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DOSSIER

La bienveillance à l’École :
vers un changement de paradigme ?

Gwénola Réto

Résumés

La loi de la refondation de l’École française (MEN, 2013) donne une place jusqu’ici inédite au bien-être, à relier à un attendu de bienveillance posé pour l’école dans son ensemble. Partant de la contextualisation des orientations ministérielles, l’objectif de cet article est de clarifier la notion de bienveillance en prenant appui sur les apports des sciences de l’éducation et de la philosophie morale (et plus particulièrement de l’éthique professionnelle en enseignement) et de spécifier le type de relation éducative qu’elle induit. Si l’appel à la bienveillance est porteur d’un changement de paradigme qui touche l’enseignant, nous montrerons aussi que son élargissement à la communauté éducative en fait une notion certes productrice de bien-être pour les élèves mais d’une rare exigence pour les enseignants.

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Texte intégral

1La loi de la refondation de l’École française (MEN, 2013) donne une place jusqu’ici inédite au bien-être, à relier à un attendu de bienveillance posé pour l’école dans son ensemble. Partant de la contextualisation des orientations ministérielles, l’objectif de cet article est de clarifier ce qu’est la bienveillance en prenant appui sur les apports des sciences de l’éducation et de la philosophie morale (et plus particulièrement de l’éthique professionnelle en enseignement) et de spécifier le type de relation éducative qu’elle induit. Si l’appel à la bienveillance est porteur d’un changement de paradigme pour l’enseignant, nous montrerons aussi que son élargissement à la communauté éducative en fait une notion certes productrice de bien-être pour les élèves mais d’une rare exigence pour l’enseignant.

Un appel à la bienveillance et au bien-être révélateur d’un changement de paradigme

Bien-être et bienveillance en contexte de refondation

  • 2 Programmes du cycle 4 - arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015.
  • 3 La loi d’orientation n°89-486 du 10 juillet 1989 privilégiait l’égalité des chances et ne fait pas (...)

2Les enquêtes nationales comme internationales (OCDE, 2014 ; Mons, 2016) révèlent des constats inquiétants pour le système éducatif français : il s’avère inégalitaire et les tensions y sont fortes. Le développement des travaux sur le climat scolaire met en lumière un climat dégradé (Debarbieux, 2015) qui explique le souhait de mieux vivre à l’école comme de mieux vivre l’école. Ces travaux mettent aussi en évidence les liens entre le climat scolaire et les apprentissages mais aussi le développement professionnel des acteurs. Le projet de refondation de l’École française s’inscrit comme une tentative de réponse à ces constats. D’ailleurs, la Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République stipule que « les conditions d’un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des élèves et de bonnes conditions de travail pour tous » (MEN, 2013). Il s’agit donc d’une priorité de politique publique pour l’École.
En lien avec la préoccupation d’un meilleur climat scolaire, la déclinaison de la loi a donné lieu à de nombreux textes qui donnent une place spécifique au bien-être et à la bienveillance dans le champ scolaire. Les deux termes se retrouvent dans plusieurs textes officiels et ont d’ailleurs fait leur entrée comme objet de formation pour les élèves. La bienveillance apparait ainsi dans le nouveau Socle Commun. Dans le domaine 3 (formation de la personne et du citoyen), il est précisé que l’élève doit être capable de faire « preuve d’empathie, de bienveillance et de civilité envers les autres ». Parallèlement, le bien-être apparait dans les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) proposés au cycle 4 (thématique « Corps, santé, bien-être et sécurité »), mais aussi dans certains programmes, comme celui d’EPS, discipline qui « amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être » ou celui de SVT qui doit permettre à l’élève « d’envisager les facteurs du bien-être physique, social et mental »2.
Face aux situations de mal-être des élèves, la préoccupation du bien-être de chacun se concrétise ainsi au travers d’un nouveau projet inscrit dans la refondation, celui d’une « École bienveillante » dont on attend désormais qu’elle soit pourvoyeuse de bien-être. Mais l’apparition de ces deux termes interroge : pourquoi, soudainement, cette préoccupation portée par l’école ? L’École française vivrait-elle un changement de paradigme (Kuhn, 1970) en assignant la mission de développer la « vie bonne » quand auparavant les textes officiels se concentraient sur des attentes de justice ? La nouvelle loi conserve l’ambition de développer « une École juste pour tous et exigeante pour chacun » (MEN, 2013). Cependant, dans l’espace spécifique de l’École, les évolutions attendues et définies dans les textes liés à la refondation semblent chercher à concilier la recherche d’une vie bonne avec la recherche de la justice, ce qui apparait nouvellement3.

