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DOSSIER

Bien-être à l’école revendiqué vs augmentation des violences constatées

Sophie Javerlhiac, Jeanne-Maud Jarthon, Dominique Bodin et Éric Debarbieux

Résumés

La réflexion proposée repose sur une étude menée durant 3 années, de 2012 à 2015, au sein de 10 établissements scolaires du Diocèse blésois dans le cadre d’un projet financé par le Fonds d’Expérimentation Jeunesse. Elle repose sur la partie évaluation du projet entendant mesurer les effets des formations des enseignants sur le bien-être à l’école entre T0 et T2. Les indicateurs retenus (sentiment de bien-être ; ambiance entre élèves ; relations avec le maître/la maîtresse…), font apparaître une évolution positive du sentiment de bien être entre T0 et T2. Si tous les indicateurs sont tirés vers le haut, ils restent largement tributaires de la qualité de l’équipe pédagogique et de la relation enseignant/enseigné. Ce constat est d’autant plus surprenant que singulièrement tous les indicateurs, relatifs à la violence (verbale, harcèlement, violences physiques…), mesurés grâce à une enquête de type violence auto déclarée, sont en augmentation. Cela amène à se demander quels peuvent être les liens existant entre bien-être affirmé et augmentation des violences déclarées ?

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Texte intégral

  • 1 Écrit de manière attachée car il s’agit du nom de l’Association Communication NonViolente.
  • 2 Bodin, D. (Dir.). APSCO4_04 Rapport final remis le 28/05/2015.

1Ce propos repose sur un travail mené durant 3 années, de 2012 à 2015, au sein de 10 établissements scolaires du Diocèse blésois dans le cadre d’un projet financé par le FEJ (Fond d’Expérimentation Jeunesse) s’intitulant Développer le bien vivre ensemble avec la Communication NonViolente1 pour prévenir le harcèlement2. Les projets FEJ comportent deux parties : une expérimentation et une évaluation. La partie expérimentation était menée par l’ACNV (Association Communication NonViolente) et consistait en la formation des personnels des établissements concernés à la CNV (Communication NonViolente) dans le but d’améliorer le climat scolaire et d’accroître le bien-être à l’école. La partie évaluation entendait mesurer les effets de ces formations sur le bien-être à l’école tout au long de l’expérimentation.

