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Texte intégral

  • 1 Trélat, E. (1879) Distribution de la lumière dans les écoles. Doin In « Fatigue intellectuelle » An (...)
  • 2 Menno Huizonga, J. (1884) « Du surmenement cérébral dans les écoles », Revue d’Hygiène, 20 oct. p. (...)
  • 3 Op. cit. Andrieu, B. (2016) Dictionnaire de la fatigue sous la direction de Zawieja, P. Travaux de (...)
  • 4 Binet, A., « Henri V. » (1898) La Fatigue intellectuelle, Schleicher Frères Editeur.
  • 5 Op. cit. p. 21.
  • 6 Binet, A. (1907). Les nouvelles classes de perfectionnement. Bulletin de la Société Libre pour l’Et (...)
  • 7 Le caea, est devenu le caei (Certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants inadaptés), puis le (...)
  • 8 Ouvrier-Bonnaz, R. (2011) Le laboratoire de pédagogie expérimentale de la Grange-aux-Belles : Préoc (...)
  • 9 Garnier, A. (2016). ''Décorporéïté du bouc - émissaire apsychique, désolé et désocialisé'' in Corps (...)
  • 10 Conseil national d’évaluation du système scolaire https://www.cnesco.fr/fr/qualite-de-vie-a-lecole/(...)

1Lorsque nous avons décidé d’ouvrir en novembre 2015 un appel à communication sur le sujet « Le bien-être à l’école : un processus de production du bien-être ? », nous savions que notre tâche sélective à la lecture des très nombreux articles proposés, se doublerait de critères d’exigence devant respecter plusieurs incontournables scientifiques épistémologiques, méthodologiques et de recherches ou pensées réflexives innovantes, plurielles holistiques, reprenant ainsi l’identité profonde de ce qu’Alfred Binet a toujours insufflé dans son rapport à la science : curiosité scientifique sur/du sujet et sur/de l’objet de recherche en manque de réponse précise servant l’acteur, l’action dans une production psychique et sociale au service des avancées ontologiques en mutation avec leurs contextes.
En effet, Alfred Binet père fondateur de la psychologie métrique, de la psychologie scientifique révolutionnera dès le début du XX e siècle les approches sur l’intelligence en présentant sous sa première version l’échelle métrique de l’intelligence. Binet, en s’alliant à de nombreux chercheurs (Simon etc.) ouvrira les perspectives expérimentales et analytiques pour répondre essentiellement à l’étude des conduites motrices et verbales de l’individu. Il est un pionner des recherches actuelles qui sont au fondement de l’introspection des êtres dans leurs conduites et rapports aux objets qui les entourent. Docimologue, déontologue, en filigrane de ses expérimentations sur l’enfant, la question du bien-être de celui – ci se retrouvera au cœur même d’un processus d’expérimentation de la psychométrie de l’intelligence. Il veillera à ce que ses expériences, les réajustements de celles – ci et les analyses qu’il en conclura ne portent jamais tort aux sujets. Nous reprenons ses citations illustrant toute une logique de conscientisation du chercheur : « On accueillera le sujet avec affabilité ; on le rassurera par un ton aimable ; on s’efforcera qu’il n’éprouve pas un sentiment paralysant de gêne ; on évitera toute allure trop sévère. Faute de ces précautions, l’examen le mieux conduit pourrait être vicié dans ses résultats » (Binet et Simon, 1917, page 10). C’est donc au centre même des préoccupations des expérimentations de Binet que nous comprenons son intérêt pour la question de l’affabilité (Rozencwajg, 2011, pp 151-163), question qu’il transposera à d’autres cadres, passant du bien- être de l’enfant en condition d’expérience au bien de l’être de celui – ci en condition de vie réelle (scolaire entre autres).
Sous le gouvernement de la II e République, Binet participe à la demande du Ministre de l’instruction publique Hippolyte Carnot à une commission chargée « d’examiner les effets produits sur la santé des élèves (…) »1. Des premiers travaux sur la fatigue, le surmenage intellectuel2 chez l’enfant à l’école apparaissent. Spécialistes de la santé et pédagogues font l’inventaire des indicateurs de santé de l’enfant pour expliquer la fatigue scolaire conséquence et/ou cause de troubles dits hygiénistes, corporels, comportementaux, neurologiques etc.3 Binet éclairera cette approche par ses travaux scientifiques et expérimentaux sur la fatigue intellectuelle de l’enfant à l’école4 plus précisément sur ce qu’il appelle la « fatigue mentale »5 en apportant une distinction entre effets physiologiques et psychologiques sur le travail intellectuel.
Ses travaux sur l’intelligence furent étayés et approfondis par de grands noms de la psychologie comme Piaget, Wallon mais également repris, transférés à des domaines de compétences en lien qu’ils fussent pédagogiques, éducatifs, médicaux… Binet, développera ainsi des travaux très engagés sur les « anormaux » ou sur la question de l’anormalité suite à une recommandation de la Commission ministérielle pour les enfants « anormaux » loi du 15 avril 1909. Il les inscrira dans une démarche - certes compréhensive et analytique répondant aux politiques mais - salutogène, cherchant à prouver qu’un examen psychologique de l’enfant en difficulté d’apprentissage lui permettrait par une pédagogie ou une éducation ciblées d’être mieux pris en compte dans sa singularité et de trouver en lui des ressources le valorisant et rendant sa prise en charge plus ajustée et de fait plus juste (Jacob, 2011, p 101).
De ses résultats, Binet prouvera une fois de plus qu’il est un visionnaire du monde social au service du bien de l’être de l’enfant en prônant l’idée de créer des « classes annexées et des écoles autonomes de perfectionnement »6, en instituant le caea (Certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants arriérés)7 Décret du 25 août 1909, en étudiant à titre expérimental les classes de perfectionnement. Il cherchera à faire sortir de l’enfermement asilaire les enfants présentant des troubles psychologiques et physiologiques tout en leur proposant des structures adaptées, justes, conformes à leurs besoins. Parallèlement, naitra la psychologie scolaire avec ses expérimentations dans l’école de la Grange-aux-Belles8
Binet prendra soin de l’enfance, du bien- être de l’enfant à l’école. Ses démarches expérimentales s’inscriront dans une parallèle actionnelle : vers une production du bien de l’être, se situant enfin dans un système institutionnel plus averti sur les états physiologiques et psychologiques de l’enfant, et donc de fait, en mesure de proposer des services éducatifs, pédagogiques et médicaux plus égalitaires, car adaptés aux possibilités de ceux- là même. Binet, en étudiant la question des différences intellectuelles, en les contextualisant à des réalités sociales, économiques et politiques a pointé du doigt des traitements éducatifs, pédagogiques et de santé qui ont parfois fabriqué des élèves emissarius9, stigmatisés, catégorisés fermement d’anormaux et d’inclassables donc incasables. Il a levé le voile de la méconnaissance scientifique sur ces concepts de l’enfance. Lui et bien d’autres après lui, s’efforceront de rendre compte des évolutions et mutations de ces concepts vers une production du bien - être…
Au regard de la portée des travaux de Binet qui ont influencé les réflexions sur les courants scientifiques consacrés à la question de l’enfant à l’école et plus précisément de son bien - être à y être un élève, un jeune en devenir, seront présentés pour ce numéro éditorial n° 17 de la Revue Recherches&Educations 2 tomes consacrés à la question du bien- être à l’école : un processus de production du bien- être (co-responsables scientifiques du projet : Laurence Bergugnat, Eric Dugas, Régis Malet et coordinatrice scientifique de la Revue et coordinatrice scientifique du projet : Alix Garnier). L’attractivité de ce thème a donné lieu à une quarantaine de communications proposées ouvrant sur tous les champs scientifiques et de la formation. Pour le tome 1, nous en avons retenu 9 dans le registre dossier et 2 dans le registre varia et pour le Tome 2, 8 sont classés en dossier et 1 en varia. Les auteurs exposent leurs savoirs et recherches nationales et internationales pluridisciplinaires traversant trois axes de réflexions explicités plus bas ouvrant sur l’innovation de la pensée et de l’action.
Aujourd’hui, le bien-être est une préoccupation majeure des politiques en matière de santé public, et plus particulièrement des politiques éducatives à l’école. Il s’inscrit dans la tendance générale à privilégier davantage la promotion de la santé des individus en suivant la perspective salutogène plutôt que pathogène (souffrance, stress, burnout). Or, l’utilisation de ce terme pour l’école exige une clarification pour tous ceux en charge de le développer : en effet, le prendre pour un concept stabilisé serait oublier qu’il n’est qu’une dimension de concepts plus englobants comme le bonheur, la qualité de vie ou le développement humain, se voyant attribué des qualificatifs de social ou psychologique. Il convoque également des approches variées, allant de la version épicurienne (hédonisme) ou aristotélicienne (eudémonisme) à la version écologique englobant le modèle de la dialectique sociale (empowerment).
Ainsi la montée d’une préoccupation croissante pour le bien-être des personnes dans l’institution scolaire, n’exempte pas les acteurs d’une réflexion sur non seulement les conditions de production du bien-être mais aussi sur le sens de cette injonction dans le contexte scolaire actuel. En effet, la question de la possibilité même de la relation éducative est posée dans une École qui peine à renouveler sa culture face à la diversité des publics qu’elle accueille, face à son incapacité à actualiser l’idéal égalitaire sur lequel elle s’est construite, face, enfin, à l’interpénétration des mondes qui remet en cause la figure fondatrice et instituée de l’élève dans une école qui se veut démocratique. Les travaux, entre autres, sur la violence à l’école témoignent de cette anomie plus ou moins grande selon les établissements, possible indicateur de la confrontation des normes et des valeurs, questionnant les finalités de l’éducation mises en tension entre normalisation et émancipation, entre adaptation individuelle à l’ordre social en place et construction partagée de nouvelles manières de faire et de vivre ensemble (Verhoeven, 2012).
De plus, la centration sur les seules disciplines à transmettre tend à se déplacer vers une approche intégratrice de la complexité dans une vision holistique de l’enfant. En effet, la promotion très récente du socle de connaissances et compétences, qui s’inscrit dans une évolution curriculaire européenne voire internationale (OCDE), renvoie à la question de l’être et réintroduit la personne et le groupe dans un apprentissage commun. Or, la qualité de des interactions entres les enseignants et les élèves a un impact à la fois sur le bien-être des enseignants et sur celui des élèves (Roffey, 2012), la plupart des études mettant bien en évidence la réciprocité des deux composantes (enseignant et élèves) dans l’explication de leur bien-être respectif, comme le souligne Rascle et Bergugnat (2016) dans leur revue de littérature pour le CNESCO10 sur la qualité de vie des enseignants en lien avec celle des élèves.

