorer concrètement les choses. La philosophie appliquée, par la composante imaginative qu’elle présuppose, est peut-être l’un des moyens pour y parvenir.

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Bibliographie

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Notes

1 Et c’est en ce sens que l’éducateur se distingue du philosophe qui peut parfois se contenter de décrire le monde sans chercher à le transformer.

2 Sur l’intérêt de la notion d’hospitalité pour penser les questions scolaires, voir (Prairat, 2013, p. 50)

3 Réunissant enseignant, personnels de la vie scolaire, du service de santé et de l’équipe de direction

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vincent LORIUS, « Promouvoir le bien-être à l’école : intérêt de la « philosophie pratique ». », Recherches & éducations [En ligne], 17 | Juin 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 15 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/3825

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Auteur

Vincent LORIUS

Docteur en sciences de l’éducation
Chef d’établissement scolaire
Enseignant associé université de Bourgogne – Franche Comté

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