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DOSSIER

Créer les conditions du bien-être au travail des professeurs d’EPS en fin de carrière : un enjeu important pour pouvoir durer dans le métier

Dominique Cau-Bareille

Résumés

Cet article se propose d’aborder les conditions du bien-être au travail des enseignants d’EPS en fin de carrière au prisme de la santé. Considérant que vieillir au travail relève à la fois de processus de construction et de déclins pouvant impacter l’activité de travail, nous montrerons, sur la base d’entretiens individuels et collectifs menés auprès de seniors, que se maintenir en activité requiert la construction de stratégies de régulations diverses. Cela nécessite de travailler "autrement", de développer un choix d’activités à enseigner permettant de préserver une image de soi valorisante vis-à-vis des élèves et de se sentir à l’aise, de modifier l’organisation temporelle de son activité, de revoir ses formes d’engagements professionnels. De la possibilité de construire et de mettre en œuvre ces régulations, de l’évaluation de l’astreinte liée à l’activité et du sentiment d’efficacité personnel lié aux ressources mobilisées, dépendront le sentiment de bien-être au travail ou de fragilisation, les décisions de se maintenir en activité à temps plein, à temps partiel ou d’anticiper la retraite.

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Texte intégral

Introduction

1Suite à la mise en place des réformes sur les retraites de 2003 visant à réduire les déficits des caisses de retraite, il est demandé aux enseignants de travailler plus longtemps : dans le second degré, l’âge de départ à la retraite est passé de 60 ans à 62,5 ans. Maintenir les seniors en activité en favorisant leur bien-être au travail, leur santé, devient alors un enjeu majeur pour l’institution car de leur bien-être au travail dépendra la qualité de l’enseignement délivré aux élèves.
Par ailleurs, depuis une vingtaine d’années, la proportion d’enseignants de plus de 50 ans n’a cessé d’augmenter : en 2013-2014, 28.9 % des enseignants du second degré public ont plus de 50 ans. Cette forte représentation de seniors constitue un objet de préoccupation partagé par les responsables des ressources humaines, les médecins de prévention et les syndicats. Les médecins comme les psychologues de l’Education Nationale accueillent majoritairement des seniors en situations difficiles, posant le problème du mal-être au travail en fin de carrière. Des arguments qui nous amènent à nous intéresser au bien-être au travail en fin de carrière, aux facteurs de fragilisation de cette population, aux ressources mobilisées pour durer, afin de réfléchir à des pistes d’action visant à retrouver du pouvoir d’agir et créer les conditions d’une activité mieux vécue.
Nous avons choisi de centrer cet article sur les enseignants d’Education Physique et Sportive (EPS) car nos recherches antérieures sur le vieillissement au travail des enseignants (Cau-Bareille, 2009) nous ont permis d’identifier cette population comme particulièrement en difficulté.
En tant qu’ergonome, nous abordons la notion de bien-être en lien avec celle de santé. Nous considérons le bien-être comme un critère d’efficience de l’activité de travail en référence au sentiment de pouvoir faire face aux contraintes du métier sans hypothéquer sa santé. L’efficience est relative à chaque individu, spécifique à un moment donné et relève d’une évaluation subjective propre à celui qui réalise le travail dans un contexte donné. Le bien-être au travail est donc lié au rapport de soi aux situations de travail et à son environnement professionnel, aux possibilités d’atteindre les objectifs attendus dans un contexte organisationnel et social. Il dépend des marges de manœuvre individuelles et collectives permettant de moduler son activité en fonction des difficultés, tensions ou déséquilibres ressentis, de pouvoir faire un travail qui fait sens pour soi et dans ses articulations avec les autres (St Vincent et al., 2011), qui offre des possibilités de se réaliser et de se développer dans l’action (Falzon, 2005).

Des recherches sur les fins de carrière en EPS plus centrés sur les problèmes de santé que sur la manière dont les enseignants se maintiennent en activité

  • 1 SNEP-FSU : Syndicat National d’Education Physique de la Fédération Syndicale Unitaire