2Ce numéro sur le bien-être à l’école propose donc une contextualisation du sujet en essayant de répondre aux questions suivantes :
Quelle est l’histoire de la notion de bien-être, au travers de son apparition dans les recherches sur l’école et dans les politiques d’éducation ? Quelles sont les recherches qui peuvent révéler la capacité à produire le bien-être ? Quelles sont les démarches innovantes de recherches, tant sur les plans méthodologique et épistémologique que conceptuel ? Une attention portée au bien-être pourrait servir une vision réductrice et rationnelle d’un élève qu’on devrait conduire à une seule réussite académique, mesurable dans les bulletins scolaires ou par des évaluations normatives aux critères de réussite parfois inatteignables pour certains élèves (Antibi, 2003). À l’opposé, le bien-être pourrait tout autant nourrir un idéal ou un simplisme béat d’un être bien en dehors de toute considération d’apprentissage et de progression sur le chemin du savoir. Au mieux ce bien-être conduirait à rendre possible la relation sociale, à « acheter » en quelque sorte la paix scolaire.
Entre ces deux approches, quelle voie médiane emprunter ? Enfin, quels sont les modèles émergents qui permettent la promotion du bien-être à l’école ? En effet, nous avons aujourd’hui une large connaissance des facteurs contributifs au bien-être à l’école : l’expérience positive de l’école, considérée comme une ressource de santé et de bien-être, protège les élèves du risque de décrochage et de désordre psychologique (Currie et al., 2012). Les études sur les programmes éducatifs centrés sur le bien-être et la promotion de la santé sont également en nombre dans les bases de données (Rowling et Mason, 2005 ; revue de question de O’Brien, 2008), tout comme les mesures du bien-être à l’aide d’échelles aux qualités psychométriques attestées. Ce numéro témoigne dont particulièrement de propositions nouvelles qui interrogent les ressources nécessaires à la communauté éducative pour promouvoir non seulement la réussite scolaire mais aussi l’épanouissement des élèves sur les plans social, affectif, et émotionnel.