Introduction

2La question du bien-être à l’école n’est pas une idée spécialement nouvelle, sans pour autant faire partie auparavant du cœur de la problématique de l’enseignement. Parler de bien-être revenait souvent à interroger les conditions d’exercice du métier et les moyens mis à disposition des enseignants et des élèves. Les Instructions Officielles au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale font essentiellement état de la discipline nécessaire à la transmission des savoirs avant, au détour des années 1970, de s’orienter progressivement vers une plus grande prise en compte des élèves et de leurs problèmes.
Depuis un peu moins de quatre années, la question du bien-être à l’école est convoquée de manière récurrente, par le Ministère de l’Éducation Nationale dans le cadre, d’une part, du Plan de prévention des violences à l’école3 et, d’autre part, de la Délégation Ministérielle Prévention et lutte contre les violences en milieu scolaire4. L’un des objectifs prioritaires clairement indiqué sur le site du Ministère est » de favoriser le bien-être des élèves et des personnels ». Mais le bien-être constitue une notion particulièrement difficile à apprécier et mesurer. Le plus souvent, il est évalué en creux, par comparaison à la mesure du climat scolaire, du harcèlement ou des violences. Ce constat implique des choix.
Le premier est de retenir une « définition » extensive de la violence regroupant les incivilités, les provocations, les insultes, les violences physiques, les destructions sans oublier le racket, le viol ou le crime. Le recours à une définition plus restrictive ne permet pas de rendre compte des processus d’émergence des violences. En conséquence, il serait impossible de comprendre les effets progressifs et donc les méfaits sur le bien-être des élèves et des personnels. Ce choix est déterminant. Que faire et comment prendre en compte la violence verbale si l’on ne retient qu’une définition restrictive ? Comment rendre compte des violences physiques sans s’intéresser aux rôles des violences verbales ou du harcèlement dans l’émergence de celles-ci ? Que faire des démonstrations racistes lorsqu’elles ne vont pas jusqu’à la « ratonnade » ? Comment discuter des relations conflictuelles entre enseignants et élèves ? Comment expliquer le décrochage scolaire sans chercher à faire émerger les processus complexes qui l’ont engendré (Blaya, 2010) ? Finalement, comment prendre en compte la santé mentale, les symptômes pré-dépressifs, la dépression, les tentatives de suicide, voire les suicides, tant chez les élèves que chez les enseignants (Bodin, 2005) ? Le moindre petit fait a tout simplement des effets de spirale sur la violence et sur la qualité de vie des élèves, des enseignants et des habitants (Skogan, 1990 ; Roché, 1996 ; Debarbieux, 1996, 2002 ; Titz, Gittins, Ischer & Bodin, 2005).
Le second découle du premier : personnaliser la violence perçue. Selon que l’on soit agresseur ou victime, fort ou faible, d’une cité sensible ou d’un quartier chic, garçon ou fille, que l’on en ait déjà fait l’expérience ou non, la perception que chacun a de la violence diffère, au point qu’elle puisse être objective ou subjective (Wieviorka, 1999). Elle est temporellement, spatialement et culturellement contextualisée. La perception de la violence varie aussi selon l’intensité de la victimation, la répétition des agressions, la multivictimation et le statut des individus (Debarbieux & Fotinos, 2012). Le rapport Elton (1989), sur la discipline à l’école, concluait que la principale source de violence pour les enseignants reste la désobéissance, le désintérêt pour la classe, les petites nuisances quotidiennes plus que les faits de violence plus spectaculaires. Le bien-être des enseignants se confond ici avec la difficulté d’exercice du métier.
Concernant les élèves, doit être interrogée de surcroît la question spécifique du harcèlement. Alors que les insultes, bousculades et violences physiques se donnent à entendre et voir dans les couloirs, les cours de récréation, les classes, le harcèlement est plus sournois et discret. Il s’inscrit de manière répétitive et profonde dans le vécu quotidien de certains élèves, au point d’être devenu en peu d’années un des locus scientifiques internationaux essentiels quant aux recherches sur la « violence à l’école » (Debarbieux, 2008). Son intérêt a été croissant à mesure qu’ont été identifiées ses lourdes conséquences en termes scolaires (décrochage, absentéisme, échec), de santé mentale (dépression, tentatives de suicide) et de sécurité publique (lien avec la délinquance). En France, les travaux de la Délégation Ministérielle ont largement pris en compte cette dimension perturbatrice de l’école et surtout destructrice des élèves au point de pouvoir les conduire au suicide. Au niveau international 28 études longitudinales, reprenant les critères du Campbell Group for Crime and Justice, ont cherché à mesurer les effets du bullying sur le bien-être des agressés (Farrington & Ttofi, 2011 ; Ttofi, Farrington, Lösel & Loeber, 2011) montrant l’oppression destructrice subie par certains élèves par la multivictimation. Si le taux de victimation n’est pas forcément très élevé en pourcentage, les violences se concentrent sur quelques-uns et se combinent conduisant à des situations de repli dont la manifestation la plus probante est le décrochage scolaire et la plus sourde un mal-être qui s’incruste sans, bien souvent, que les proches s’en rendent compte (Debarbieux, 2011). Il faut fréquemment déduire le bien-être plus que pouvoir le mesurer. Au point parfois même de constater un écart flagrant, lors des enquêtes Climat scolaire, entre les réponses à la question « es-tu bien dans ton école ? » et celles relatives à l’existence ou l’expérience de multiples formes de violences au sein du même établissement.
C’est ce à quoi nous allons nous intéresser en nous demandant : alors que personnels (chefs d’établissements ou directeurs, enseignants, administratifs, cantine, surveillance) et élèves déclarent être bien et, surtout, mieux qu’avant dans leurs établissements depuis la mise en œuvre de la CNV, pourquoi dans le même temps, voire apparaître, quel que soit l’établissement (avec des variations bien évidemment), une augmentation très conséquente de la victimation autodéclarée en tentant de prendre en compte les effets de contexte ?
Autant le dire, cet article est une invitation à la précaution en matière d’analyse des résultats, à « garder sa tête sur le ring » (Duneier, 2006), une volonté à donner du sens aux tendances, parfois, surprenantes à la lecture des données issues des questionnaires de Climat scolaire.

Rappel des actions de formation à la CNV menées auprès des personnels

3Précisons tout d’abord les actions de formation, menées par l’ACNV. Elles cherchaient à accroître le bien vivre ensemble des adultes entre eux, des adultes et des élèves, des élèves entre eux, entre acteurs éducatifs, les conflits, en développant pour cela les compétences relationnelles nécessaires auprès des personnels de dix établissements du Diocèse blésois. Deux journées de sensibilisation en 2012/2013 et six journées de formation par année entre 2013 et 2015 ont été mises en place à l’attention des personnels volontaires de ces dix établissements (8 écoles et 2 collèges). Étaient concernés les chefs d’établissement, les enseignants, les personnels de la vie scolaire, de santé et de service. Un peu plus de 9 sur 10 ont choisi d’y participer.
Trois résultats principaux étaient escomptés dans les établissements investigués : l’amélioration générale du climat scolaire, la diminution du taux de harcèlement constaté, l’amélioration du bien-être ressenti par les personnels et les élèves.