Bien-être et bienveillance : en quête du bien-vivre et du bien commun

3La question du bien-être et de la bienveillance semblait jusqu’ici réservée à l’espace domestique et familial, ce qui traduit un brouillage des différents espaces éducatifs. Prairat (2005) distingue deux espaces différents : celui de l’École et celui de la famille, tous deux en charge de la socialisation des enfants. La socialisation opère un triple déplacement lorsqu’elle se situe dans l’univers scolaire : en effet, l’École substitue au primat de l’identité celui de l’activité, décentrant le regard que l’enfant porte sur lui-même ; elle le met en position de devenir le sujet autonome de son agir et l’invite à changer d’ordre en passant de celui de la communauté à celui de la société où les relations sont régies par des règles et des institutions ; elle bouscule ainsi les modes de subjectivation en confrontant l’enfant « à l’irréductible pluralité des points de vue et à la coexistence du multiple » (Ibid., p. 43), lui permettant ainsi l’expérience de sa singularité. Pour Prairat, la sociabilité, vertu domestique par excellence, a sa place à l’École qui est un lieu aux propriétés bien déterminées : lieu spécifique de formation intellectuelle, morale et politique où la transmission prend un caractère formel et méthodique ; lieu marqué par la dissymétrie des statuts, espace intermédiaire ni domestique ni politique, à l’interface de toutes les instances, espace transitionnel qui prépare et organise le cheminement, le passage d’un monde à d’autres mondes. L’École est aussi un lieu d’exercice et de simulation : faire, refaire, se tromper sans dommage, reprendre, s’entrainer dans un espace sécurisé. Elle est enfin un lieu hospitalier, au sens fort du terme espace fait à autrui qui exige « que l’on fasse à chacun une place, personnelle et institutionnelle, afin que nul ne se sente étranger » (Ibid., p. 51). L’École est enfin « un lieu propre, irréductible à l’espace domestique, aux mondes du travail et de la délibération politique. C’est plus précisément un espace intermédiaire, qui articule et relie ces différents mondes » (Ibid.). L’École est ainsi un lieu d’apprentissage, entre société et communauté.
Cependant, l’émergence de la notion de bienveillance révèle un changement de paradigme dans l’espace scolaire. En effet, l’École française, de tradition laïque et républicaine, a été fondée sur le triptyque « liberté, égalité, fraternité » et s’est structurée sur l’amour de la raison, la transmission de savoirs émancipateurs et sa volontaire indépendance par rapport aux familles, à l’économie, à la société (Prairat, Ibid., p. 36). Elle est donc davantage fondée sur le primat du juste, visant à garantir les droits individuels en ayant l’égalité pour fondement, et invitant chacun à développer une autonomie maximale. Mais les évaluations menées sur le système scolaire montrent qu’elle peine à mettre en œuvre l’égalité des chances et qu’elle demeure un lieu où se déploie « la cruauté du mérite » (Dubet, 2004). Monjo (2012) voit d’ailleurs un lien entre cet échec et la promotion de la vulnérabilité et la réponse de la sollicitude, le désenchantement causé expliquant le retrait relatif du paradigme juridique et explique l’appel compensateur à la bienveillance en éducation. Ainsi, paradoxalement, c’est au moment où le projet sur l’égalité des chances se montre impuissant et où les dispositifs traditionnels de l’État-Providence et de la solidarité sociale se trouvent affaiblis qu’apparait, selon Monjo (2016), la volonté de redonner une place au « bien » : bien-être, bien-vivre, bienveillance, qui font leur apparition dans les textes visant à refonder l’École.
Il s’agit dans ces mutations de reconnaître que si l’école a besoin de rationalité elle a aussi besoin d’affectivité, d’attachement, conditions permettant les liens nécessaires à l’incorporation des apprentissages. S’inspirant des modèles pédagogiques portés par l’École nouvelle et des systèmes qui sont parvenus à développer un véritable enseignement de masse, l’École française, tout en réaffirmant ses valeurs fondatrices, s’ouvre ouvertement dans les textes de la refondation à l’interrogation sur la « bonne vie », les moyens de se connaître, de se comprendre, avec, par et pour les autres, de manière à développer une politique scolaire et sociale au final plus égalitaire. Son projet de refondation rejoint la préoccupation des quatre piliers de l’Éducation définis par la Commission internationale pour l’éducation pour le XXI° siècle (Delors et al., 1996) en donnant une place à l’« apprendre à être » et à l’« apprendre à vivre ensemble et à vivre avec les autres ». Il s’agit désormais d’être en mesure de construire des collectifs capables de nouvelles formes de solidarité interpersonnelles, collectifs portés par des individus soucieux du bien commun. Cette évolution invite à envisager l’École selon une approche humaniste et non à la considérer comme un bien public, un simple droit, approche génératrice d’individualisme (Unesco, 2015). Le bien-être qui apparait dans la refondation de l’École n’est donc pas à considérer au sens faible de confort mais plutôt, comme le propose Morin (2014), dans le sens fort d’être bien, en mesure de développer un art de vivre, de se soucier des autres et du bien commun.
Ainsi, l’apparition des notions de bienveillance et de bien-être ainsi que la place qui leur est donnée dans ce contexte révèlent un changement de paradigme dans le projet institutionnel. Mais si la notion de bien-être bénéficie d’un éclairage croissant par les travaux de recherche (notamment Lenoir, 2012 ; Murat et Simonis-Sueur, 2015), celle de bienveillance demeure floue. Les multiples emplois dont elle fait l’objet la rendent instable. Dans les textes liés au projet de refondation, le terme est posé comme une injonction faite à l’École et pour l’École (Réto, 2016). Cependant, si cette notion demeure non définie, il devient difficile d’en penser l’opérationnalisation. Il convient d’éclairer ce qu’elle recoupe, et notamment de définir les dimensions qui la caractérisent dans le cadre de la relation éducative.