3C’est Erik Prairat qui ouvre ce dossier par un très beau texte écrit avec tact, à savoir, « avec finesse et justesse », en accord avec le contenu même de cet écrit sur le tact pris comme « vertu relationnelle », lieu de la sensibilité et de la rencontre de l’autre. Le bien-être est ici posé au cœur de la relation pédagogique qui demande à l’enseignant de développer un certain « art de juger et de se conduire », avec finesse et justesse.
Les deux textes suivants interrogent les contradictions sous-jacentes au bien-être à l’école : pour Philippe Sarremajane, il est un palliatif au mal-être, désormais quotidien de l’école, amenant l’auteur à proposer « une analyse plus fine de l’enfant en situation scolaire », tout en prenant en compte ce qu’il considère comme un oxymore, tenir ensemble l’effort et la joie. Pour Ghislain Leroy, il est une illusion qui voile la conception du travail et de l’élève à l’école maternelle française. Après avoir passé en revue les 4 figures de l’enfant traversant les époques, les modèles pédagogiques et les textes ministériels, il démontre « le caractère indéboulonnable de la figure de l’enfant-élève, sous sa forme « traditionnelle », dans les textes officiels contemporains de l’école maternelle française ». Dans ce cadre-là, les notions de bien-être et de travail vu comme un labeur apparaissent contradictoires.
Les deux textes qui suivent proposent deux méthodes d’enquête pour avoir accès à l’expérience du bien-être et en tirer des propositions d’action pour la communauté éducative : Tiphaine Gaudonville et ses collègues donnent les résultats de l’étude longitudinale menée auprès d’élèves d’école primaire et de collège, ainsi qu’auprès de directeurs d’écoles et de chefs d’établissements a permis d’identifier les représentations du bien-être et les actions en faveur du bien-être conduites dans leur établissement. Il est intéressant de connaître les différences entre les niveaux d’enseignement et les préconisations faite par les auteurs relatives à la mise en œuvre de la sécurité et des évaluations. Bruno Hubert et Manuela Braud montrent la pertinence du récit pour mettre en évidence la façon dont les enfants vivent l’école, aussi bien les facteurs positifs, que les multiples raisons qui contribuent au malaise de certains élèves : « Les enfants savent dire ce qui crée du bien-être à l’école » à condition qu’on leur donne la parole et qu’on les écoute. Dans ces deux enquêtes, la méthodologie de croisement des paroles ou des réponses et des points de vue entre les enseignants ou chefs d’établissements et les élèves permet d’accéder au sens de ce que peut être le bien-être à l’école et par là-même de donner des réponses pour en produire.
Enfin, les quatre derniers articles forment une cohérence de contenu autour de la production du bien-être : Le but poursuivi par Vincent Lorius est d’avancer quelques pistes, à l’aide d’étude de cas, pouvant aider les éducateurs à ne pas (même involontairement) « attenter au bien-être scolaire ». En convoquant les notions de dommage, préjudice et injustice, Vincent Lorius propose un dispositif éducatif basé sur la philosophie appliquée et permettant de « traquer les incohérences, sources de préjudices ».
Emmanuelle Piquet, en partant d’un modèle d’intervention qui s’appuie sur les travaux de l’Ecole de Palo Alto, notamment la schismogenèse symétrique de Bateson, propose une méthode de « résolution systémique et stratégique des cas de harcèlement avérés », un moyen d’étayer les enfants vulnérabilisés. Elle en montre également les effets à travers une enquête réalisée auprès de 21 enfants et adolescents. Vanessa Molina propose une méthode originale de production du bien-être par la lecture en convoquant « la scène de pensée », une centration sur les sensations de lecture, créant ainsi un pont entre la sensibilité et l’intellection du texte, ouvert sur tous les possibles. La relation maître-élève repose alors non plus sur une approche classique de compréhension du texte mais sur des sensations en tension, […] que « nous pourrons interroger, méditer, sans arriver à des réponses fermes, en se sentant puissants de le faire », l’auteur démontrant par-là l’accès à la joie, élément de bien-être. Enfin, Matthieu Quidu avance une approche originale pour dépasser les aprioris sur les pratiques classiquement contributrices au bien-être comme le yoga, le stretching parce que « l’affichage explicite d’une « finalité bien-être » pourrait ne pas être la stratégie pédagogique optimale. » L’enjeu est de permettre aux individus de pratiquer durablement l’activité de leur choix, suivant la modalité qui leur convient, puis de recueillir les fruits résultants en termes de bien-être. À rebours du « devoir de bonne santé », l’acquisition centrale est de construire une relation de plaisir à l’activité physique considérer le bien-être comme une conséquence a posteriori d’un engagement sportif plutôt qu’une motivation a priori ?
A la suite du dossier nous avons retenu deux articles en varia, celui d’Alexia Crais qui décrit l’approche pédagogique développée par des réformateurs allemands (les philanthropistes), défenseurs, dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, d’une éducation au bonheur. Le second article de Sébastien Ponnou et Jacques Beziat montre en quoi le dispositif Plus de maîtres que de classes peut jouer un rôle dans le développement du bien-être à l’école.

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Bibliographie

Antibi, A. (2003). La constante macabre ou comment a-t-on découragé des générations d’élèves, Math’Adore.

