1Porter le regard sur la façon dont les enseignants vivent émotionnellement leur métier n’est pas à proprement parler une nouveauté. Faisant écho à la modélisation du syndrome de Burnout (eg., Freudenberger, 1974) et aux recherches anglo-saxonnes de la fin des années 1980 sur la pénibilité spécifique des métiers pouvant impliquer une relation d’aide, un risque corporel et/ou une responsabilité morale (eg., Cherniss, 1980), les premières preuves de la souffrance des enseignants français ont été apportées il y a une vingtaine d’années déjà (eg., Bergugnat-Janot, 2003 ; Horenstein, 1996 ; