Dire les maux d’enseignants

2Le métier de professeur n’est pas de tout repos. En dépit d’un imaginaire collectif qui le dépeint régulièrement sous les meilleurs auspices (temps de travail hebdomadaire en établissement réduit, vacances substantielles calées sur le calendrier scolaire, activités intellectuelles du secteur tertiaire et, par conséquent, a priori, physiquement moins contraignantes que celles des secteurs primaire ou secondaire), les études psychologiques ou sociologiques sur le sujet expliquent que ce métier relationnel, « travaillant sur autrui », est subjectivement épuisant (Janot-Bergugnat et Rascle, 2008 ; Dubet, 2002). Exigeant un « investissement important de la personne » au même titre qu’infirmier ou aiguilleur du ciel, par exemple, celui-ci s’avère stressant (Janot-Bergugnat et Rascle, 2008). Peut-on, dès lors, évoquer un malaise dans la profession ?
Le diagnostic n’est pas aisé, cela pour différentes raisons. D’abord, historiquement, l’expression d’un mal-être n’est pas nouvelle puisque, déjà sous la III^e République, le rapport Ribot en 1899 témoigne des difficultés au sein de la fonction. Il n’est également pas évident de savoir si, derrière des qualificatifs similaires au cours du temps (par exemple d’un rapport à l’autre ou d’un sondage à l’autre), se vivent des expériences professionnelles comparables. L’institution scolaire s’est profondément transformée, en particulier suite aux deux grandes vagues de massification entre les années 1960 et 1990. Il n’est ainsi pas improbable que les modifications de ces cinq dernières décennies aient affecté structurellement et radicalement le métier de professeur (Dubet, 2002). À titre d’exemple, dès les années 1960, l’émergence d’un chahut anomique tendant à remplacer un chahut de type « traditionnel », régulateur et intégrateur (Testanière, 1967), illustre clairement un métier en mutation. La rencontre entre une jeunesse populaire et un enseignement du second degré, jusqu’alors fermé à ces nouveaux publics, produit un « désordre généralisé » (ibid.). Au-delà, ce sont de nouvelles formes de déviances scolaires qui, depuis une vingtaine d’années, apparaissent et modifient le jeu éducatif (Verhoeven, 2008).
Ensuite, les épreuves du métier varient en intensité et en nature. Elles sont probablement fonction du niveau d’enseignement (primaire, secondaire, voire supérieur), ou encore, du lieu de l’activité professionnelle. Les recherches montrent que les difficultés et les souffrances, non forcément exclusives les unes des autres, sont plurielles, multifactorielles, protéiformes : violences verbales et physiques subies (avec une exposition aux menaces et insultes plus prononcée que dans d’autres professions [Guedj et Beaumont, 2014]), « microviolences » (Debarbieux et Fotinos, 2012), soucis de santé physique et/ou psychique (maladie de peau, affection des voies respiratoires, insomnie, varices) (Bergugnat, 2014), épuisement émotionnel, mental et physique (Benkenda, 2012).
Les sondages et études statistiques récentes dessinent un visage de l’emploi en demi-teinte. Certes, les enseignants apparaissent, dans les enquêtes, comme étant globalement satisfaits de leur expérience professionnelle. Par exemple, « 65 % des enseignants, s’ils avaient la possibilité de revenir en arrière, choisiraient à nouveau ce métier » (Pochard, 2008, p. 105). Néanmoins, si l’optimisme est de mise, le pessimisme n’est jamais loin. La satisfaction semble moindre que dans d’autres univers professionnels – notamment chez les autres fonctionnaires – et en baisse entre 2008 et 2010 (MGEN, 2014). Par ailleurs, le sentiment de crise est patent : 93 % des enseignants en 2008 pensaient qu’il y avait un « malaise enseignant » (DEPP, 2009). Sur des items relevant de l’avenir et de l’organisation, 44 % des professeurs ne comprennent pas où va leur administration, contre 38 % des autres fonctionnaires et 34 % de la population totale (MGEN, 2014).