Garnier, A. (2016). ‘‘Décorporéïté du bouc - émissaire apsychique, désolé et désocialisé’’ in Corps et méthodologies. Corps vécu, corps vivant et corps vécu. L’Harmattan. Col. Mouvements des Savoirs. Dir. Andrieu B. Pp 61-74.

Jacob, S. (2011). Adapter l’école, adapter l’élève. Binet et Witmer aux origines de l’approche médico-psychologique des difficultés scolaires., 5, p. 99-109.

O’Brien, M. (2008). Well-Being and Post-Primary Schooling : review of littérature and research, Dubin, National Council for curriculum and assesment.

Rascle, N. & Bergugnat, L. (2016). Qualité de vie des enseignants en lien avec la qualité de vie des élèves. CNESCO

http://www.cnesco.fr/fr/qualite-de-vie-a-lecole/qualite-de-vie-des-enseignants/

Roffey S. (2012). “Pupil wellbeing – Teacher wellbeing: Two sides of the same coin?” Educational & Child Psychology vol. 29 No. 4, The British Psychological Society, 2012

Rowling, L., & Mason, J. (2005). « A case study of multimethod evaluation of complex school mental health promotion and prevention : the Mindmatters evaluation suite », Australian Journal of Guidance and counselling, 15 (2), p. 36-125.

Rozencwajg, P. (2011). Binet : Précurseur d’une psychométrie cognitive qualitative. Recherches & Educations, 5, 2011, p. 151-163.

Marie Verhoeven, (2012). « Chapitre 3. Les « nouveaux intermédiaires » de la régulation de l’ordre scolaire : Un bilan critique », in Benoît Galand et al., Prévenir les violences à l’école, Presses Universitaires de France, p. 57-74. DOI 10.3917/puf.verho.2012.01.0057

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Notes

1 Trélat, E. (1879) Distribution de la lumière dans les écoles. Doin In « Fatigue intellectuelle » Andrieu, B. (2016) Dictionnaire de la fatigue sous la direction de Zawieja, P. Travaux de sciences sociales n°219. Droz.

2 Menno Huizonga, J. (1884) « Du surmenement cérébral dans les écoles », Revue d’Hygiène, 20 oct. p. 866.

3 Op. cit. Andrieu, B. (2016) Dictionnaire de la fatigue sous la direction de Zawieja, P. Travaux de sciences sociales n°219. Droz. Pp 313 – 317.

4 Binet, A., « Henri V. » (1898) La Fatigue intellectuelle, Schleicher Frères Editeur.

5 Op. cit. p. 21.

6 Binet, A. (1907). Les nouvelles classes de perfectionnement. Bulletin de la Société Libre pour l’Etude Psychologique de l’Enfant, 7eme année, n° 41, juillet-août-septembre, pp. 170-183. Retranscription réalisée par le Pr Serge Nicolas le 5 avril 2012 Université Paris Descartes Adresse du site Alfred Binet où ce texte est hébergé : https://sites.google.com/site/alfredbinet18571911/

7 Le caea, est devenu le caei (Certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants inadaptés), puis le capsais (Certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires) et, maintenant, le capa-sh (Certificat d’aptitude professionnelle pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap).

8 Ouvrier-Bonnaz, R. (2011) Le laboratoire de pédagogie expérimentale de la Grange-aux-Belles : Préoccupation sociale et question scientifique chez Alfred Binet in Recherches & Educations, 5, 2011, p. 131-147.

9 Garnier, A. (2016). ''Décorporéïté du bouc - émissaire apsychique, désolé et désocialisé'' in Corps et méthodologies. Corps vécu, corps vivant et corps vécu. L'Harmattan. Col. Mouvements des Savoirs. Dir. Andrieu B. Pp 61-74.

10 Conseil national d’évaluation du système scolaire https://www.cnesco.fr/fr/qualite-de-vie-a-lecole/ Onglet « Qualité de vie des enseignants »

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurence Bergugnat et Alix Garnier, « Editorial  », Recherches & éducations [En ligne], 17 | Juin 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 19 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/3934

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Auteurs

Laurence Bergugnat

Maître de Conférences Sciences de l’Education ESPE Bordeaux. Laboratoire Cultures Éducations Sociétés, Université de Bordeaux
Co-Responsable scientifique du projet

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Alix Garnier

Maître de Conférences Sciences de l’Education. Laboratoire Cirel-Profeor EA4354
Université Charles de Gaulle Lille3
Membre du comité de rédaction Recherches & Educations
Coordinatrice scientifique de la Revue Recherches & Educations et du projet

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