La bienveillance dans la relation éducative

Éléments de définition de la bienveillance

  • 4 Le travail de recension a permis de constituer un corpus rassemblant des écrits d’Aristote, Saint A (...)

4La constitution du mot bienveillance l’enracine dans le champ de la morale en articulant les notions de bien et de volonté. Issu du latin bene volens, elle désigne, jusqu’au XVIII° siècle, un sentiment par lequel on veut du bien à quelqu’un. « Disposition d’esprit favorable à l’égard d’autrui » ou « manifestation de cette tendance » (Grand Larousse de la langue française, 1973, p. 432), elle est assimilée à un comportement général, à une attitude concrète dans les relations d’une personne avec une autre. Dans le Dictionnaire de la langue philosophique, Foulquié et Saint Jean (1969) identifient un sens fort et un sens faible à la bienveillance : au sens fort, elle désigne la volonté réelle et efficace du bien d’autrui tandis qu’au sens faible, elle se cantonne à la disposition favorable à l’égard d’autrui. Nous nous intéresserons principalement à son sens fort. Notons que la bienveillance est toujours orientée vers la relation à autrui et qu’elle doit se traduire dans des actes, portant en germe la possibilité de son opérationnalisation.
Généralement, la bienveillance prend sens au travers de situations concrètes et n’existe que dans son incarnation, concrétisée dans une attitude ou dans la réalisation d’un acte, permettant le passage de l’intention à la potentialité de sa réalisation. L’analyse des cooccurrences du mot montre qu’elle se manifeste par de petites choses qui enveloppent les actes humains. Elle se révèle donc difficilement appréhendable. Sa présence s’atteste au travers d’une marque, une preuve, un témoignage, une attitude ou un signe qui se concrétise par une expression, la plupart du temps reliée au visage (un air, un sourire, un regard). Elle existe aussi au travers de gestes et peut être associée à une attention, un examen, un traitement, une considération ou un accueil qui se caractérise par l’ouverture à l’autre. Dans le cadre de sa manifestation dans le langage, elle s’exprime dans l’émission par le ton ou plus largement une parole bienveillante, comme dans la réception, par une réceptivité particulière. Au travers de toutes ces occurrences, la bienveillance se manifeste par une forme de qualité du comportement, par des manifestations très fines de la corporéité, dans une transcription de l’intériorité qui peut sembler ténue car sa traduction ne se fait pas de manière spectaculaire. La plupart de ces manifestations sont relativement impalpables.
Une recension des écrits en philosophie morale4 permet toutefois de mettre en évidence quatre dimensions constitutives de la bienveillance à considérer comme interreliées : 1) une dimension intentionnelle, où s’exprime la volonté du bien et le discernement de ce bien, en prenant appui sur un ensemble de valeurs et de normes intériorisées, et où se développe la volition ; 2) une dimension interactionnelle, qui implique la connaissance et la reconnaissance de soi, comme de l’autre, relation marquée du sceau de la sollicitude appelée à équilibrer la dissymétrie liée à la bienveillance, et qui ramène de la réciprocité (Ricœur, 1990) ; 3) une dimension affective, qui s’appuie sur la prise en considération de la composante affective, et qui implique la capacité à percevoir, évaluer et prendre en compte l’expression de l’affectivité en déjouant la fusion ; 4) une dimension attentionnelle où s’exprime la disponibilité à l’autre, la prise en compte du contexte et de la situation par la manifestation de son hospitalité.
Cependant, ces dimensions sont à spécifier en lien avec le contexte même de la relation éducative. Nous proposons de les reprendre et de les caractériser au regard du contexte de la classe et de la relation enseignant/élèves.