Dans cette logique, les questionnements sur la souffrance des enseignants sont au centre des préoccupations et des enjeux institutionnels. De plus en plus de dispositifs de prise en charge des difficultés individuelles (notamment la gestion de classe) sont mis en place dans différentes académies par les services rectoraux. Ils consistent à aider les professeurs en leur apportant un soutien pédagogique, régulier ou ponctuel. La plupart de ces actions visent à limiter les débordements dans les classes et s’attachent essentiellement aux problèmes liés à l’exercice d’une profession en pleine transformation. Centrées largement sur l’individu et faisant de la difficulté une affaire de « déni », ces plates-formes, animées par des « experts » (Lantheaume et Hélou, 2008) prennent rarement en compte les « dysfonctionnements » organisationnels au sein des équipes pédagogiques ou des relations hiérarchiques, par exemple (Castets-Fontaine et Tuaillon Demésy, 2014). Ces supports d’aide peuvent être vécus par les enseignants comme des injonctions, voire des sanctions. Parce qu’ils cherchent à agir sur l’individu qui serait « inadapté » à l’institution, ils sont perçus comme des « traitements », stigmatisant ceux qui y participent (Lantheaume et Hélou, 2008). En somme, les solutions proposées répondent peu aux attentes de ces professeurs qui trouvent davantage, dans cette prise en charge, des occasions d’exprimer leur mal-être que des solutions pour y remédier (Ferréol et al., 2015).

Souffrance et difficultés professorales : entre individu et organisation

3Les explications du malaise enseignant reposent autant sur des facteurs d’ordre individuel que collectif. Les grilles de lecture – complémentaires plutôt qu’antinomiques – oscillent régulièrement entre enjeux identitaires et institutionnels, logiques individuelles et organisationnelles.
En premier lieu, la souffrance est analysée au prisme de l’engagement de l’individu dans l’exercice de ses fonctions. Si l’entrée dans le métier peut être appréhendée sous l’angle d’une vocation (image idéalisée de l’emploi occupé), mobilisant une forte implication (Dubet, 2002 ; Périer, 2004), la confrontation au réel peut expliquer une part des épreuves vécues, voire certains retraits. Ce désenchantement donne parfois lieu à une forme de « déphasage » (Mathieu-Fritz, 2014, p. 826) entre les représentations initiales de la profession, sa réalité et l’impossibilité de combler le fossé entre les deux. Dès lors, si l’engagement apparaît comme une composante centrale de l’identité professionnelle (entendue comme l’image que les professeurs ont de leur rôle et de leur fonction dans la société [Mukamurera et Balleux, 2013]), le manque de reconnaissance (DEPP, 2009) et d’autonomie dans l’exercice du métier explique alors les difficultés ressenties. Ce déficit produit, en retour, une implication en demi-teinte, qui conduit les enseignants à ressentir un épuisement professionnel (Cultiaux, 2014 ; Edey Gamassou, 2014). Dans cette logique, la pénibilité est également à analyser du côté d’un sentiment de surcharge de travail. Ce désengagement, pensé aussi sous l’angle d’une « déprofessionnalisation » (Demailly, 2013), peut parfois mener à une forme de phobie de l’école, qui n’est pas réservée qu’aux élèves. Des conduites d’évitement de la salle de classe peuvent traduire une angoisse associée à l’exercice du métier et de la pédagogie (Cordié, 1998).
Des travaux insistent également sur les recompositions que connaît aujourd’hui la profession et interrogent, par exemple, la notion de « transition professionnelle » (Balleux et Perez-Roux, 2013). Il s’agit alors de savoir si les difficultés et le malaise doivent être appréhendés sous l’angle d’une crise, ou plutôt comme la manifestation de fortes mutations du métier et, plus largement, du système scolaire. Le fond du problème tient alors à la fois aux transformations institutionnelles et organisationnelles. La massification a chamboulé l’institution éducative et a entraîné, au-delà de l’augmentation des effectifs des élèves et des personnels, un changement de nature et de fonctionnement. Qu’il s’agisse d’évoquer une « désacralisation » (Lantheaume et Hélou, 2008), une « désanctuarisation » ou une « désinstitutionnalisation » de l’école, l’enseignant doit désormais construire son expérience et mettre en avant sa subjectivité (Dubet et Martuccelli, 1996). Dans ce contexte, « le monde des professeurs est placé sous le signe de la crise et de la plainte » (Dubet, 2002, p. 130). L’institution – c’est-à-dire, « le processus social qui transforme des valeurs et des principes en action et en subjectivité par le biais d’un travail professionnel spécifique et organisé » (ibid., p. 24) – scolaire apparaît, dans son programme, comme étant en