2Plusieurs études quantitatives réalisées en Europe et au Québec, basées sur l’administration de questionnaires d’auto-évaluation de la santé, ont permis de révéler une fréquence élevée des problèmes de santé chroniques chez les enseignants d’EPS en fin de carrière (André et al., 1991, Sandmark et al. 1999 ; Lemoyne et al., 2006 ; Kovač et al., 2013 ; Szczepanska et Lipowski, 2014 ; Mäkelä et al., 2015) qu’ils interprètent en référence à un effet combiné de l’avancée en âge et des effets d’usure prématurée liée à la charge de travail. Elles identifient en particulier une prévalence très élevée de troubles musculo-squelettiques affectant le rachis (le dos, le cou) ainsi que les membres supérieurs et inférieurs, des problèmes d’arthrose, des rhumatismes invalidants mais aussi des problèmes de voix, des problèmes circulatoires, des céphalées. Ces problèmes de santé nécessitent souvent une prise en charge médicale par des spécialistes, voire des interventions chirurgicales. L’importance des problèmes ressentis peuvent amener certains professeurs à opter pour une retraite progressive, pour le temps partiel, parfois pour une anticipation de l’âge de départ à la retraite. Cependant, ces recherches n’abordent pas les incidences de ces problèmes de santé sur l’activité réelle des enseignants, sur les stratégies mobilisées dans l’action, sur le rapport subjectif au travail, sur la relation pédagogique.
Dans une perspective plus qualitative s’appuyant sur des entretiens individuels, Pérez-Roux (2007) analyse l’incidence des problèmes de santé sur l’identité professionnelle des enseignants. Elle montre l’impact des modifications du potentiel physique avec l’âge à la fois sur les capacités physiques mobilisées dans l’activité, mais aussi sur les possibilités d’intervention pédagogique et sur l’identité professionnelle pouvant conduire à des décrochages professionnels. Une approche qui permet d’ouvrir le champ de l’analyse aux compétences mobilisées dans l’action, aux difficultés rencontrées au quotidien pouvant impacter le bien-être au travail.
Nous nous proposons dans cet article d’aller un cran plus loin dans l’approfondissement de l’analyse de l’activité des enseignants d’EPS en fin de carrière, en nous centrant d’une part sur les stratégies qu’ils mobilisent pour se maintenir au travail, au sein des établissements mais aussi hors travail, et d’autre part sur les facteurs de bien-être au travail qui peuvent être ressources pour durer.
Les résultats présentés sont issus d’une recherche exploratoire réalisée en collaboration avec le syndicat SNEP-FSU1, préoccupé par les difficultés des enseignants en fin de carrière.

Cadres théoriques mobilisés et méthodologie

Cadres théoriques mobilisés

3Dans cette recherche exploratoire, nous avons mobilisé le modèle ergonomique (Guérin et al. 2006 ; St-Vincent et al. 2011) et le modèle du système des activités issu de la psychosociologie (Curie, 2002).
Le modèle ergonomique du travail place la personne et son activité au cœur de la situation de travail (Leplat, 2000, p. 4) et permet de développer une approche systématique de l’activité, resituant cette dernière dans ses contextes organisationnel et institutionnel. Elle permet d’analyser les stratégies de travail et les régulations mises en place par les travailleurs pour réaliser leur activité en santé, pour faire face aux contraintes et exigences de leur métier. Elle fait également une place importante à la pénibilité "ressentie" (Molinié, 2005), qui intègre à la fois le vécu de la sévérité des contraintes de travail, des éléments liés à la santé, ainsi que ce qui se joue dans l’activité de travail en lien avec les marges de régulations possibles ou impossibles. Elle s’inscrit dans une approche diachronique de la santé (Volkoff et Molinié, 2011 ; Marquié et al. 1995 ; Molinié et al, 2012) et de l’activité permettant de saisir l’évolution des formes d’engagements dans le travail au vu des modifications qui interviennent du point de vue de la santé et dans les sphères privées.
Le modèle du système des activités (Curie, 2002) portant sur l’articulation des sphères de vie est également intéressant à mobiliser ici car il permet d’aborder les équilibrages recherchés entre les différentes sphères de vie. Car l’activité de travail, quelle qu’elle soit, s’inscrit dans un système d’activités global dans lequel se jouent des régulations, souvent invisibles ou faisant peu l’objet d’analyses fines ; nous verrons que tenir en fin de carrière nécessite des régulations hors du lieu de travail. Ce modèle systémique propose une approche synchronique des formes de subjectivité, où chacun cherche à articuler au mieux les différents domaines de vie et donc les parcours qui s’opèrent en chacun d’eux.
Notre entrée par le genre, en mobilisant ces deux approches, est susceptible de faire apparaître des éléments intéressants et méconnus éclairant les choix professionnels des enseignants hommes et femmes.

Méthodologie

  • 2 Lorsque nous serons amenée à présenter des verbatim dans la partie résultats, nous indiquerons EI p (...)