Les dimensions de la bienveillance en éducation

La dimension intentionnelle

5Dans le cadre de l’enseignement, le bien des élèves relève du prescrit institutionnel : il s’agit de vouloir qu’ils se développent « bien », dans toutes leurs dimensions. Ce prescrit est inscrit dans les finalités éducatives et le bien de l’élève est presque toujours le bien d’un enfant qui peine encore à distinguer quel est son bien propre, à prendre les décisions adaptées en lien avec ce bien. Les enseignants doivent alors accompagner un « devoir-être » de l’éduqué qui attend une réponse et les oblige à « accompagner ce vouloir-devenir dont ils sont les témoins » (Prairat, 2012, p. 30). Le déploiement de la bienveillance dans la pratique éducative demande ainsi en amont la connaissance des finalités et de ce bien prescrit afin de le porter dans l’exercice professionnel et d’agir en référence à ce cadre.
La volonté du bien passe aussi par un ajustement aux personnes, à leur vécu et aux contraintes de la situation. La dimension intentionnelle de la bienveillance implique de concevoir l’action de l’enseignant comme conséquente, ce qui renvoie à l’exigence de sa responsabilité. Pour Prairat (ibid.), la responsabilité intègre le « au nom de quoi », le « parce que » et le « pour que » dans une dimension prospective. Elle constitue un principe axiologique et « n’est pas une réponse à une sommation extérieure, à une exigence institutionnelle. Elle est auto-obligation » (Prairat, 2013, p. 177). Il s’agit en effet pour l’enseignant de répondre tout à la fois de soi et de ses actes et de répondre de l’autre et à l’autre, en ayant le souci de cet autre, en réponse à l’appel de l’enfance. La relation éducative implique d’ailleurs d’accompagner cet autre, l’élève, pour qu’il se donne à lui-même sa propre volonté en restant à l’écoute de sa résistance, de son non-vouloir à envisager comme un appel à la rencontre.

La dimension interactionnelle

6La dimension intentionnelle se concrétise dans la dimension interactionnelle, centrale car elle englobe également les dimensions affective et attentionnelle. Elle demande à être spécifiée, d’autant que la relation éducative est singulière. Postic la définit comme « l’ensemble des rapports sociaux qui s’établissent entre l’éducateur et ceux qu’il éduque, pour aller vers des objectifs éducatifs, dans une structure institutionnelle donnée, rapports qui possèdent des caractéristiques cognitives et affectives identifiables, qui ont un déroulement, et vivent une histoire » (1979, p. 22). C’est la spécificité de ces rapports qui mérite d’être examinée ici.
La relation éducative est déterminée par des statuts et des rôles différents pour l’enseignant et pour l’élève, ce qui invite à interroger la réciprocité en relation avec la sollicitude. En effet, la relation éducative se caractérise par une double dissymétrie : celle d’un adulte au regard d’un enfant, socialement déterminée et inscrite dans les régimes de droit par la relation majeur-mineur, et celle d’un maître au regard d’un élève, socialement établie et inscrite dans le dispositif scolaire par des relations de pouvoir et de savoir. La relation est donc située et instituée et le statut du maître lui confère l’autorité qu’il détient et à laquelle il ne peut échapper, l’assignation à responsabilité lui demandant de l’établir. Cependant, pour Prairat (2012), la manière dont l’enseignant va exercer son rôle définit le type d’autorité qu’il va exercer sur l’élève. Il doit s’agir d’une autorité avec un grand A, « non le pouvoir qui contraint et assigne – mais l’autorité qui autorise... à essayer, expérimenter, se tromper, aimer et pour tout dire grandir afin que le nouveau venu prenne toute sa place en ce monde » (p. 33). Ce type d’autorité est empreinte du respect des élèves qui la fonde, respect qui permet de concilier à la fois le souci et la distance, un respect qui, pour Prairat (2003) est un principe axiologique, à la fois horizon et condition de la relation et des apprentissages. L’autorité telle que définie ici est ainsi pleinement compatible avec la bienveillance. C’est d’ailleurs la bienveillance (ou sollicitude) qui va ramener de la réciprocité dans cette relation spécifique.
Cependant, la réciprocité peut aussi se concevoir sur un autre plan. Labelle (1996) montre qu’elle peut être pleinement pensée dans le cadre de la relation éducative car si la responsabilité de l’enseignant est d’organiser, stimuler, inciter, évaluer le processus d’apprentissage pour mettre en place les conditions favorables à l’apprentissage, il devient lui aussi un apprenant. Labelle met en évidence une coïncidence d’apprentissage, même s’ils ne sont pas de même nature, par un ensemble d’actions et de réactions où « le comportement de l’un dicte le comportement de l’autre et inversement » (p. 16). Les apprentissages de l’enseignant se font par l’attention et l’observation et sont éminemment précieux pour lui permettre de se construire en tant que professionnel.
Concevoir la relation maître-élèves en intégrant ainsi la réciprocité invite à inscrire la relation dans un changement de paradigme. Ce n’est plus aux élèves de s’adapter à l’enseignant, ni exclusivement à ces derniers de s’adapter aux élèves : il s’agit d’un ajustement mutuel. La réciprocité permet d’envisager la relation avec les élèves sous le signe d’une autorité éducative bienveillante, s’appuyant sur le respect mutuel. L’intégration de la bienveillance à la relation éducative permet aussi d’éviter que le pouvoir et la responsabilité éducative soient exercés d’une manière froide et autoritariste et ouvre ainsi à la prise en compte de l’affectivité.