Méthodologie de l’évaluation mise en œuvre

4Les bases épistémologiques de l’évaluation ont été celles synthétisées par le Campbell Group for Crime and Justice, émanation de la Cochrane Collaboration (Blaya, Farrington, Petrosino & Weisburd, 2006 ; Gottfredson, 2001), et reposait sur quatre principes essentiels :
- Une mesure scientifique reproductible de l’effet (effect-size) du programme de prévention CNV par l’utilisation conjointe de méthodes quantitatives et qualitatives (Questionnaires, Entretiens, Observations, Études de documents divers).
- La potentielle réduction du phénomène da harcèlement entre pairs comme facteur principalement évalué.
- La mesure des effets d’amélioration du climat scolaire, selon les éléments définis dans les études comme Climate of schools (Benbenishty & Astor, 2005) ou Conviciencia escolar (Ortega, 2010). C’est à dire jugé à la fois par les élèves et par les personnels.
- La mise en lumière des éléments facilitateurs ou, au contraire, des obstacles au programme. La fidélité d’implémentation du programme et de sa réception sur le terrain expérimental a été effectuée par observations, focus groups et entretiens approfondis.
L’évaluation a été menée durant trois temps distincts : T0 (avant démarrage des formations), T1 (à mi-parcours) et T2 (à la fin du programme) avec diverses méthodes :

5Une enquête de victimation, méthode mondialement utilisée depuis les enquêtes pionnières effectuées aux USA (Gottfredson & Gottfredson, 1985), a été à l’aide du questionnaire d’évaluation du Climat Scolaire© construit par l’OIVE et pour l’Unicef par Éric Debarbieux (enseignants et élèves du CE2 au CM2). Ce questionnaire, dans sa version longue, regroupe 60 questions qui permettent de faire émerger, outre l’identification des élèves (âge, sexe, classe, école), quatre thèmes majeurs étroitement liés les uns aux autres :
- Le bien-être à l’école, identifié à partir du ressenti déclaré, des relations que les élèves entretiennent entre eux, mais également avec les adultes
- Les violences subies qui regroupent 4 items : les violences verbales, le harcèlement, les violences physiques, les violences exercées par les adultes
- Les vols
- Les jeux dangereux.

6Les questionnaires ont été passés auprès de tous les élèves du cycle 3 et des collégiens des établissements concernés (échantillon exhaustif), mais excluant les élèves plus jeunes, c’est-à-dire les classes du cycle 1 CP et CE1. Ces questionnaires ont été réalisés avant implémentation du programme (à T0 et à T2 à la fin du programme). Leur passation s’est faite par classes entières, élèves séparés par une table, hors de la présence de tout adulte de l’établissement. La coordination de ces passations a été réalisée en lien avec le porteur de projet, le groupe de pilotage et les directions des écoles et collèges. Deux enquêteurs étaient présents dans chaque classe, pour un questionnaire d’une durée de 25 minutes environ, tenant ainsi compte de l’âge et de l’attention des sujets avec une partie de présentation et d’explication préalable et finale. Ce protocole a été décrit par Debarbieux (1996) et Carra (2009). Ont ainsi été interrogés :

Tableau 1 : Répartition des questionnaires réalisés

Tableau 1 : Répartition des questionnaires réalisés

7Des observations effectuées :
- Au sein des établissements, lors de l’entrée et la sortie des établissements, durant les récréations, dans les couloirs, en salle de classe, à la cantine… à chacun des moments rythmant la vie des enfants à l’école.
- Durant les actions de formations des personnels
- Par trois enquêteurs à chaque fois.
Non prévue au départ de l’enquête à T2 il nous a semblé important de l’ajouter compte tenu de la richesse des informations recueillies. Deux très petits établissements se sont retirés de l’enquête à T2 compte tenu, d’une part, des problèmes rencontrés au sein des établissements par les enseignants et, d’autre part, en raison d’un changement de direction.
Ont été réalisées :