4Les données dont nous ferons état ici ont été collectées à la fois par le biais d’entretiens individuels et d’entretiens collectifs, dans une perspective complémentaire.
Concernant les entretiens individuels, nous avons construit un guide d’entretien que nous avons testé auprès de trois enseignants. Notre questionnement visait à comprendre les enjeux des fins de carrière dans la discipline, la manière dont les enseignants réalisent leur activité de travail, les difficultés rencontrées, l’impact du vieillissement sur la santé et les effets d’usure liés à l’activité professionnelle sur l’activité, les ressources mobilisées pour répondre aux exigences du travail, les régulations qu’ils mettent en jeu à la fois au travail mais également hors travail. Nous avons opté pour des entretiens semi-directifs approfondis d’une durée d’environ 1h30 que nous avons intégralement transcrits et analysés selon l’approche inductive générale d’analyse de données qualitatives (Blais et Martineau, 2006). Cette approche consiste à « donner un sens » au discours des participants se prononçant sur un sujet complexe, dans le but de faire émerger des catégories favorisant la production de nouvelles connaissances. Les principaux points abordés étaient : rétrospective de la carrière professionnelle, types de classes prises en charge actuellement, types d’engagements dans l’établissement ou au niveau de l’institution, mode de répartition des classes et des horaires au sein des conseils d’enseignements, les relations avec les collègues, les élèves et la direction en tant qu’hommes et femmes, les modalités d’articulation vie de travail vie hors travail élaborées. Au total, 7 enseignants d’EPS volontaires de plus de 50 ans ont été rencontrés (EI2) : 4 femmes et 3 hommes.
Ces éléments ont été ensuite mis en discussion dans le cadre d’entretiens collectifs afin d’éprouver les éléments issus des entretiens individuels dans un cadre plus large, de confronter l’expérience d’enseignants différents engagés dans des collectifs et des établissements différents. Les controverses professionnelles suscitées par la situation d’interaction ne pouvaient être que favorables à l’explicitation de l’expérience de chacun au vu des dynamiques organisationnelles sous-jacents à l’activité. Le partage d’expérience nous a permis de faire ressortir des problèmes organisationnels moins visibles à l’échelle des entretiens individuels. Les deux groupes de travail mis en place étaient différents tant du point de vue de leur composition que dans leur fonctionnement :
- le premier était constitué de dix enseignants (6H/4F) provenant d’établissements différents, de collèges (7) et de lycées (3), afin de confronter la diversité des expériences professionnelles en fonction du milieu de travail. Ce groupe s’est réuni deux fois, à trois mois d’intervalle, afin que les participants puissent réfléchir à ce qui se passe dans leur structure entre les deux sessions et puissent interroger leurs collègues sur la base des éléments de discussions abordés ensemble. Les échanges ont duré entre 2h30 et 3h, ont été enregistrées et retranscrits intégralement afin de pouvoir servir à une analyse qualitative sur le même principe que celui explicité plus haut 
- le second a été réalisé avec 5 enseignants d’EPS d’un même lycée ; il ne s’est réuni qu’une fois. La durée, le mode d’enregistrement et de décryptage de l’entretien collectif ont été similaires au premier groupe de travail. Nous n’avons retenu dans cet article que les données relatives aux enseignants de plus de 50 ans.
Les résultats de cette recherche ont été mis ensuite en discussion au sein du SNEP-FSU dans le double objectif d’avoir un point de vue plus large sur cette question et de sensibiliser-outiller les militants sur cette dimension du vieillissement au travail afin de mieux comprendre et traiter les nombreuses demandes d’aide de collègues en fin de carrière.

Résultats : Vieillir, c’est durer, changer, voire en-durer

5Dans ce champ particulier de l’enseignement EPS, nous montrerons que vieillir au travail, c’est vieillir par le travail du fait des phénomènes d’usure prématurée du corps liés à ce parcours professionnel sollicitant - et - c’est vieillir par rapport à un travail spécifique caractérisé par des exigences professionnelles propres à la discipline enseignée, nécessitant la mise en place de régulations construites au fil des parcours professionnel, de l’expérience, à la fois dans le champ du travail mais aussi hors travail. Nous évoquerons ensuite les ressources qui nous semblent permettre aux seniors de se maintenir en santé, pouvant contribuer à leur bien-être jusqu’en fin de carrière.

Les processus de transformation au fil de l’âge

L’expérience comme ressource pour durer dans le métier

6Nous allons chercher à identifier ici les atouts professionnels que construisent les enseignants pour faire face aux contraintes du métier, qui leur permettent d’être plus efficients dans leur activité, d’obtenir de bons résultats sans s’épuiser ni physiquement ni psychiquement.
D’un point de vue individuel, les enseignants que nous avons rencontrés évoquent au fil de l’âge la construction de compétences pédagogiques et relationnelles avec les élèves, de savoirs et de savoir-faire leur donnant le sentiment de mieux maîtriser leur activité professionnelle qu’en début de carrière. Ils se sentent beaucoup plus à l’aise pour faire les préparations de cours, gérer les élèves et les mettre au travail, gérer leurs conflits, leur permettre de dépasser les difficultés de certaines notions, les évaluer dans leur globalité et non plus seulement sur leurs performances sportives et techniques. Ils expliquent surtout travailler « autrement » que par le passé du fait de l’avancée en âge :

« Avec l’avancée en âge, on développe des savoirs professionnels, donc on n’agit pas exactement de la même façon. Maintenant je prépare plus longtemps et je fais moins de choses pendant mes cours : j’ai inversé la tendance. Quand on est débutant, on a tendance à faire plein de situations aux élèves parce que l’on a peur de manquer de matière, du coup les élèves vivent 10 situations dans l’heure mais ils n’ont rien pigé. Maintenant, je passe beaucoup de temps à en préparer une à fond et du coup je suis un peu plus libre en cours parce que j’ai démêlé les fils avant. Donc je suis plus sereine en fait ! J’ai plus de plaisir à enseigner maintenant qu’il y a 30 ans, c’est évident ! » [F, 60, EI].