La dimension affective

7Cette dimension n’est pas une idée neuve puisque des pédagogues comme Pestalozzi ou Don Bosco lui ont déjà donné une place de premier plan, invitant le personnel éducatif à faire preuve d’une affection bienveillante, patiente, attentive, mais aussi exigeante et ferme. Depuis, de nombreux travaux, notamment en neurosciences, ont montré le caractère indispensable de l’harmonie entre cognitif et affectif pour des apprentissages efficaces. La dimension affective de la bienveillance se manifeste dans la relation éducative par un double mouvement : d’une part la connaissance, la reconnaissance et la prise en compte par l’enseignant de ses propres émotions de manière à ce qu’ils n’interfèrent pas à mauvais escient dans la relation et, d’autre part, la connaissance et la reconnaissance des affects des élèves, ce qui peut là encore constituer un changement de paradigme tant la tradition scolaire française (notamment dans le secondaire) a tenu les émotions à distance.
Tenir compte de la dimension affective de la bienveillance dans l’intervention éducative signifie que l’enseignant doit concilier la place des émotions avec le devoir de retenue propre à la distance affective et psychologique nécessaire à l’acte éducatif, ce qui n’est pas contraire à une attitude chaleureuse et compréhensive (Pairat, 2015). Définir la relation éducative bienveillante dans sa tension entre intention du bien de l’élève et affectivité permet ainsi de mettre à distance la crainte de l’arbitraire dans la relation, tout en ouvrant à une attitude confiante, soutenante et adaptée.

La dimension attentionnelle

8La dimension attentionnelle peut rejoindre ce que Prairat (2015) nomme la présence éthique :

La présence, c’est d’abord un art d’être présent : présent à soi, présent aux autres, aux élèves évidemment, art d’être en résonnance avec la classe. C’est aussi un art d’être au présent, un art du présent : être là, ici et maintenant, dans l’immédiate actualité de ce qui se déploie, être disponible. C’est enfin un art du présent au sens de ce que l’on donne : ses connaissances, son énergie, son expérience. La présence est une manière d’être. (p. 50)

  • 5 Une recherche est en cours, menée par une équipe du LISEC dans le cadre du projet des Lieux d’Educa (...)

