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Processus socio cognitifs à l’œuvre dans la production du bien-être au collège

Sandra Safourcade

Résumés

Cet article vise à introduire le paradigme socio cognitif (Bandura, 2002) dans l’étude des processus de production du bien être dans le milieu scolaire. La théorie socio cognitive (TSC) s’inscrit dans le cadre des approches centrées sur la psychologie positive et la psychologie de la compétence. Le sentiment d’efficacité personnelle, le sentiment de compétence sont des concepts centraux de la TSC qui viennent étayer la compréhension et l’intelligibilité du processus enseignement apprentissage lorsque celui-ci interroge le système de croyances d’efficacité personnelle des individus comme composante essentielle de l’action et du bien-être humain. Cet article s’attache plus particulièrement à montrer en quoi le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et des apprenants au collège contribue à la production de leur bien-être.

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Texte intégral

Introduction

1En France, les politiques de santé publique et désormais les politiques éducatives à l’école font état d’une préoccupation pour le développement du bien-être des enfants en milieu scolaire. Cet intérêt, assez novateur dans le champ de l’éducation français s’appuie sur une litteracie abondante qui aborde le bien-être dans ses dimensions philosophiques, épistémologiques, méthodologiques et praxéologiques. Les études sur le bien-être prennent la relève des recherches menées sur le climat scolaire, beaucoup plus anciennes (Dewey, 1927) dont des liens forts ont été établis avec la réussite scolaire, la qualité des apprentissages (Debarbieux&al,2012) et la construction des connaissances (Saltet &Giordan,2011). Au-delà de nos frontières, l’étude de la littérature internationale (Angleterre, Belgique, Canada, Chine, …) met en exergue un questionnement fort autour des questions de la mesure et de l’évaluation du bien-être. Ces différentes études interrogent le processus d’enseignement et d’apprentissage et prennent en compte le point de vue des principaux acteurs. Elles dévoilent le caractère subjectif (Bradshaw&al,2011) et complexe (Pollard&Lee, 2003 ; Boarini&al,2006 ; Safourcade&Alava, 2010 ; Soutter,2011) du bien-être. Cet article souhaite introduire la théorie socio-cognitive comme élément de compréhension du processus de production du bien-être. Des éléments centraux de cette théorie tels que le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura,2002 ; Galand&Vanlede,2004 ; Lecomte, 2004 ; Safourcade,2010) ou le sentiment de compétence (Cosnefroy,2007 ; Albero&Safourcade,2014 ; Safourcade,2016) représentent des systèmes de croyances d’efficacité personnelle des individus mais se distinguent dans leur rapport au contexte. Ces concepts éclairent le processus de production du bien-être lorsque celui-ci s’inscrit au sein du processus enseignement-apprentissage.

La théorie socio cognitive comme élément de compréhension de la production du bien-être des individus

La théorie socio cognitive et ses éléments centraux : le sentiment d’efficacité personnelle et le sentiment de compétence

2Le jugement, le développement personnel occupent désormais une place de choix dans les recherches en sciences humaines et sociales sur l’étude des pratiques professionnelles et leurs transformations. La théorie socio cognitive (Bandura, 1986) s’appuie sur le concept d’agentivité pour décrire la capacité des individus à exercer intentionnellement une influence sur le cours de leur vie et de leurs actions (Carré, 2004). Au-delà d’une théorie, le paradigme socio cognitif « accorde un rôle central aux processus cognitifs, vicariants, autorégulateurs et autoréflexifs dans l’adaptation et le changement humains » (Carré, 2004, p. 18). Ces processus mettent en avant le rôle du sujet social dans l’action par ses intentions et ses capacités d’adaptation et d’anticipation.
Bandura (2002) pose alors le modèle triadique de causalité réciproque décrivant le fonctionnement humain comme le résultat d’interactions dynamiques entre l’environnement, les facteurs internes à l’individu et ses comportements. Les facteurs internes à l’individu représentent « des évènements vécus aux plans cognitif, affectif, biologique et leurs perceptions par le sujet… » (p.32) comme les croyances personnelles d’efficacité, les croyances de compétence. Les déterminants du comportement sont les « patterns d’action effectivement réalisées et les schémas comportementaux » (ibid.). Le troisième pôle du modèle triadique représente « les propriétés de l’environnement social et organisationnel, les contraintes qu’il impose, les stimulations qu’il offre et les réactions qu’il entraîne aux comportements » (ibid.p.33).
Le sentiment d’efficacité personnelle aussi appelé efficacité personnelle perçue, autoefficacité, croyances d’efficacité personnelle est un élément pivot de cette théorie. Il « concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2002, p. 12). L’intérêt du concept d’auto efficacité est sa valeur prédictive sur le comportement, la pensée et l’affect des individus pour les situations futures.
Les effets des croyances d’efficacité sur le comportement se situent à plusieurs niveaux. En amont, l’effet agit sur l’intention du comportement. Durant son déroulement, l’effet opère sur l’autorégulation de ce dernier. En aval, il agit sur la décision de maintien ou de changement de ce dernier.