7Cela fonctionne surtout lorsque les enseignants se retrouvent sur des activités qu’ils maîtrisent bien, relevant de leur pratique sportive personnelle. Cela les amène souvent à négocier la pratique de ces activités auprès des collègues au moment où sont déterminés les programmes de l’année suivante : de la possibilité d’enseigner ces disciplines, dépend l’aisance à enseigner, l’évitement de situations critiques du fait des problèmes de santé.
Mais certains se sentent fragilisés du point de vue de leurs compétences du fait de l’écart de génération qui les sépare des élèves et qui rend plus difficile la relation pédagogique : « Je ne comprends plus mes élèves, je pourrais être leur grand-mère ! » [F, 60, EC]. Le sentiment d’avoir des ressources pédagogiques construites avec l’expérience qui ne répondent plus aux façons d’apprendre des jeunes élèves d’aujourd’hui peut générer une insécurité dans l’activité et une fragilisation de la relation aux élèves.

Endurer des problématiques de santé qui augmentent le coût du travail

8Les enseignants sont nombreux à percevoir un nombre croissant de difficultés dans leur activité qui se cumulent avec l’âge.
Ils évoquent une augmentation de l’astreinte liée à la pratique du métier, c’est-à-dire une élévation du coût humain du travail, le sentiment de devoir mobiliser plus de ressources qu’avant pour tenir des exigences professionnelles qui ne cessent de s’accroître au fil des réformes. Ils sont unanimes à évoquer une fatigue accrue, nécessitant des espaces de récupération plus importants qu’avant, pouvant impacter leur mode de vie hors travail. Ils s’accordent mal de cette fatigue qui se fait de plus en plus présente et pénalisante dans leur activité de travail : « On a de plus en plus de mal à tenir une journée entière » [F, 55, EC] ; d’où le déploiement d’un surcroît d’énergie pour tenter de compenser ce qu’ils n’arrivent plus à maîtriser, des efforts qui vont accentuer encore la fatigue déjà installée.
Cette fatigue chronique se traduit également par une sensibilité accrue au bruit qui augmente la tension nerveuse ; le bruit étant un problème récurrent dans cette discipline où les enseignants et élèves évoluent dans des gymnases qui ne sont pas toujours bien insonorisés parfois en situation de co-action avec d’autres collègues. Elle est mise en relation avec une utilisation plus rapide des sanctions pour limiter les situations de débordement.
Les seniors soulignent de plus en plus de difficultés en rapport avec le port de charges, la préparation des ateliers.
Ils font l’expérience d’un corps moins performant sportivement et souvent source de douleurs sur lequel il est plus difficile de s’appuyer pour enseigner, participant à un sentiment de fragilisation face aux exigences du travail.

Vieillir c’est changer : une expérience de soi qui peut être fragilisée par le regard des élèves

9Les enseignants constatent qu’avec l’âge, ils ont plus de mal à coller à l’image du « prof de gym beau, grand, avec des cheveux » comme le soulignait un senior [H, 60, EC]. Cette transformation du corps s’accompagne d’une image de soi qui est perçue comme fragilisant la relation pédagogique avec les élèves : « on est plus mis au défi de prouver nos compétences pour enseigner » [F, 56, EC]. Elle peut être source d’inquiétude quant à la possibilité d’assurer la sécurité des élèves dans les activités. Cette dimension du vieillissement au travail sur laquelle les enseignants ont peu de prise peut être source de souffrance énorme en fin de carrière :

« J’ai une collègue qui s’est suicidée et qui a laissé un message quand elle s’est suicidée. En dehors des problèmes qu’elle a pu avoir, elle disait qu’elle ne supportait pas de vieillir alors qu’elle était toujours en service. Donc l’image de la prof d’EPS qui ne répondait plus aux critères, aux clichés, c’est ce qui l’avait détruite » [H, 52, EC].

Les stratégies des enseignants d’EPS pour maintenir leur bien-être en fin de carrière

10Les enseignants ne sont pas passifs face à ces changements. Ils mettent en œuvre des stratégies de régulations à deux niveaux : tout d’abord dans l’établissement à la fois dans la manière de décliner l’activité, de travailler son image d’enseignant vis-à-vis des élèves, dans la négociation des conditions de réalisation de leur travail d’un point de vue organisationnel, en modifiant sa quotité de travail, mais également en modifiant leurs modes d’engagement dans les autres sphères de vie.

Limiter l’engagement physique dans l’activité

11Limiter l’engagement physique dans l’activité est une modalité de transformation de la manière de produire l’activité perceptible chez tous les enseignants : ils participent moins aux exercices (excepté aux échauffements), ils sont plus dans l’observation, utilisant davantage les élèves performants pour « montrer » compte tenu des limitations vécues dans l’activité.

« Ce qui a évolué avec l’expérience et l’avancée en âge, c’est d’avoir du retrait par rapport à ce que je fais actuellement. Maintenant j’arrive à me mettre beaucoup plus en dehors de la séance, alors que quand on est jeune enseignant, on a du mal à prendre du recul par rapport à ce que l’on fait. Je crois que c’est ce qui a le plus changé. Mes jeunes collègues me disent : « on se demande ce que tu fais », parce que je suis assis en haut des gradins pour regarder mes élèves fonctionner et que j’interviens généralement de là-haut. Je suis à l’extérieur, je suis assez souvent loin de mes élèves, je les regarde fonctionner. Je privilégie la mise en autonomie des élèves » [H, 60, EC].