déclin. D’instituante, l’école devient instituée. Si le métier devient une épreuve – où il convient notamment de conquérir une autorité qui ne va plus de soi face aux élèves – qui augure de nombreuses difficultés, celles-ci ne sont pas de même intensité selon le cycle d’enseignement. Pour les professeurs du secondaire, le métier se vit dans le regret de la perte d’un lycée d’antan plus ou moins reconstruit et idéalisé. Il devient alors une véritable « expérience assiégée », alors que pour les professeurs des écoles, celui-ci reste davantage vécu sur le mode d’une nostalgie « attendrie » (Dubet, 2002). La souffrance résulte, pour partie, d’une coupure entre un « statut » inchangé depuis 1950 et un « métier » nécessitant, au quotidien, désormais autant de qualifications disciplinaires que de compétences pédagogiques. Dans une même veine analytique, Périer insiste sur la perte de légitimité du statut de professeur, en lien avec un affaiblissement de la « caution institutionnelle » (Périer, 2013). Autrement dit, les enseignants sont aujourd’hui davantage sollicités d’un point de vue individuel et dans une moindre mesure en fonction de leur statut et de leur appartenance institutionnelle. Ils s’inscrivent dans un nouveau régime de « responsabilisation » (Périer, 2014). Désormais, les professeurs deviennent des acteurs comme les autres au cœur d’une « organisation complexe » où il s’agit de travailler au sein d’« entreprises éducatives dans lesquelles [ils] sont des acteurs essentiels, mais des acteurs parmi d’autres » (Dubet, 2002, p. 141).
À un niveau d’analyse organisationnelle, l’établissement scolaire, en tant que lieu principal d’exercice du métier, est le théâtre de stratégies d’adaptation mises en œuvre par les différents acteurs. La littérature sociologique insiste sur la construction d’une communauté d’enseignants, instaurant une identité « collective » (Van Zanten, 2003), qui viendrait en complément d’une identité « statutaire » et permettrait de se constituer comme groupe partageant les mêmes valeurs. Il s’agit ici de la représentation corporatiste de la communauté enseignante. Cependant, cette image d’un collectif est à nuancer car elle ne s’inscrit pas dans une logique institutionnelle, n’étant ni permanente, ni régulière (Barrère, 2002 b). Ainsi, les relations entretenues avec le chef d’établissement vont, pour partie, influer sur l’activité « en équipe » des enseignants. Cet exemple permet de mettre au jour les relations unissant la direction de « proximité » et les professeurs. Les rapports hiérarchiques agissent comme des évaluations informelles. À titre d’illustration, la répartition des classes ou des emplois du temps peuvent dépendre du chef d’établissement qui va, par ce biais, privilégier les enseignants "actifs" : c’est le cercle » vertueux » des "bons" professeurs à qui l’on donne les "bonnes classes" et le cercle « vicieux » de ceux en difficulté à qui l’on donne les classes difficiles (Barrère, 2002 a et b). Par extension, dans les jeux entre enseignants et direction, un malaise peut apparaître lorsque, lors de conflits opposant les professeurs aux élèves et à leurs familles, les premiers sont « désavoués » (Lantheaume et Hélou, 2008) (plus ou moins en public par la direction de l’établissement), au profit des seconds. En outre, le turnover dans les collèges ou les lycées est aussi révélateur d’un mal-être. Dans cette optique, les types de stratégies liées au management et au leadership mis en place dans les structures (Lothaire et al., 2012) expliquent, pour partie, le bien-être ou l’insatisfaction professionnelle.
L’organisation scolaire est un espace de jugement et d’évaluation qui sécrète de la souffrance. À côté des « experts » (IPR, formateurs, etc.) se greffent des « juges » qui peuvent d’ailleurs être incarnés par les mêmes acteurs. L’enseignant se retrouve parfois, par exemple lors des inspections, dans le rôle d’un élève, ce qui peut conduire à engendrer une situation de stress et de mal-être, indépendante du chahut dans la classe (Lantheaume et Hélou, 2008). Les problèmes d’autorité sont vécus, dans la majorité des cas, pour les enseignants qui les rencontrent, comme relevant du domaine personnel, individuel, alors qu’en réalité, ils relèvent d’un phénomène de régulation qui doit être compris d’un point de vue collectif.
Que la souffrance soit liée à des risques psycho-sociaux ou à des enjeux institutionnels, les travaux de recherche traitant du malaise dans la profession d’enseignant font état de logiques qui ne sont pas exclusives les unes des autres et qui se recoupent. L’accent est parfois davantage mis sur l’une ou l’autre explication mais le mal-être des professeurs ne saurait être compris sans articuler analyses organisationnelles et individuelles.

Angles morts et pistes de recherche

4Comme nous l’avons vu, la littérature scientifique met en lumière des contextes, des facteurs et des logiques propices aux maux enseignants. Elle laisse toutefois des angles morts. Face à cela, certains éléments du « dossier » du mal-être enseignant pourraient être repris selon de nouvelles approches et discutés à partir de perspectives théoriques et/ou empiriques peu explorées jusqu’à présent.
Tout d’abord, la thèse de la désinstitutionnalisation évoquée, explicitement ou implicitement selon les auteurs, mériterait d’être interrogée, voire nuancée. En effet, le malaise enseignant est mis en exergue dès la fin du XIX^e siècle. Est-ce à dire que le déclin du programme institutionnel était déjà à l’œuvre à cette époque ? Comment interpréter historiquement et sociologiquement cette vieille antienne du malaise qui précède largement la massification scolaire ? Dans ce prolongement, les recherches ont souvent traité des difficultés des professeurs au collège et au lycée mais, plus rarement, à l’école primaire et dans l’enseignement supérieur. Or, souffrances, démissions et burn out, entre autres, surgissent également à ces niveaux. Les travaux sur ce thème semblent encore peu prolixes, en termes tant de diagnostics que d’interprétations.
Par ailleurs, la sociologie de l’expérience souligne que la structure éducative produit des injonctions paradoxales (Dubet, 2008). Cette approche organisationnelle en termes de double bind – au sens de Bateson (2008) – au sein des institutions scolaires mériterait d’être complétée, plus largement, par une analyse stratégique des organisations convoquant, notamment, les concepts de pouvoir, de zone d’incertitude, de rationalité limitée et de système d’action concret (Crozier et Friedberg, 1981). Certes, des travaux convoquent les concepts classiques de l’analyse stratégique, ou encore, mettent l’accent sur le lien entre souffrance scolaire et effets structurels de l’organisation (Mabilon-Bonfils, 2011 ; Calicchio et Mabilon-Bonfils, 2004). Néanmoins, cette perspective sociologique nous semble minorée dans les recherches sur le malaise enseignant. Pourtant, une telle sociologie, comme l’explique Debure (2014), est à même d’analyser les troubles psychosociaux et d’élaborer des leviers d’actions. Plus largement, l’organisation scolaire apparaît aussi comme un espace d’identité (Malet, 2007), de considération et d’évaluations pouvant produire du mal-être et de la souffrance. Ce serait ainsi au carrefour de jeux d’acteurs (parents, élèves, chefs d’établissements, etc.), de logiques d’actions et de réputations (Chauvin, 2013) dans la classe et dans l’établissement, qu’une part du malaise pourrait être saisie.
Ensuite, une réflexion menée sur le « rôle » des enseignants dans une perspective interactionniste permettrait d’interroger la dimension humaine de la relation qui unit le professeur à ses élèves. Une approche en termes d’univers de coopération inter-individuelle (Strauss, 1992), de « négociations » dans le cadre de la « culture de métier » (Champy, 2012) et de socialisation professionnelle (Guibert et Périer, 2012 ; Ramé, 1999) serait aussi une orientation à adopter pour saisir le désarroi enseignant.
Concernant l’activité pédagogique et les souffrances en salle de classe, si le chahut est l’une des façons de modifier l’ordre établi par les adultes (Testanière, 1967), face à de telles situation, le savoir-être de l’enseignant dans sa classe, pourtant déterminant, est peu analysé comme un élément central du bien-être au travail. Dans cette continuité, c’est bien la convivialité dans la classe qu’il convient ici de questionner : une atmosphère détendue facilitant la communication et, partant, la passation de savoirs (Flahault, 2014). Les travaux abordant le « métier d’élève » rappellent les nécessaires interactions entre adultes et jeunes (Duru-Bellat, 1990 ; Bouchard, 1992), sans que l’outil même de la transmission ne soit interrogé, au-delà d’une distinction formelle entre enseignement traditionnel et dispositifs innovants, ou selon une approche en sciences de l’éducation portant sur les réussites des élèves (Gauthier et al., 2013). Le rapport pédagogique entre l’enseignant et l’enfant dans sa quotidienneté est, finalement, peu au centre des préoccupations, quand bien même il organise le lien entre les deux parties et instaure un certain type de « climat » (Debarbieux et al., 2012) dans la classe. Il reste, la plupart du temps, positionné du côté des revendications et de l’autoritarisme, et le processus de « socialisation démocratique » (Vincent, 2008) semble souvent occulté.