9Cette présence éthique se concrétise par une hospitalité singulière, premier devoir de tout éducateur selon Prairat (2012), l’autorité lui étant seconde. Il considère que l’hospitalité conditionne tous les défis de l’école et qu’elle est consubstantielle à l’idée même d’école en tant qu’exigence régulatrice. La dimension attentionnelle de la bienveillance se caractérise aussi par la veille et la vigilance nécessaires à la relation éducative. Elle se constitue sur une réceptivité qui passe par une écoute autant intellectuelle qu’émotionnelle, au fondement de la relation bienveillante.
Cependant, envisager la dimension attentionnelle de la bienveillance dans les situations éducatives oblige à prendre en compte leur forte spécificité. L’interaction dans le contexte de la classe demande en effet de prendre en compte un ensemble d’individus qui composent le collectif des élèves. En ce sens, la complexité du métier se reflète dans l’aptitude à saisir à la fois les individualités dans leur singularité en les conjuguant au pluriel, ce qui rend la tâche éducative si spécifique et si complexe. Dans cette situation qui se caractérise par une multitude d’éléments à prendre en compte, il s’agit d’appréhender, dans l’instant, chaque élève et toutes les données de la situation, et d’apporter, dans l’instant, une réponse, ce qui nécessite de s’appuyer, au-delà de l’intention, sur la sensibilité et sur le kairos, l’occasion propice et le moment opportun pour faire face à la situation qui permet de conjuguer souci de l’autre et instantanéité, spontanéité.
L’examen de ces quatre dimensions de la bienveillance en lien avec la relation éducative a permis d’entrer dans une première caractérisation de la notion. Elle demeure cependant à spécifier, notamment en envisageant les pratiques professionnelles qui lui sont liées. À ce jour, si les travaux sur ces pratiques sont émergents, ils n’ont pas donné lieu à publication en contexte français5. Cependant, pour parvenir à poser des éléments de caractérisation, il est possible de prendre appui sur les travaux menés dans le cadre de l’éthique du care car les liens avec la bienveillance sont importants (Réto, 2016).

La bienveillance dans les pratiques professionnelles des enseignants

10Cette approche s’est développée à partir des années 1970 aux Etats-Unis, insistant sur la fragilité et la dépendance constitutive de la vie humaine, et la nécessité de l’attention. L’éthique du care ne conteste pas la nécessité de la justice, mais elle l’envisage sous le sceau de la justesse et de l’ajustement aux circonstances, en lien avec les cas concrets de l’existence plutôt qu’en s’appuyant sur des principes universels abstraits, invitant à un déplacement du juste à l’important (Tronto, 2009). Cette forme d’éthique commence seulement à trouver une place dans la réflexion éducative en France. Il est pourtant possible de prendre appui sur les travaux menés sur le caring en éducation, notamment à la suite de Noddings (1984). Cette philosophe de l’éducation spécialisée en éthique est l’auteure de nombreux travaux qui ont donné naissance à des recherches empiriques sur le développement des pratiques bienveillantes en éducation, notamment en Amérique du Nord. D’ailleurs, dans une revue de littérature qu’ils consacrent au caring en éducation, Velasquez et al. (2013) font un bilan des apports de plus de trente années de recherche qui permet de dégager des pratiques bienveillantes mises en œuvre par les enseignants.
Ainsi, la bienveillance de l’enseignant s’exprime par la manifestation de l’intérêt dont il fait preuve à l’égard de ses élèves, par l’encouragement à penser et à accepter l’expression de points de vue divergents, par son ouverture à leurs questions et réponses, et par le témoignage de l’importance accordée au fait qu’ils apprennent, travaillent, et mobilisent au maximum leurs capacités. Il s’agit donc, pour l’enseignant comme pour l’élève, d’établir au-delà de la relation interpersonnelle, un rapport aux savoirs et aux apprentissages particuliers. Les différentes recherches menées montrent aussi l’importance du développement de dispositifs prenant en compte les besoins des élèves, que ces besoins soient physiques, affectifs, cognitifs ou spirituels. Les enseignants aux pratiques reconnues comme bienveillantes proposent des adaptations diverses, ils permettent le développement d’une réalisation autonome, indépendante de l’aide du maître et ils ajustent la charge de travail des élèves ainsi que le temps alloué pour réaliser ce qui est demandé en fonction des besoins.
Ces enseignants manifestent également le souci de leurs élèves dans la pratique en prenant en compte leur bien-être et leur intérêt, en mettant en œuvre des modalités de travail qui le permettent, notamment en privilégiant le travail en petits groupes. Par ailleurs, la bienveillance s’étend à leurs pratiques d’évaluation : l’enseignant ne s’appuie pas sur les seules évaluations normées pour guider les élèves dans les apprentissages. Il considère chacun comme une personne, au-delà des résultats et du travail et prend en compte les réussites et les progrès des élèves. Il manifeste de la compréhension et de la compassion face à leurs difficultés.
Si ces travaux apportent des éclairages pertinents, ils demeurent encore flous sur ce qui caractériserait une approche plus didactique, inscrivant avant tout les pratiques de bienveillance dans le champ du relationnel. Pourtant, la mise en œuvre de la bienveillance demande bien une reconstruction des pratiques tant pédagogiques que didactiques. La réforme de l’École française telle qu’elle est définie dans sa mise en œuvre va pleinement dans le sens des caractéristiques énoncées, invitant à l’ajustement plus grand à la réalité des élèves et des classes, en plaçant les enseignants dans des situations qui leur demanderont d’étendre la gamme de leurs pratiques professionnelles et en donnant une place forte à celle d’accompagnement, notamment au travers de l’AP et des EPI.
Si la bienveillance est parfois assimilée à du laxisme, on voit au travers de ces pratiques que l’ensemble des compétences professionnelles attendues des enseignants est mobilisé. L’exigence de la bienveillance n’est donc pas à mettre en doute puisque la relation comme les pratiques bienveillantes demandent un fort investissement en temps et en énergie et présentent une complexité et un défi. Mais si les pratiques bienveillantes sont synonymes d’exigence professionnelle, les travaux sur le caring montrent également que ses vertus sont fortes. En effet, les interactions des enseignants bienveillants permettent d’améliorer le sentiment d’auto-efficacité des élèves, leur mémorisation, leur maîtrise des apprentissages, leur motivation, et leur développement social et moral. Autant d’enjeux auxquels le projet de la refondation a pour objectif de répondre.