Tableau 2 : observations effectuées au sein des établissements scolaires

Tableau 2 : observations effectuées au sein des établissements scolaires

8Des entretiens de type récits de pratiques (Bertaux, 1997) ont été menés auprès d’un panel de personnels, d’élèves et systématiquement auprès de chaque directeur pour recueillir leur point de vue sur les violences et le bien-être vécus et ressentis. Ces entretiens contenaient 4 thèmes majeurs :
- L’établissement, le vécu dans l’établissement
- Le climat scolaire reprenant ainsi les quatre thèmes majeurs des questionnaires, mais visant à « libérer la parole des interviewés » (Morin, 1984) de manière à recueillir tout à la fois les ressentis, la souffrance, faire émerger les non-dits, identifier les lieux de violences, etc.
- Les interrelations : enfants/adultes ; enfants/enfants ; garçons/filles
- Une liberté de parole pour exprimer tout ce qui pouvait sembler aux interviewés important d’ajouter ou préciser.
Ont été interviewés :

Tableau 3 : Entretiens réalisés

Tableau 3 : Entretiens réalisés

9Les entretiens visaient à recueillir l’histoire vécue de/et par chacun, à retrouver les lignes de vie, à articuler les domaines d’existence et à voir s’il existait dans ces histoires singulières des récurrences et des homologies structurales (Demazière et Dubar, 1997). Pour ce faire il a été recouru à l’analyse structurale des récits. Les extraits retranscrits mettent en évidence ces homologies et ont été choisis en fonction de leur pertinence, mais aussi de l’appartenance des hooligans à différents groupes pour que ces homologies ne surreprésentent pas un trait culturel d’un groupe particulier.
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Des focus groups réunissant des personnels et des élèves dans le but de confronter les points de vue. Ces focus groups ont été dirigés à la manière des « groupes de médiations sociologiques » (Wieviorka, 2006) et visaient à faire émerger du groupe tout à la fois les ressentis, problèmes et propositions. Ces focus groups ont été réalisés au sein de chaque établissement sur la base, concernant les personnels, du volontariat parmi ceux participant aux formations. Pour les élèves le recrutement pour les focus groups était également le volontariat. L’objectif étant d’avoir, autant que faire se peut, un représentant de chaque classe pour les élèves. Tous les focus classe prévus (chaque classe questionnée faisait également l’objet d’un focus group) ont été réalisés dans la salle de classe en ce qui concerne les personnels. Les focus groups se sont avérés très riches et ont duré plus de deux heures parfois. Ils ont été très difficiles à réaliser notamment avec les classes primaires. Deux très petits établissements se sont retirés de l’enquête à T2 compte tenu, d’une part, des problèmes rencontrés au sein des établissements par les enseignants et, d’autre part, en raison d’un changement de direction.
- Il a été effectué un recueil systématique des données institutionnelles : redoublement, punitions, absentéisme, évaluations scolaires, signalements éventuels.
L’objectif était, autant que faire se peut, de croiser les données recueillies entre elles pour faire émerger du sens. Dires, faits déclarés et faits constatés ou constatables ont été systématiquement croisés, comparés, opposés. L’ensemble de cette démarche, complexe et à « échelle multiple », constituait, en elle-même la « démarche de médiation sociologique » (Debarbieux, 1996 : p. 67).
C’est pour l’essentiel les résultats des questionnaires, des observations et des entretiens menés dans les écoles primaires qui seront utilisés ici.

Bien-être affirmé et violences déclarées : un lien impossible ?

D’un bien-être accru entre T2 et T0 affirmé…

10La qualité de vie au sein des établissements est soulignée par les élèves du primaire. Les indicateurs, retenus pour décrire le bien-être à l’école (sentiment de bien-être ; ambiance entre élèves ; relations avec le maître/la maîtresse), font apparaître une évolution positive du sentiment de bien être. Tous les indicateurs sont tirés vers le haut. 93,7 % des élèves se sentent tout à fait bien ou plutôt bien dans leur école contre 91,2 % à T0. Ceux qui déclarent ne pas être bien du tout sont en diminution (T0 2 % ; T2 : 1,6 %). L’ambiance entre élèves est également perçue comme étant meilleure : 93,8 % contre 82,8 % à T0. La proportion de ceux qui déclarent trouver l’ambiance « pas très bien » reste stable alors que le « pas bien du tout » a diminué. Les relations avec le maître ou la maîtresse suivent la même logique. Si l’amélioration du bien-être à l’école ne peut pas être, totalement et directement, imputable à une amélioration des relations (élèves/élèves ; élèves/enseignants), au travail des enseignants ou à l’apport de la CNV, du moins peut-on penser qu’elle y participe. Il faut souligner cependant que ce sont, sensiblement, les mêmes élèves qui se disent pas très bien ou pas bien du tout dans leur école, qui ne trouvent pas l’ambiance très bonne et qui estiment que les relations avec leurs maîtres et maitresses ne sont pas très bonnes ou mauvaises. Les élèves interrogés sont jeunes (CE2 au CM2). Le lien au maître et le sentiment d’injustice, au regard des punitions notamment, sont vécus sur fond d’affect. Les élèves en parlent assez facilement :

« Moi elle me punit, mais moi pourtant je l’aime bien » ou encore « c’est toujours moi alors que moi j’essaie de lui dire que c’est pas moi, mais elle me croit pas » (Elève, CE2).