12Si pour certains cela est exprimé comme une compétence dans la maîtrise de l’activité, d’autres ont le sentiment qu’ils ne déroulent plus l’activité telle qu’ils devraient le faire.

« L’âge impacte ma manière de m’impliquer au niveau des élèves. Je suis quelqu’un qui débite son cours, qui l’organise ; je me force parfois à m’impliquer mais je m’investis beaucoup moins, je participe moins dans l’animation du cours alors que c’est quelque chose que l’on pourrait faire. C’est comme une mise en retrait par rapport à l’implication physique » [H, 57 ans, EC].

13Le risque suggéré ici est un impact possible sur la qualité du travail d’enseignement produit auprès des élèves.

S’octroyer des moments de repos plus importants au cours d’une journée de travail

14Les seniors ont besoin de plages de repos plus nombreuses et plus longues pour récupérer des heures de travail et soulager les douleurs ressenties dans l’activité.

« Je me rends compte qu’il y a quelques années, je restais souvent dans l’établissement après les cours pour discuter avec les collègues. Maintenant je ressens l’envie de partir : j’ai fini mes 4h de cours, je suis fatigué. Est-ce que j’ai plus besoin de me reposer parce que j’ai eu mes 2 hernies discales ? J’ai besoin de rentrer et de me poser, de m’allonger » [H, 57, EC].

15Ces stratégies individuelles peuvent avoir une incidence sur la dynamique collective de l’équipe et être mal vécues par les collègues non informés de la situation.

Atténuer l’impact potentiel sur les élèves de l’image du prof « au bout du rouleau »

16Le bien-être des enseignants passe aussi par la possibilité de dégager une image dynamique du professeur d’EPS. Cela impose de développer diverses stratégies autour de l’image qu’ils peuvent renvoyer aux élèves visant à légitimer leur maintien en activité.
Cela se traduit pour certains par le choix de travailler « en surjeu » afin de montrer que même en fin de carrière, ils sont capables de certaines prouesses, même si cela accentue leur fatigue.
Cela implique également de gérer la demande de démonstration de certains élèves pour maintenir l’ascendant sur eux :

« Quand ils sont gentils, ils nous disent : vous y arriviez quand vous étiez jeune ? Il y a 20 ans, je montrais une roue, un salto sans problème ; là, avec les petits soucis, je ne le fais pas parce que j’ai peur de me casser en deux complétement ! Il faut éviter les "montrez-nous" » [F, 60, EC].

17Il devient donc stratégique de choisir les activités physiques où ils se sentent encore capables de faire preuve de leurs performances sportives, de montrer sans se faire mal et sans se ridiculiser : « On se met en activité dans les activités où l’on pense avoir conservé encore une certaine pratique qui nous permet de donner une image » [F, 57, EC]. Cela nécessite de négocier avec les collègues le choix des activités sans pour autant révéler leurs fragilités et difficultés à durer dans le métier ; un jeu de cache-cache pouvant déboucher sur des tensions dans l’équipe.
Certains se sentent obligés d’évoquer la différence d’âge entre eux et les élèves pour justifier leurs moindres performances sportives lorsqu’ils sont en situation de devoir « montrer » ; une stratégie de désamorçage pour éviter d’être mis en situation critique.

« Les élèves savent tous que j’ai 60 ans. Quand je fais escalade et qu’il y a une élève coincée, je leur dis : tu vois, j’ai 60 ans, toi tu en as 12, donc c’est plutôt à toi de monter aider ta copine ! Tu grimpes beaucoup mieux que moi, tu fais des choses que je ne sais plus faire moi. J’ai 60 ans, c’est normal ! Je ne vais pas tricher avec eux ! » [F, 60, EI]

Réguler les formes d’engagements professionnels

18Se maintenir en activité tout en limitant le coût du travail nécessite également la mise en œuvre de stratégies portant sur l’organisation du travail. En fin d’année, au moment de la détermination des emplois du temps pour l’année suivante, ils demandent souvent à réduire le nombre de niveaux scolaires sur lesquels ils interviendront. Ils sont souvent moins partants pour s’engager dans des projets collectifs chronophages. Ils refusent plus souvent d’être professeur principal alors qu’ils l’ont été toute leur carrière. Ils acceptent moins les heures supplémentaires, quitte à se mettre à temps partiel pour ne pas en obtenir. Ils se dégagent souvent du conseil d’administration.
Ces stratégies ne sont pas nécessairement comprises ou acceptées par les chefs d’établissement confrontés de leur côté à une diminution significative des moyens humains pour assurer des tâches toujours plus nombreuses et qui ont besoin d’en déléguer une partie aux enseignants. Cela peut donc déboucher sur des tensions fortes avec la direction, des pressions qui sont mal vécues par les enseignants concernés. Ces choix d’investissements s’expliquent par un besoin de temps de récupération plus important, des enjeux de préservation de la santé et d’efficience, non d’un désengagement professionnel.

Le collectif comme ressource pour durer

19Un des facteurs importants de bien-être au travail est l’appartenance à des collectifs forts, facteurs de développement individuels et collectifs. Cela revient très fréquemment dans les propos des enseignants qui se sentent bien dans leur travail, indépendamment des problèmes de fatigue et de santé qu’ils peuvent ressentir. Cet argument est évoqué en particulier lorsque de nouveaux collègues arrivent dans l’équipe, bousculant les habitudes. Les seniors que nous avons rencontrés apprécient de se retrouver avec de jeunes collègues qui, de par leur dynamisme et la maîtrise de certaines activités ou technologies (vidéo par exemple), leur permettent de développer de nouvelles compétences et pédagogies.

« Dans mon ancien établissement où je suis resté 12 ans, mon équipe n’était constituée que d’anciens qui n’attendaient que la retraite : on n’avait pas du tout la même dynamique. Ils faisaient des choses qui étaient intéressantes, mais il n’y avait pas ce peps que l’on a dans une équipe de jeunes ou pour suivre les textes. Donc ça change : moi, ça m’a redonné un coup de boust et je sais que je vais passer 15 bonnes années dans cet établissement pour finir » [H, 52, EI].

20Cette confrontation des expériences génère un enrichissement des pratiques des uns et des autres, source de développement.
Changer d’établissement 10 ou 15 ans avant la retraite permet également à certains de se redynamiser en côtoyant de nouveaux collègues. Grâce aux points accumulés en fin de carrière, certains peuvent avoir envie d’intégrer des établissements moins sensibles dans lesquels ils pourront réaliser leur travail à un coût moins élevé. Si le changement d’établissement peut être effectivement une manière de se relancer professionnellement et susciter des zones de développement potentiel dans un cadre différent, cela n’est pas simple. Cela implique de devoir faire sa place dans le nouvel environnement, de rentrer dans une dynamique de travail collectif différente avec des collègues qui ont déjà fait des choix en termes d’organisation du travail, d’activités, de découvrir de nouveaux lieux avec des équipements en EPS plus ou moins importants, d’enseigner à des élèves différents. Faire son trou demande souvent 2 ou 3 ans où l’on est plus soumis au bon vouloir des autres. Cela représente une prise de risques que les seniors ne sont pas tous prêts à envisager compte tenu du coût du changement.

Régulations au niveau du temps de travail : une solution pour durer dans le métier

21Les seniors deviennent plus exigeants dans la répartition de leurs heures de cours, formulant des vœux d’emploi du temps plus précis permettant de limiter le coût du travail : travailler sur des demi-journées plutôt que des journées entières, avoir des trous dans l’emploi du temps par exemple alors que plus jeunes ils demandaient à regrouper les cours sur le moins de jours possibles. Cela crée des espaces de récupération permettant de limiter les douleurs et l’épuisement au travail. Ils dépendront cependant des souhaits des collègues, mais aussi des plannings de cours élaborés par la direction. Des tensions peuvent naître à ce propos, les directions n’étant pas nécessairement sensibles aux questions de vieillissement au travail.
Lorsque ces régulations ne suffisent pas, travailler à temps partiel peut alors être un compromis acceptable pour rester en santé dans le métier et continuer à faire un travail de qualité sans s’épuiser. Les temps partiels sont souvent présentés comme « une stratégie pour survivre », pour pouvoir poursuivre son métier en « gardant le plaisir de travailler ».

Des formes de fragilisation au travail qui imposent des régulations également hors travail

22« Tenir jusqu’en fin de carrière » impose aussi des régulations hors de la sphère professionnelle souvent invisibles. Du fait d’une fatigue accrue, de douleurs qui perdurent après le travail, les temps personnels sont souvent consacrés au repos : les seniors expliquent refuser fréquemment les invitations chez les amis, les sorties, ceci pouvant être source de tensions avec le conjoint. Ils sont souvent contraints d’abandonner leur participation à des activités associatives et sportives antérieures qui constituaient des espaces de développement personnel et d’épanouissement. La perméabilité du travail et de la sphère personnelle est moins bien vécue ; une forme d’intolérance à l’intrusion du travail dans la vie personnelle se met en place.
C’est donc l’ensemble du mode de vie qui va devoir évoluer en fin de carrière afin de créer les conditions de l’efficience des enseignants.

Les limites des régulations

23Mais l’ensemble de ces régulations, à la fois dans le champ du travail mais aussi hors travail, peuvent trouver leurs limites, fragilisant leur sentiment de pouvoir se maintenir en activité. De la satisfaction trouvée dans la mise en œuvre des régulations va dépendre le sentiment d’efficacité professionnelle autour duquel s’élabore la décision de se maintenir en activité à temps plein, à temps partiel ou de quitter l’activité prématurément.

Evoluer vers d’autres fonctions : une solution pour rester en activité

24L’orientation vers une autre fonction est une stratégie d’évitement choisie par un certain nombre d’enseignants en difficulté professionnelle du fait de problèmes de santé :

« Oui j’ai envisagé de changer de métier pour la rentrée prochaine (concours de chef d’établissement) parce que j’avais des problèmes de santé physique et qu’un prof d’EPS qui vieillit, ça devient quand même plus difficile » [F, 54, EI].

25Cette enseignante qui a connu plusieurs opérations les dernières années a décidé de se réorienter. Cette décision intervient à un moment où les stratégies qu’elle avait mises en place pour réduire la pénibilité du travail (proximité du lieu de travail et du lieu de vie pour s’accorder des moments de récupération à la pause méridienne – petit établissement bien équipé…) trouvent leurs limites. Quitter le métier d’enseignant d’EPS devient une urgence vitale pour continuer à travailler.

Départs à la retraite précoce avec décotes

26Certains enseignants en grande difficulté professionnelle n’envisagent pas d’aller vers d’autres fonctions que l’enseignement ; la seule sortie possible étant un départ à la retraite anticipé.

« Moi je suis avec un collègue qui a 60 ans ; il a un physique un peu relâché. Pour lui, ce n’est pas très facile avec les élèves, à tel point qu’il pense partir l’année prochaine, avant l’âge légal de la retraite parce qu’il souffre, il souffre. Il m’a dit : Tu as vu à quoi je ressemble ? » [H, 60, EC]

Discussion

27Ces premiers résultats confirment que les fins de carrière sont difficiles pour les enseignants d’EPS dont le corps est au centre de l’activité, support de l’activité, de la pédagogie, qu’ils soient hommes ou femmes. Les nombreuses atteintes à la santé liées à un parcours professionnel sont à l’origine de douleurs et de gêne dans l’activité pouvant fragiliser le sentiment de pouvoir se maintenir en activité jusqu’en fin de carrière. De ce point de vue, nous rejoignons les conclusions de Volkoff et Gaudart (2006) selon lesquels vieillir au travail, c’est faire l’expérience d’une triple fragilisation de la santé : l’expérience d’une fragilisation de la santé par le travail du fait des expositions professionnelles et sportives – l’expérience d’une fragilisation de la santé par rapport au travail en lien avec les difficultés que les salariés peuvent rencontrer dans leur travail pouvant les amener à devoir changer de travail, voire anticiper leur retraite – l’expérience de la fragilisation de la santé au travail en références aux possibilités de s’appuyer sur leur expérience pour tenter de mettre en place des régulations.
Ces transformations du corps liés au processus de vieillissement par et dans le travail que leur renvoient parfois les élèves au travers de remarques, de mises au défi plus fréquents de « montrer », s’accompagnent d’une image de soi dévalorisée (Pérez-Roux, 2007), dévalorisante, source de fragilisation. Les enseignants ont le sentiment que l’avancée en âge modifie la relation pédagogique et le rapport aux élèves. Leurs compétences sportives peuvent moins constituer un argument pour asseoir leur autorité pédagogique, pour légitimer leur capacité à enseigner. Les douleurs ressenties dans l’activité limitent leur engagement dans les activités sportives et réduisent leurs possibilités d’assurer la sécurité des élèves dans les activités lors du parage des élèves en gymnastique, lors de l’accompagnement de sorties vélo par exemple. Ce sentiment de pouvoir « faire moins qu’avant » peut participer au sentiment de moins bien faire leur métier qu’avant, avec la culpabilité que cela peut générer. Le malaise est d’autant plus grand que ces seniors cherchent souvent à cacher leurs difficultés à leurs collègues, à leurs élèves ; donc vivent seuls les difficultés.
Mais nous avons montré que les enseignants ne sont pas passifs face à ces changements.
Comme l’a montré Molinié (2005) dans des milieux professionnels très éloignés de l’enseignement, l’expérience des anciens se différencie de celle des jeunes car elle se construit aussi sur des éléments de déclin ou de fragilisation par rapport au cumul de certaines contraintes de travail et elle sert à élaborer les compétences qui intègrent aussi ces aspects. Les métaconnaissances qu’ils développent sur leurs difficultés mais aussi sur les points sur lesquels ils se savent compétents et performants les amènent à transformer leur manière d’exercer le métier. Ils déploient des stratégies d’anticipation des situations critiques qui sont à l’origine de stratégies d’évitement à l’égard des causes de pénibilité ou de difficultés, de compensation pour arriver à réaliser leur travail malgré tout (Molinié, 2012) afin de conserver un certain équilibre entre le maintien de la santé et l’atteinte des objectifs correspondant aux tâches. Nous avons montré que chez les professeurs d’EPS, des stratégies de régulations sont mises en place à deux niveaux : dans l’établissement à la fois dans la manière de décliner l’activité, de travailler leur image d’enseignant vis-à-vis des élèves, dans la négociation des conditions de réalisation de leur travail d’un point de vue organisationnel, en modifiant leur quotité de travail, mais également en modifiant leurs modes d’engagement dans les autres sphères de vie. Ces régulations sont indispensables à leur maintien en activité, mais dépendent des marges de manœuvre existantes au sein des établissements et des équipes EPS.
Plusieurs facteurs semblent être favorables au maintien en activité des enseignants en fin de carrière et à leur bien-être.