Vers des communautés éducatives bienveillantes ?

11La bienveillance a jusqu’ici été caractérisée avant tout dans une dimension interpersonnelle. Nous proposons à présent de l’envisager à l’échelle de la communauté éducative en prenant appui sur le Caring Community Model (CCM) développé par Bruce et Stellern (2005), modèle qui prend également appui sur les travaux de Noddings (1984).

Le Caring Community Model de Bruce et Stellern

12Dans le cadre des différents travaux menés sur le caring, la question de son extension à la communauté éducative s’est posée. Une recherche menée par Bruce et Stellern (2005) a permis de mettre en avant 12 principes interdépendants qui permettent de définir le modèle du CCM à la base des communautés bienveillantes. La plupart de ces principes sont centrés sur la communication au sein du collectif et sur les interrelations. Ils peuvent être directement rattachés aux dimensions présentées précédemment : 1) l’acceptation de sa responsabilité, la fixation de buts clairs et la conscience des conséquences de son comportement comme mesure de référence rejoignent la dimension intentionnelle ; le don, la réception de rétroactions ouvertes et authentiques, l’acceptation de l’autre dans une démarche de non-jugement et de soutien sont liés à la dimension relationnelle ; 3) la prise en compte des sentiments, l’attention au langage verbal, non verbal et aux comportements rejoignent la dimension affective ; 4) l’attention à soi et la considération positive de soi s’inscrivent naturellement dans la dimension attentionnelle.
Deux autres principes sont plus méthodologiques. Il s’agit d’un modèle de résolution de problèmes et de résolution collaborative de conflits afin, notamment, de réduire la violence en milieu scolaire. La démarche proposée s’appuie sur la mobilisation de l’intention, le recours au discernement et le retour réflexif sur la pratique, en lien avec la réceptivité. La prise en compte de ces principes de résolution pacifique de conflits conduit, selon Bruce et Stellern, à l’épanouissement et la réussite tant individuelle que collective. Enfin, le dernier principe pose l’humanisme et la spiritualité comme vecteurs de communautés bienveillantes (humanisme à entendre dans le sens de compassion, d’aptitude à aimer et à pardonner et qui guide vers la spiritualité de l’individu et du groupe). Le fondement des CCM repose alors sur une vision anthropologique partagée par les acteurs de la communauté, sur des valeurs communes et sur des qualités personnelles, mais cela semble s’éloigner des attendus professionnels.