3Le sentiment de compétence s’appuie sur le sentiment d’efficacité personnelle en marquant sa différence quant à la place et au rôle du contexte. La notion d’efficacité est déterminée par les indicateurs que prélèvent les acteurs dans leur contexte d’action. Selon Carré&Caspar (2011), « l’efficacité n’existe pas en soi mais est déterminée entre autres par le contexte » (p.240). Le sentiment de compétence relève plutôt d’une stratégie de l’individu à mobiliser des ressources personnelles ou issues du contexte qui font appel à des capacités cognitives et métacognitives. Le passage d’un processus inscrit dans l’action en contexte vers un processus « sous-jacent à l’action » (ibid) établit le glissement d’une logique de tactique à une logique de stratégie. Les notions d’efficacité, de rationalité et d’objectifs évoluent alors vers les notions de complexité, de globalité, d’écologie et de compétence.

Théorie socio cognitive et production du bien -être

4En ce début du XXI ième siècle, le débat social a fortement été investi par les notions d’efficacité, de compétence, d’efficience et de performance. Du point de vue scientifique, des paradigmes, des théories, des épistémologies sont en cours de construction autour de ces notions pour la plupart en voie de conceptualisation. Contextualisées au champ de l’éducation, ces débats et recherches ont pénétré les pratiques éducatives aussi bien du côté des parents, de l’institution, des enseignants et des apprenants. La description de pratiques efficaces, la recherche de critères objectivables de la compétence conduisent les praticiens à devoir articuler des standarts, des référentiels à leurs pratiques et à transformer les pratiques (Lantheaume, 2008). Les effets sont ceux d’une variabilité des pratiques (Bru,2002 ; Donnay&Bru,2002) et du besoin pour les apprenants et les enseignants de développer des stratégies d’autorégulation (Bandura,1985 ; Jézégou,2010) et d’autodirection (Carré, 2010) de leurs apprentissages afin d’être en capacité d’anticiper et d’évaluer les résultats de leurs actions et de rester maître de leur devenir. Le processus d’autorégulation conduit les individus à observer leurs propres comportements, à juger les résultats de leurs actions et à exercer une auto réponse en cas d’atteinte ou pas des objectifs fixés.
La théorie socio cognitive s’ancre dans les théories de l’optimisme, de la psychologie positive, de la compétence. Les apprenants ont des comportements proactifs qui leur permettent d’interagir avec l’environnement et leur cognition. Ils construisent, tels des architectes et cela dans une causalité réciproque, des interactions dynamiques, en étant à la fois producteurs et produits de cet environnement. Ils sont ainsi disposés à « activer des mécanismes d’auto réflexion et d’auto régulation » (Bandura, 2002, p.VI). Ils se transforment au contact de la complexité environnementale et développent des conations, un sentiment de puissance et une liberté d’action. Ils se réalisent par des croyances et des convictions quant à l’atteinte de résultats. Ils développent une force de décision par une activation du passage à l’acte (Mendel, 1998) et de la prise de décision (Charlier, 1989). Ils mettent en œuvre des volitions et mesurent les effets immédiats de leurs intentions (Ricoeur,1986). Les individus développent alors des motivations, des capacités à anticiper ses réponses et renforcent leur comportement.
La théorie socio cognitive se positionne comme un outil d’aide à la production du bien-être. Ses concepts centraux comme l’agentivité ou le sentiment d’efficacité personnelle sont des opérateurs du bien-être parce ce qu’ils contribuent à l’éclairer pour le développer. En effet, au-delà d’une recherche d’indicateurs, le bien-être est un véritable processus qui se construit au sein de complexités et de subjectivités fortement révélées par la théorie socio cognitive. La TSC explicite ces processus relevant tous de sous processus, et de sous compétences

Processus socio cognitifs à l’œuvre dans la production du bien-être : l’exemple d’une enquête en collège

5Dans le cadre d’une première enquête de type quantitative portant sur l’étude du sentiment d’efficacité personnelle d’élèves et d’enseignants de collège (Safourcade&Piquée, 2012), il a été établi l’influence d’un facteur socio cognitif, le sentiment d’efficacité personnelle sur la pratique des apprenants et des enseignants. Cette recherche avait été conduite au sein de trois collèges Rennais et Toulousains dont deux d’entre eux étaient situés en zone de réussite éducative. Les répondants étaient des collégiens de classes de 6ième, 5ième, 4ième et 3ième et des enseignants de ces classes.

L’enquête conduite auprès des enseignants

6Une première enquête a été conduite auprès de 57 enseignants de collège dont 19 étaient issus de collèges classés en zone de réussite éducative. Les données ont été recueillies par questionnaire construit à partir des dix compétences professionnelles des enseignants du primaire et du secondaire inscrites au bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010. En vue d’expliciter ces compétences auprès des enseignants, le ministère de l’éducation nationale a décliné ces dix compétences en 41 pratiques professionnelles. Le questionnaire mesure le niveau de croyances d’efficacité personnelle des enseignants pour chacune des 41 pratiques. L’échelle de mesure s’est inspirée des procédés psychométriques. Les réponses aux questions ont été codifiées par une note de 1 à 10, le 1 exprimant un degré d’efficacité personnelle perçue faible et le 10, un degré de perception élevé pour chacune des pratiques.

Annexe 1 : pratiques enseignantes au collège

Annexe 1 : pratiques enseignantes au collège

L’enquête conduite auprès des apprenants

7Dans le même temps, une seconde enquête a été menée auprès de 510 élèves de ces collèges dont 158 étaient issus des deux établissements situés en zone de réussite éducative. Cette enquête avait pour objectif la mesure du sentiment d’efficacité personnelle des élèves relatif à 35 pratiques apprenantes au collège. Ces items sont inspirés de l’échelle de mesure « Perceived Academic Efficacy » (Bandura, 1990). Les pratiques apprenantes y sont catégorisées en deux grands domaines. Le premier aborde 18 pratiques liées aux attentes académiques (réussite dans les différentes disciplines, l’apprentissage des cours, l’obtention de bonnes notes, le respect des attentes académiques). Le second domaine (17 items) traite de pratiques apprenantes liées au métier d’élève (Perrenoud, 1994) et définies comme la capacité à respecter les comportements et attitudes attendus dans le cadre scolaire, la concentration au travail scolaire, la prise des notes de cours, la planification des devoirs à la maison. Selon le même modèle psychométrique utilisé pour le recueil des données auprès des enseignants, les élèves ont apposé une note de 1 à 5.

Annexe 2 : pratiques apprenantes au collège

Annexe 2 : pratiques apprenantes au collège

Traitement et organisation des données

8Dans la présente étude, les données ont été réorganisées de manière à catégoriser le type de pratiques enseignantes et apprenantes en fonction du niveau de croyance des individus et de la situation des établissements en zone de réussite éducative (ZER). Les tableaux de contingence 1 et 2 présentés ci-dessous positionnent en ligne, les pratiques pour lesquelles les individus ont des croyances parmi les plus élevées (resp les plus faibles) et en colonne, les individus qui sont issus (ou non), d’établissements situés en ZER. La lecture par croisement des lignes et des colonnes met en exergue les items dont les mesures de tendance centrale sont les plus élevées (resp les plus basses) en fonction de la situation en ZER ou pas. La base de données enseignante a été complétée par les données recueillies auprès des 19 enseignants de collège exerçant en zone de réussite éducative. Les données ont été de nouveau traitées statistiquement par l’utilisation de méthodes d’analyse descriptives et multivariées.
Le sentiment d’efficacité personnelle est abordé ici sous l’angle théorique de la socio cognition. Avec l’objectif de montrer comment cet opérateur socio cognitif contribue à la production du bien-être en milieu scolaire, nous portons une attention particulière aux procédés de mesure. Ces concepts présentent un caractère multiforme, multidimensionnel et leurs modèles de mesure doivent être appropriés. Les croyances d’efficacité personnelles doivent être mesurées en termes de capacités et appliquées à des domaines ou des activités spécifiques et contextualisés et « représenter des gradations d’exigence de la tâche à l’intérieur de ces domaines » (Bandura, 2002, p. 71). Pour calculer le degré d’efficacité personnelle des individus, les scores pour chacun des items sont additionnés puis leur somme est divisée par le nombre total d’items. Ce calcul peut être effectué pour chacun des domaines abordés.
La mesure de croyances générales doit être, comme pour la mesure du bien-être, distingué (Fenouillet, 2012), parce que ces croyances sont variables en fonction des domaines.

Sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et des apprenants des collèges enquêtés

Un sentiment d’efficacité personnelle plus élevé dans les collèges situés en zone de réussite éducative

9L’étude statistique des scores montre que le niveau de croyances d’efficacité personnelle des enseignants et des apprenants de collèges classés en zone de réussite éducative est plus élevé et cela pour l’ensemble des domaines étudiés.

Un sentiment d’efficacité personnelle qui influence la variabilité des pratiques enseignantes et apprenantes

Tableau 1 : Mesure du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants de collège en fonction de la situation des établissements en zone de réussite éducative

Tableau 1 : Mesure du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants de collège en fonction de la situation des établissements en zone de réussite éducative

10Le tableau 1 révèle une variabilité des croyances d’efficacité personnelles en fonction du type de pratiques enseignantes mais également en fonction de la situation des établissements en zone de réussite éducative. Cette variabilité est marquée par des invariants et des variations des pratiques qui dépend du niveau des croyances d’efficacité personnelle des enseignants. Indépendamment de la situation de leur établissement, le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants est élevé pour un même ensemble de pratiques. Il s’agit des pratiques de centration envers les élèves (respecter l’élève et ses opinions, décrire, expliquer et adapter son enseignement en mettant en œuvre une dimension relationnelle et communicationnelle adaptée). Le tableau 1 montre également un invariant des pratiques enseignantes pour un niveau faible de croyances d’efficacité personnelle. Ces pratiques sont liées à l’acquisition de contenus et techniques nouveaux (socle, psychologie cognitive, neuro sciences, outils du travail collaboratif). Chez les enseignants, les croyances d’efficacité personnelle étaient déjà discriminantes lorsqu’elles interpellaient le rapport entre pratiques pédagogiques et pratiques didactiques (Safourcade, 2009, 2010). Elles le sont désormais dans l’interpellation du rapport entre pratiques pédagogiques et pratiques formatrices. Actuellement, le métier d’enseignant connaît une mutation forte. Les enseignants, subissent de plein fouet ces évolutions et s’arment individuellement pour affronter les situations scolaires. Ils assument des responsabilités pour lesquelles de nouvelles compétences sont nécessaires et appellent à la sollicitation de nouvelles pratiques de types formatrices. En dépit de son corps hétérogène, les acteurs s’accordent sur la nécessité de faire évoluer ce métier vers le modèle du praticien réflexif (Tardif & Lessard, 2004). Au collège, la tension s’accentue avec l’âge des élèves et la période difficile de l’adolescence, la massification et l’hétérogénéité des élèves à l’entrée en sixième, le manque de motivation scolaire, le renforcement des inégalités.

Tableau 2 : Mesure du sentiment d’efficacité personnelle des apprenants du collège en fonction de la situation des établissements en zone de réussite éducative

Tableau 2 : Mesure du sentiment d’efficacité personnelle des apprenants du collège en fonction de la situation des établissements en zone de réussite éducative

11Le tableau 2 montre que les apprenants ont un sentiment d’efficacité personnelle élevé lorsque leurs pratiques sont liées à ce que nous nommons dans cette recherche, le métier d’élève (respecter les autres élèves et accepter les différences, mémoriser ce qui est enseigné en classe et dans les manuels, utiliser les technologies de l’information et de la communication, écrire le cours pendant la classe). Celui-ci est plus faible lorsqu’il concerne les attentes académiques (réussir dans les différentes disciplines, être parmi les meilleurs de la classe, réussir même dans les matières qui intéressent moins les élèves). Lorsque les croyances personnelles des élèves sont élevées, il existe un socle de pratiques invariantes et indépendantes de la situation du collège (respecter les autres élèves et accepter les différences, utiliser les technologies de l’information et de la communication, réussir en français (lire)) Il existe également des variations des pratiques (rendre tes devoirs à la maison au moment demandé, travailler en groupe et avoir le sens des règles collectives, écrire ton cours pendant la classe, avoir de bonnes notes, si tu le veux). Chez les apprenants, les croyances personnelles sont discriminantes lorsqu’elles interrogent le rapport réussite académique/métier d’élève

Un sentiment d’efficacité personnelle qui influence l’orchestration des pratiques en fonction de la situation des établissements

12Les résultats précédents montrent qu’il existe un invariant des pratiques pour un même niveau de croyances d’efficacité personnelle chez les enseignants et chez les apprenants. En revanche, lorsque ces croyances sont élevées, les pratiques sont orchestrées de manière différente en fonction de la situation des collèges. Ainsi chez les enseignants, les pratiques relatives à la définition des objectifs d’apprentissage ou à la description et à l’explication simple de leurs enseignements à différents interlocuteurs ne sont pas mobilisées de la même manière. Lorsqu’elles sont élevées, les croyances d’efficacité personnelles facilitent le passage à l’action (Bandura, 2002). Dans les collèges situés en zone de réussite éducative, les enseignants sont confrontés à une grande hétérogénéité des pratiques apprenantes et des niveaux de classe. En réponse, ils convoquent des pratiques fortement dépendantes du contexte et de la réalité des situations (Mendel,1998).
Le point de vue des apprenants établit que la production du bien-être au collège s’appuie sur des indicateurs qui remettent en cause les idées reçues d’un bien-être attaché aux conditions de réussite académique. Pour certains publics très éloignés de la culture et du modèle scolaire, le bien-être est fortement entaché si celui-ci correspond aux résultats académiques attendus et à leur engagement (Soutter,2011). Le bien-être des collégiens ne se construit pas uniquement à partir de croyances d’efficacité attachées à des réussites attendues par les différentes disciplines scolaires. Il se nourrit par des croyances liées à des pratiques apprenantes qui mettent en jeu des dimensions personnelles et sociales.
Ces dimensions convoquent aussi bien chez les enseignants que chez les apprenants, des composantes méta cognitives, cognitives, méthodologiques et relationnelles. La mobilisation de ces différentes ressources les situe au cœur d’un système complexe (Le Moigne,1990). Véritables chefs d’orchestre de leurs pratiques, les acteurs développent des stratégies cognitives pour répondre aux situations problèmes ou complexes auxquelles l’environnement social les confronte. Ces pratiques donnent ainsi sens à l’enseignement et aux apprentissages. Ce sens relève d’une véritable construction en situation, à partir de représentations, de valeurs et dans une dynamique interactionnelle (Perrenoud, 1993, 2010).

Processus de production du bien-être au collège 

Un rapport aux normes qui infléchit la production du bien-être au collège

13Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et des apprenants de collège agit comme un élément structurant, un organisateur des pratiques enseignantes et apprenantes (Bru, 2002 ; Bru&al, 2007). Cette structuration met en exergue deux grandes catégories de pratiques. La première relève des pratiques qui visent l’atteinte des normes académiques, du prescrit (la réussite dans les disciplines chez les apprenants, la formation, les outils nécessaires à l’acquisition de compétences attendues chez les enseignants). Pour ces pratiques, les enseignants et les apprenants ont un niveau de croyances d’efficacité personnelle faible ce qui les rend fortement dépendants des contraintes environnementales. Lanthaume (2007) évoque l’incessante mobilisation de ressources individuelles des enseignants pour réduire l’écart entre le prescrit et le réel. En dépit de l’efficacité de ces pratiques, le discours enseignant ressemble « à une longue plainte, une litanie de déceptions, d’accusations, de ressentiments, d’expressions d’impuissance… » (p.1).
La seconde catégorie relève des pratiques qui favorisent la construction d’un développement personnel et professionnel et pour lesquelles, le niveau de croyances d’efficacité personnelle des enseignants et des apprenants est élevé. En devenant producteurs de leur environnement, les individus agissent sur ce dernier et le façonnent selon des normes qu’ils ont proprement définies (Bandura, 2002). En exerçant une forme de contrôle de leurs pratiques, ils rendent plus prédictible leur activité et abdiquent de leurs incertitudes et de leurs appréhensions. Ils se réalisent personnellement et professionnellement en contribuant fortement à la construction de leur avenir et de celui des autres. Les individus ne mesurent pas leur bien-être avec les mêmes indicateurs et dans le même rapport aux normes. Pour certains, il relèvera des progrès réalisés et du chemin parcouru, pour d’autres il résidera dans l’atteinte d’objectifs ou de résultats. Ils auront dans les deux cas « l’impression » d’avoir travaillé. Il existe donc une variabilité des croyances d’efficacité personnelle qui détermine une variabilité du bien-être des individus.