L’aménagement des temps de travail peut être une stratégie pour se maintenir en santé au travail et garder l’envie d’enseigner : soit travailler par demi-journées, soit se mettre à temps partiel. Ces possibilités vont bien sûr dépendre de l’accord des directions et du contexte de l’établissement. Mais nous avons constaté dans le cadre de recherches antérieures (Cau-Bareille et Teiger, à paraître en 2017) que le choix du temps partiel n’est pas sans conséquence sur l’activité des enseignants car guère apprécié par les chefs d’établissement qui ont leurs propres contraintes de gestion des heures d’enseignements. En effet, nous avons montré que 90 % des personnes à temps partiels rencontrées évoquent un ou plusieurs des arguments suivants : le fait d’avoir des emplois du temps moins bons que lorsqu’ils travaillaient à temps plein, la perte de classes intéressantes, la perte de certaines responsabilités qu’ils souhaitaient conserver, une réduction de la note administrative ; des effets extrêmement mal vécus qui amènent certains à y renoncer.
L’intégration dans des équipes EPS mixtes du point de vue des âges semble également constituer un facteur important de satisfaction au travail en fin de carrière. La confrontation des expériences, l’enrichissement des pratiques au contact des jeunes collègues, créent des situations potentielles d’apprentissage pour les seniors comme pour les jeunes tout à fait stimulantes, favorisent le développement de compétences collectives dépassant les compétences individuelles initiales de chacun. "Le résultat est l’évolution de la performance à la fois du travailleur, qui voit son travail devenir plus intéressant, et de l’organisation dans son ensemble qui s’enrichit par les compétences de ses travailleurs" (Nascimiento, 2006, p. 23). De tels contextes peuvent être assimilés à ce que Fernagu-Oudet (2012, p. 8) appelle le "potentiel capacitant de l’environnement de travail" participant au sentiment de bien terminer sa carrière. Le bien-être au travail passe ici par la capacité de l’environnement de travail à nourrir cognitivement les enseignants ; un point de réflexion intéressant liant la notion de bien-être à la notion d’apprentissage, aux opportunités de s’enrichir dans et par l’action collective.
Tout cela pose le problème de la "soutenabilité" des conditions de travail dans lesquelles évoluent les enseignants d’EPS : ces conditions permettent-elles aux personnes de demeurer en bonne santé et efficientes tout au long de leur carrière ? Selon Gaudart et Volkoff (2015, p. 18), "est soutenable un travail qui permet aux stratégies issues du couple déclin/construction de se réaliser, d’être efficientes en termes de résultats du travail et transférables dans les situations de changement. Dans ce triple but, il est nécessaire qu’elles soient reconnues, il faut repérer leur existence et adopter des modes d’organisation et de conduite de projets, qui les respectent". Certains aménagements temporels de l’activité permettraient de faciliter l’activité des seniors sans que cela représente un coût pour les établissements. Former les chefs d’établissement à cette dimension du vieillissement au travail afin de créer les marges de manœuvre d’une activité bien vécue peut également constituer une piste d’action. Réfléchir à la mise en place d’environnements capacitants (Falzon, 2005) permettrait également aux professeurs de développer leurs compétences et connaissances tout au long de leur carrière, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leurs tâches et sur la manière dont ils la réalisent. Il y a autour de cette problématique un enjeu non seulement de bien-être dans l’activité, mais plus largement de santé au travail.
Cette recherche étant exploratoire, une première limite est liée au nombre restreint de personnes interrogées et au fait que nous n’avons pas eu la possibilité de suivre les enseignants dans leur activité. Des observations in-situ nous auraient certainement permis d’approfondir les moments délicats de l’activité, d’identifier plus finement les stratégies de régulation et d’évitement mises en œuvre individuellement et collectivement au sein des équipes EPS. Une seconde limite tient au fait que nous n’avons pas fait à ce stade une analyse systématique du discours ; cela est envisagé dans la poursuite de nos travaux.
Mais les premières données recueillies, en particulier autour des problèmes de santé, de la fragilisation ressentie dans l’activité, confirment la pertinence de cet axe de recherche et l’intérêt de tenir compte du genre dans le développement de nos travaux ultérieurs.

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Bibliographie

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Notes

1 SNEP-FSU : Syndicat National d’Education Physique de la Fédération Syndicale Unitaire

2 Lorsque nous serons amenée à présenter des verbatim dans la partie résultats, nous indiquerons EI pour ceux extraits des entretiens individuels et EC pour ceux extraits des entretiens collectifs. Le codage sera le suivant [H/F selon le sexe, âge, EI/EC selon le type d’entretien] : exemple [F, 55, EI].

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Cau-Bareille, « Créer les conditions du bien-être au travail des professeurs d’EPS en fin de carrière : un enjeu important pour pouvoir durer dans le métier », Recherches & éducations [En ligne], 18 | octobre 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 02 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/4529 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.4529

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Auteur

Dominique Cau-Bareille

Maître de Conférences en Ergonomie à l’IETL / Université Lyon 2
Laboratoire de recherches Education, Cultures et Politiques - Université Lyon 2
Centre de Recherches sur l’expérience, l’âge et les populations au Travail (CREAPT – CEE)

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