Communautés bienveillantes et bien-être collectif

13Bruce et Stellern montrent que la mise en œuvre d’un d’environnement bienveillant permet d’établir un climat favorable au développement d’habiletés par les élèves sur de nombreux plans : les relations interpersonnelles, la capacité à communiquer avec les autres et le développement d’un sentiment d’appartenance à la communauté, au-delà de l’hétérogénéité de ses membres par une prise de conscience personnelle qui favorise la croissance. Plus largement que ces effets sur les classes et les élèves, ce type de climat a entraîné une augmentation de la croissance personnelle des enseignants impliqués, et de leur bienveillance. Le fait de prendre appui sur ces relations significatives, d’aider les individus à faire des liens, à donner du sens et à surmonter les problèmes personnels, familiaux, ethniques qui interfèrent en classe a constitué pour les enseignants une opportunité de concilier le développement de leurs propres objectifs de vie réussie et celui de leurs objectifs professionnels.
Ainsi, la bienveillance permet de développer une relation complexe et exigeante qui, lorsqu’elle est déployée, a des effets très puissants sur le développement des individus comme des collectifs, dans leur développement social, intellectuel et moral. Mais là encore, la question peut se poser du type de développement, de la part personnelle et de la part professionnelle, interrogeant les limites de la bienveillance en éducation. Bruce et Stellern indiquent que les communautés éducatives qui se sont engagées dans une démarche de développement de bienveillance s’en trouvent renforcées, tant sur le plan individuel que sur le plan collectif. Cependant, la dynamique nécessaire à ce déploiement réside dans la démarche d’individus qui se fédèrent au nom d’un collectif, et donc s’appuie en grande partie sur les volontés individuelles des acteurs impliqués. Certes, la pratique éducative bienveillante a des effets vertueux et peut s’avérer en mesure de contrer une part du mal-être du personnel enseignant en renforçant le collectif autour d’un sens et des pratiques partagées. Mais cela ne résout pas certains des facteurs principaux de malaise comme l’intensification du travail ou l’imprévisibilité liée à l’essence même du métier. Par ailleurs, l’impératif de prise en compte de l’hétérogénéité qui est dénoncé comme l’une des premières causes de difficulté professionnelle se trouve renforcé puisque cet impératif est inscrit au cœur même des différentes dimensions de la bienveillance.
Si l’injonction à la bienveillance qui est faite aux enseignants laisse entrevoir une possibilité de mieux-être pour les élèves, elle risque toutefois de fragiliser ce corps professionnel lui-même victime d’une forte pression (Vercambre-Jacquot, Gilbert, 2016). En effet, cet appel laisse planer le doute, laissant à penser qu’elle n’était jusqu’ici pas développée, ce qui n’est pas le cas. D’autre part, si la bienveillance promeut un nouveau regard sur les élèves et les apprentissages, elle engendre, comme la bientraitance dans le champ de la santé, de nouveaux devoirs pour les personnels mais sans que leur soient donnés les moyens de les assumer, notamment du fait du manque de disponibilité nécessaire à l’attention à autrui (Déliot, Garrau, 2014). Par ailleurs, cette injonction institutionnelle peut aussi se faire maltraitante en engageant la seule responsabilité individuelle des acteurs et en véhiculant l’idée que la qualité n’est ni question de moyens, ni d’organisation du travail mais qu’elle repose uniquement sur le changement des représentations, des attitudes et des pratiques des enseignants.
Ainsi, l’appel institutionnel à la bienveillance se fait conjointement à l’entrée de la préoccupation du bien-être dans les textes officiels liés à la refondation. En posant l’attente d’un espace scolaire bienveillant, davantage hospitalier, prenant en compte les besoins de chacun, l’Ecole pousse à des évolutions génératrices de bien-être. Cependant, les éléments de caractérisation proposés dans cet article montrent que pour y parvenir, la bienveillance nécessite d’être actualisée dans la posture et les pratiques des enseignants, et cette actualisation demeure à spécifier afin de ne pas en rester à l’état de discours attractifs et séduisants.

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Notes

2 Programmes du cycle 4 - arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015.

3 La loi d’orientation n°89-486 du 10 juillet 1989 privilégiait l’égalité des chances et ne fait pas mention du bien-être et de la bienveillance.

4 Le travail de recension a permis de constituer un corpus rassemblant des écrits d’Aristote, Saint Augustin, Thomas d’Aquin, Descartes, Hutcheson, Hume, Diderot, Kant, Bentham, Nietzsche, Alain, Spaemann, Jankélévitch, Ricœur, Taylor et Michaud. La définition des dimensions proposées résulte d’une mise en dialogue des textes de ce corpus hétérogène par leur inscription temporelle, philosophique et la place donnée à la bienveillance (de quelques lignes à des chapitres entiers).

5 Une recherche est en cours, menée par une équipe du LISEC dans le cadre du projet des Lieux d’Education Associés mais les résultats ne sont pas publiés à la date de finalisation de cet article. La présentation de ce projet est téléaccessible à l’adresse http://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/ecole-freinet. Consultée le 13 novembre 2016.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gwénola Réto, « La bienveillance à l’École :
vers un changement de paradigme ?
 », Recherches & éducations [En ligne], 18 | 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 22 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/4389

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Auteur

Gwénola Réto

Doctorante1Thèse consacrée à la bienveillance en éducation sous la direction de France Jutras (UdeS) et de Fred Poché (UCO). (Phd en éducation, UdeS, Québec 
Doctorat en éducation, carriérologie et éthique, UCO., Angers)

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