Pour autant, l’espace de « non-droit » que recouvre l’école (Merle, 2005) n’est pas uniquement ressenti par les jeunes. En ce sens, le métier d’élève et celui d’enseignant peuvent être mis en parallèle au regard des souffrances vécues dans les organisations scolaires (Mabilon-Bonfils, 2011). Le malheur des uns peut ici aider à comprendre le malheur des autres. Dans cette optique, une piste à explorer serait celle d’un « décrochage » enseignant. Ainsi, au retrait du système éducatif de certains enfants, ferait écho celui d’une partie des professeurs inscrits dans un désengagement partiel ou total. De la même manière que les élèves décrochent scolairement au sein d’une carrière constituée de plusieurs étapes qui s’étendent de l’école primaire jusqu’au secondaire (Bernard, 2015), des enseignants suivraient différents paliers de difficultés et de souffrance, dont le franchissement pourrait expliquer in fine les sorties de la profession. La description d’un tel processus reste grandement à faire. Tout comme le décrochage des élèves n’est pas systématiquement synonyme d’échec scolaire, celui des enseignants ne correspondrait peut-être pas toujours à une trajectoire malheureuse.
Enfin, face aux nombreuses transformations institutionnelles et organisationnelles (cortège de réformes, émergence de nouveaux publics éloignés de la culture scolaire, nouveaux modes de socialisations, etc.), la problématique pourrait être inversée et formulée ainsi : dans ce contexte, pourquoi le malaise des professeurs ne s’avère-t-il pas plus intense ? Poser la question en ces termes contribuerait non pas à identifier les facteurs producteurs de mal-être mais, au contraire, à reconnaître ceux constitutifs du bien-être. En outre, l’accent mis sur les « épreuves », les souffrances et les violences, a tendance à effacer le fait que l’institution et ses acteurs apparaissent davantage comme fonctionnels que dysfonctionnels. Il convient de rappeler que la satisfaction au travail des enseignants est prédominante (MGEN, 2014) et que l’école remplit chaque année ses missions. Ainsi, étudier la face « sombre » du métier ne doit pas éclipser de l’analyse sociologique le plaisir ressenti par une majorité de professeurs. On pourrait, d’ailleurs, supposer que déplacer la focale sur le bonheur au travail (Baudelot et Gollac, 2003 ; Dubet, 2014) serait une clé d’entrée féconde pour expliquer et comprendre, en creux, des souffrances et des difficultés spécifiques à cette profession. Au-delà, la sociologie aurait peut-être intérêt à étudier le couple plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2001) en mettant, par exemple, au cœur des interrogations la problématique des émotions mixtes (Elster, 2003).

En guise de conclusion, il nous semble que les diagnostics et interprétations de ce phénomène demeurent partiels. Ajoutons que les mots pour dire les maux apparaissent, au bout du compte, souvent peu opératoires pour décrire, voire expliquer, des situations variées. En effet, « souffrance », « violences », « malaise » recouvrent une large palette d’expériences. Derrière les nombreux qualificatifs pour désigner des manifestations et des symptômes différents, une partie de la littérature relie le mal-être enseignant, d’une part, à la spécificité d’un travail de relations et de socialisation et, d’autre part, aux transformations institutionnelles récentes ou anciennes de l’école. Au quotidien, la pénibilité du métier fait écho à l’identité professionnelle malmenée et à la rupture du lien social au sein de la communauté éducative.
Pour terminer sur des considérations d’ordre général – sur les organisations –, nous pouvons rappeler qu’un auteur comme Herreros (2012), met au jour un quotidien du travail traversé de « violences ordinaires » − souvent tues et invisibles – qui passent inaperçues et participent du mal-être. Une part de la difficulté du métier de professeur se niche probablement dans ces violences banales. Néanmoins, à rebours du sociologue, nous ne pensons pas que celles-ci soient invisibles. Bien au contraire, l’école, dans son déclin institutionnel et sa montée organisationnelle, est devenue bien plus démocratique et ouverte sur la société qu’auparavant. Or, dans ce contexte, pour reprendre un raisonnement analogue à celui proposé par Tocqueville, nous pouvons supposer que plus les principes et conditions d’égalité et de liberté progressent, plus les injustices, les inégalités, les maux et les violences deviennent insupportables, visibles et dicibles au sein d’organisations telles que des établissements scolaires.