11Ces quelques extraits de verbatim, pris parmi d’autres, montrent la difficulté pour les enfants interrogés à faire la part entre le bien et le mal, le juste et l’injuste. Le problème n’est pas celui de la réprimande, mais celui du sentiment d’injustice qui peut entraîner une chaîne sans fin : « transgression, punition, sentiment d’injustice, transgression » (Debarbieux, 1992 : p. 17). Dit autrement le sentiment d’injustice peut être à la source tout à la fois de la genèse de comportements violents, mais, il faut le souligner aussi, de décrochage scolaire. C’est le rôle des éducateurs qui est ici interrogé.

… Aux violences subies en augmentation

Violences verbales

12Les violences verbales ne confirment cependant pas réellement ce sentiment de bien-être déclaré. Alors que les moqueries et les insultes à caractère raciste sont en diminution (44,7 % des élèves déclarent n’avoir jamais été victimes de moqueries contre 40,7 % à T0 et 82,2 % n’avoir jamais été victimes d’insultes en raison de leur origine contre 80,8 % à T0). Les insultes sont plus nombreuses. 57,7 % des élèves déclarent avoir été insultés contre 48,5 % à T0. Les élèves qui déclarent avoir été affublés d’un surnom méchant également (45,1 % contre 39,7 %). Il en va de même des rumeurs en forte augmentation : 53,8 % s’en déclarant victimes contre 43 % à T0. Comment interpréter ces écarts alors que les élèves déclarent dans le même temps se sentir bien dans leur établissement ? L’une des réponses tient probablement dans les propos des personnels :

« L’accent a été mis sur davantage de présentiel et plus de réactivité. Nous avons décidé d’intervenir dès qu’il y a un problème » (Chef d’établissement).
« C’est délicat nous oscillons en fait entre deux logiques : intervenir dès qu’un incident se produit, ne serait-ce dans le cas d’élèves qui s’insultent, l’objectif est alors d’empêcher que les choses dégénèrent et il s’agit de leur expliquer ce qui peut ou pas se faire et se dire. Et laissez faire « un peu » (il faut mettre des guillemets) car il faut aussi apprendre aux enfants à se défendre, sans que là encore cela dégénère, car le monde qui les entoure n’est pas le monde des Bisounours®. Vous avez compris : on marche sur un fil » (Enseignant).

13Cet interventionnisme sécurisant pour les enfants est d’autant mieux vécu qu’il n’est pas nécessairement accompagné de sanctions. Les violences existent, mais les adultes sont présents, agissent et rassurent.

Harcèlement

14Les situations de harcèlement sont également en augmentation. Ainsi entre T2 et T0 32 % des élèves déclarent avoir été observés lorsqu’ils étaient aux toilettes contre 21,2 %. 59,7 % disent être/avoir été rejetés par des élèves contre 57,3 %, mais surtout 9,1 % contre 5,2 % déclarent l’être ou l’avoir été très souvent. 38 % contre 32,9 % avoir été intimidés ou menacés par d’autres. Là encore l’item « très souvent » étant en augmentation 6,3 contre 4,9 %. 17,4 % affirment que d’autres ont essayé de leur enlever leurs habits de force contre 12,4 %.
Là encore, il faut faire le lien entre bien-être déclaré, augmentation des situations de harcèlement et interventionnisme tout en ne négligeant pas une possible dégradation des relations entre élèves allant des violences verbales aux violences physiques en passant par l’augmentation des situations de harcèlement.

Violences physiques

15Les violences physiques sont également en forte augmentation. 45,8 % contre 32,9 % des élèves déclarent avoir été victimes de jets d’objets. Les items « souvent et très souvent » sont dans cette catégorie en très forte augmentation. 56,9 % affirment avoir été frappés par d’autres contre 44 %. Là encore l’item « très souvent » étant en forte augmentation. La nature de la violence (coups de pieds et coups de poings) augmente également.
Les violences physiques s’accroissent en proportion, mais également en fréquence (très souvent) et en dureté (nature). Ce constat totalement antinomique avec les déclarations en matière de « bien être » et les propos tenus par les enseignants sur les interventions interroge la question des lieux et temps de violences. Tous les lieux ne sont pas sous surveillance. Certains endroits sont connus par les élèves qui préfèrent ne pas s’y rendre ou ne pas s’y rendre seuls : « Moi je ne vais jamais aux toilettes seul car c’est là que les autres ils te tapent. Ils en profitent » (Élève CE2). La régulation opérée par les enseignants déplace également les phénomènes de violences : « Les autres si t’arrives trop tôt ou que tu pars tout seul ils en profitent quand tu sors de l’école » (Élève CM1).

Relations enseignants-élèves

16Quant aux relations avec le maître ou la maîtresse, elles sont jugées « très bonnes » ou « bonnes » et sont en amélioration de 1,3 % par rapport à T0. Il s’agit là d’un indicateur important quant à l’impact de la CNV : les enseignants sont mieux perçus, leurs propos davantage contenus, les punitions en diminution. Cela rejoint les déclarations concernant l’amélioration des relations élèves et enseignants et montrent l’intégration de « savoirs être » et de « savoirs faire » différents dans la gestion des crises. Un enseignant déclare : « alors qu’avant je réagissais de manière impulsive, parfois en attrapant un élève et en le secouant, aujourd’hui j’essaie d’être davantage dans l’explication, la compréhension ».

Bien être affirmé versus augmentation des violences déclarées : quels liens ?

17La surprise est grande de constater que des établissements, malgré que la plupart des personnels soient très fortement investis dans la CNV, voient leur climat scolaire stagner ou se dégrader. Un certain nombre de facteurs peut expliquer cela.
Tout d’abord, la mesure du Climat scolaire n’est qu’un instantané indiquant le bien-être ou le mal-être ainsi que le vécu (relations avec les personnels, harcèlement, violences verbales, violences physiques, vols, jeux dangereux, etc.) des élèves interrogés. Les enquêtes à T0, T1 et T2 ont été produites dans les mêmes conditions et, pratiquement, au même moment de l’année (durant le premier trimestre). La distorsion ne provient donc pas d’un « changement d’échelle » avec une mesure qui aurait lieu en début ou en fin d’année scolaire rendant les expériences distinctes. Ils peuvent tout simplement être soumis à la présence d’événements plus ou moins violents, des situations de harcèlement ou autres, vues, subies ou exercées dans les semaines et jours précédant l’enquête comme l’indique cet extrait d’entretien :

« Moi j’avais pas l’impression avant que dans l’école y avait de la violence. Des fois certains se bousculaient, mais la semaine dernière y a eu une vraie bagarre. Je ne sais pas pourquoi. C’était contre un copain. Ils étaient plusieurs. Ben ça fait peur. On se dit que ça peut être nous » (Focus group, Élève CM2).

18Certains font apparaître des craintes, allant au-delà de leurs vécus personnels :

« Moi c’est vrai que des fois j’ai peur de me faire harceler ou que d’autres me tapent. Cela t’es déjà arrivé ? Non jamais mais j’ai entendu parler par d’autres les années précédentes d’élèves qui étaient les boucs émissaires des autres ». (Focus Group ,Élève, CM1).

19A travers cet extrait d’entretien se trouve ainsi soulevée la question de la manière dont chaque élève va interpréter les questions qui lui sont posées comme « Es-tu bien dans ton école ? ». Cela revient à s’interroger sur l’impact du sentiment d’insécurité (Roché, 1996) sur la mesure du Climat Scolaire. De nombreuses recherches montrent un peu partout en Europe, et dans le monde, que si les violences physiques « à l’école » ne semblent pas progresser, à l’inverse, les violences mineures (incivilités, violences verbales et morales, etc.) tendent à se multiplier. Cependant ces violences « mineures » ont un rejaillissement sur la perception que chacun a, ou peut avoir, quel que soit son statut, que l’on soit enseignant ou élève, des violences et, par extension, du Climat Scolaire entraînant parfois un « fantasme d’insécurité ».
Les effets « générationnels » ensuite. Si nous avons bien mesuré le climat scolaire à deux années d’écart au sein des mêmes établissements, reste néanmoins qu’il faut apporter quelques nuances. Tout d’abord, ce ne sont plus tout à fait les mêmes élèves. Deux années plus tard, les élèves interrogés en CM1/CM2 sont en collège. Les élèves de CE2 n’étaient, quant à eux, pas dans ces établissements. Un certain nombre d’enfants ont déménagé pour des raisons familiales (changement de domicile, divorce, séparation) et/ou professionnelles (changement de lieu de travail des parents). D’autres abandonnent l’enseignement privé pour des raisons financières. Certains arrivent pour les mêmes raisons ou pour des attentes particulières en matière de réussite et d’encadrement supposés être meilleurs dans l’enseignement privé. Il serait possible de lister, ainsi, d’autres éléments de distorsion dans la mesure du Climat scolaire. Les chefs d’établissement évaluent le turn-over dans une fourchette de 30 à 35 %.
Les nombreux changements d’affectation des personnels également. Ils obéissent à différentes logiques : prise de fonction/affectation, là encore, pour des raisons tant personnelles que professionnelles. Ainsi, la perception qu’ont les personnels interrogés du climat scolaire de leur établissement fluctue et est faussée tant par l’expérience au sein de cet établissement que par l’ancienneté au sein de l’institution, l’expérience de la résolution des conflits, etc. Là encore, le turn-over est d’environ 30 % au sein des établissements. Si l’enquête mesure le Climat scolaire à T0, T1, T2, telle une photographie, elle ne mesure cependant pas l’évolution du Climat Scolaire de T0 à T2.
Se pose, aussi, la question du déplacement des problèmes clairement introduite par le propos d’un chef d’établissement déclarant :

« Le problème c’est que lorsque l’on met l’accent sur quelque chose. On va prendre pour exemple les bousculades dans la cour de récréation. Les bousculades pouvant avoir pour origine des jeux et se terminer en échange de coups de pieds si cela dégénère. Lorsque l’on se dit « nous allons essayer de réguler cela parce que cela nous semble important pour le Climat général ». En fait, on arrive à résoudre les choses assez simplement. Il faut pour cela du personnel dans la cour. Un peu d’attention de chacun. Des consignes en la matière. Un peu de didactique auprès des élèves. Sauf qu’apparaissent des choses auxquelles nous n’attachions pas d’importance auparavant et qui nous semblent aujourd’hui importantes ou intolérables. Finalement, c’est le mythe de Sisyphe, l’éternel recommencement. Les problèmes sont résolus d’un côté, on s’attache à d’autres problèmes et ainsi de suite » (Chef d’établissement).

20Finalement, ce Climat scolaire sectorisé dans le questionnaire (bien-être, violences verbales, violences physiques, harcèlement, vols, jeux dangereux) de manière à pouvoir l’évaluer, est globalement perçu par les enseignants et les élèves. Mais, de plus, lorsque les violences physiques diminuent, par exemple, la perception qu’ont les personnes interrogées des autres formes de violences déforme leurs réponses. Ils en viennent ainsi à constater une augmentation des violences verbales sans pour autant que le Climat scolaire se dégrade. Il existe tout simplement un phénomène de loupe accentué, non par la dégradation du climat scolaire au sein de l’établissement, mais par le travail effectué. Les propos tenus et les actions mises en œuvre pour parler et ne plus accepter la violence, quelle qu’en soit la forme, encouragent tout simplement les élèves à en parler davantage, sans peur du regard des autres ou des conséquences. Parler des violences vues ou subies devient un acte « normal » non assimilé à la dénonciation, mais, au contraire, à un échange sur un vécu et/ou un ressenti. Beaucoup à T0 n’osaient pas dire ce qu’ils vivaient et subissaient. Nombreux sont ceux qui le font à T2 : « Moi en fait je n’osais pas dire ce qui se passait parce que j’avais peur des autres. C’est la maitresse qui nous a expliqué que la violence n’était pas normale » (Élève CM2). De nombreux échanges ont eu lieu, à ce sujet avec les chefs d’établissement, lors de la restitution de l’enquête à T2. Alors que certains établissements connaissaient dans les chiffres une « dégradation » du climat scolaire, les propos des élèves, des personnels ou, encore, les observations réalisées ne le confirmaient pas.

Quelques précautions néanmoins

21Mais mesurons-nous la même chose à T0 et T2 ? La réponse est positive. C’est bien le bien-être via le climat scolaire qui a été mesuré à deux années d’écart au sein des mêmes établissements. Reste néanmoins qu’il est difficile de parler « d’évolution » sans y apporter quelques nuances. Deux raisons essentielles à cela.
La première, ce ne sont plus tout à fait les mêmes élèves même si à T0 et T2 ce sont chaque fois les élèves des classes de CE 2 à CM2 et ceux de 6ème à 3ème qui ont été interrogés. En effet, deux années plus tard :
- Les élèves interrogés en CM1/CM2, mais également en 4ème/3ème ont changé de niveau et sont dans d’autres établissements
- Les élèves de CE2 et de 6ème/5ème n’étaient, quant à eux, pas dans ces établissements
Un certain nombre d’enfants ont déménagé pour des raisons familiales (changement de domicile, divorce, séparation) et/ou professionnelles (changement de lieu de travail des parents)
- D’autres abandonnent l’enseignement privé pour des raisons financières ne pouvant plus ou pas payer les frais de scolarité
- Certains arrivent en sus pour les mêmes raisons ou pour des attentes particulières en matière de réussite et d’encadrement supposés être meilleurs dans l’enseignement privé.
Il serait possible de lister, ainsi, d’autres éléments de distorsion dans la mesure du Climat scolaire. Les chefs d’établissement évaluent ce turn-over dans une fourchette de 30 à 35 %.
La seconde tient aux enseignants et aux chefs d’établissement. Les changements d’affectation sont très nombreux. Ils obéissent à différentes logiques : prise de fonction/affectation, là encore, pour des raisons tant personnelles que professionnelles. Ainsi, la perception qu’ont les personnels interrogés du climat scolaire de leur établissement fluctue. Elle est faussée tant par l’expérience au sein de cet établissement que par l’ancienneté au sein de l’institution ou, encore, par l’expérience de la résolution des conflits, la formation antérieure, les formations continues mises en place, etc. Là encore, le turn-over est d’environ 30 % au sein des établissements.

En guise de conclusion

22Mesurer le bien-être (ou le mal-être) s’avère délicat. Si la CNV n’est pas un remède miracle pour améliorer le bien-être, c’est, comme le suggère, un enseignant « un formidable outil mis à notre disposition et que nous devons être capables de faire fructifier tous ensemble ». La formule est porteuse d’avenir. Reste que les lieux et temps de violences, clairement identifiés par les élèves de tous niveaux doivent être pris en compte afin d’améliorer le « bien-être » et, au-delà, le climat scolaire des établissements.
Le bien-être ou, plutôt, le mal-être, par le sentiment d’insécurité qu’il génère, nuit très fortement aux apprentissages et à la réussite comme le confirme l’étude des relevés de notes ainsi que l’avaient montré Suldo, Riley & Shaffer (2006).
En disant cela, il faut se rappeler que si la plupart des élèves interrogés se sentent bien dans leur établissement une minorité (6,3 %), qu’il ne faut surtout pas considérer comme quotité négligeable, est en grande souffrance. En effet, la quasi-totalité de ceux qui déclarent ne pas se sentir bien sont victimes de violences (au sens extensif du terme) répétées (très souvent, assez souvent) et multivictimes (ils supportent la quasi-totalité des violences : verbales, physiques, harcèlement, vols, etc.). Une attention toute particulière doit être apportée à ces élèves en grande difficulté pour lesquels l’exclusion est déjà un fait certain, mais pour qui le décrochage scolaire constitue un risque et surtout une issue très importante comme l’ont montré, par exemple, les travaux de Fortin, Royer, Potvin, Marcotte & Yergeau (2004).
Quels que soient les freins et les difficultés à la mise en œuvre de la CNV, une chose est importante l’impact qu’a pu et que peut avoir la formation des enseignants sur le court (modification des modes de régulation des conflits, libération de la parole) et le long terme (amélioration générale du bien-être). De nombreux travaux soulignent (Younes, Debarbieux & Jourdan 2011 ; Bodin, Robène, Héas & Blaya, 2006), l’ « impact favorable des pratiques éducatives et de la formation des enseignants » sur le bien-être à l’école, la perception du climat scolaire et la réussite. Éric Debarbieux (2008) en avait fait un commandement.

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Notes

1 Écrit de manière attachée car il s’agit du nom de l’Association Communication NonViolente.

2 Bodin, D. (Dir.). APSCO4_04 Rapport final remis le 28/05/2015.

3 http://www.education.gouv.fr/cid2765/climat-scolaire-et-prevention-des-violences.html.

4 https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/annuaire-reseaux/partenaire/partenaireId/dmplvms.html.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Répartition des questionnaires réalisés
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/4481/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 288k
Titre Tableau 2 : observations effectuées au sein des établissements scolaires
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/4481/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Tableau 3 : Entretiens réalisés
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/4481/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 145k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Javerlhiac, Jeanne-Maud Jarthon, Dominique Bodin et Éric Debarbieux, « Bien-être à l’école revendiqué vs augmentation des violences constatées », Recherches & éducations [En ligne], 18 | octobre 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 05 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/4481

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Auteurs

Sophie Javerlhiac

Université Rennes 2-CIAPHS EA 2241

Jeanne-Maud Jarthon

Université de Caen-CesamS EA 4260

Dominique Bodin

ESPE de Créteil-Lirtes EA 7313

Éric Debarbieux

ESPE de Créteil-Lirtes EA 7313

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