Un bien-être qui se produirait au sein des interactions du processus enseignement apprentissage contextualisé

14Les processus de contextualisation (Marcel,2002) sont déterminants dans l’explication et la compréhension des configurations de pratiques observées. L’hypothèse soulevée est celle d’un effet de ces processus sur la variabilité potentielle des pratiques. Bru (2002) examine les processus de contextualisation selon trois axes. La contextualisation interne à chaque configuration de pratique, la contextualisation temporelle de la pratique, la contextualisation externe de la pratique d’enseignement. Selon l’approche de Altet (1994) et Bru (1991), les travaux sur les pratiques enseignantes « s’inscrivent dans un paradigme de recherches, celui des processus interactifs contextualisés qui tente de rendre intelligible le processus enseignement apprentissage en contexte en le traitant comme un processus interactif situé, et en identifiant la combinaison de ses différentes variables en interaction » (Baconnier, 2006, p. 6). Les modèles systémiques (Bru, 1991) ou intégrateurs (Altet, 1994 ; Clanet, 1997) prennent en compte les effets du contexte et articulent entre elles, les variables liées à l’enseignant, l’élève (Duru-Bellat, 2003) et à la situation. Il existe alors une influence des processus cognitifs de l’enseignant sur les processus de contextualisation : « si l’enseignant n’exerce pas un contrôle souverain sur les processus de contextualisation…, il y participe (pas toujours forcément de façon consciente et délibérée) par l’activité cognitive qu’il déploie » (Bru, 2002, p. 70). Ces modèles considèrent les effets des variables d’ordre cognitives, socio cognitives, affectives, ou psychologiques sur le processus enseignement apprentissage. Au sein de ces différentes interactions contextualisées, le bien-être des enseignants et des apprenants peut ainsi apparaître comme un activateur, un déclencheur de ces interactions.

Un bien-être qui se produit au sein d’un cadre organisateur et intégrateur des pratiques enseignantes et apprenantes.

15L’agentivité est productrice d’un cadre organisateur et intégrateur (Roegiers,2000 ; Linard, 2001 ; Jonnaert,2002) des pratiques enseignantes et apprenantes. Elle favorise le caractère dynamique et opératoire des pratiques ce qui permet au bien-être des individus de trouver un cadre propice à son développement et à son renforcement. Les travaux de (Statham&Chaise,2010) montrent que ce bien être est un état dynamique de l’individu renforcé lorsque les personnes peuvent réaliser des souhaits personnels et qu’il se mesure au travers de perceptions. L’agentivité met en avant une centration des pratiques enseignantes et apprenantes autour du développement personnel et de la mobilisation des ressources productrices de bien-être. Les possibilités des élèves d’apprendre avec leurs propres ressources est un indicateur du bien-être qui relève d’un véritable moyen d’accomplissement personnel (Konu&Rimpella, 2002).

Conclusion

16Le rapport aux normes, les interactions du processus enseignement apprentissage, le cadre organisateur et intégrateur des pratiques sont révélateurs du caractère subjectif et complexe du bien-être. Ces processus contribuent à sa production au collège alors que bien souvent, la mesure du bien-être est issue de choix politiques (Coleman, 2009 ; Soutter, 2011 ; Ben-Arieh,2008). Cet article s’est attaché à mettre en perspective le paradigme socio cognitif comme élément de compréhension de production du bien-être en milieu scolaire. Il s’inscrit dans la recherche d’épistémologies relativement récentes en sciences de l’éducation où la dimension personnelle des enseignants et des apprenants est primordiale. Le rôle accordé à leurs stratégies d’auto direction, d’auto régulation, à leurs systèmes de croyances d’efficacité personnelle et plus généralement leur développement personnel, est prédominant. Il s’agit là d’un véritable enjeu éducatif où des systèmes de cultures, de valeurs et de représentations se confrontent.

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Titre Figure 1 :
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Titre Annexe 1 : pratiques enseignantes au collège
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Titre Annexe 2 : pratiques apprenantes au collège
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Titre Tableau 1 : Mesure du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants de collège en fonction de la situation des établissements en zone de réussite éducative
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Titre Tableau 2 : Mesure du sentiment d’efficacité personnelle des apprenants du collège en fonction de la situation des établissements en zone de réussite éducative
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandra Safourcade, « Processus socio cognitifs à l’œuvre dans la production du bien-être au collège », Recherches & éducations [En ligne], 18 | octobre 2017, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 15 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/4753

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Auteur

Sandra Safourcade

Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique

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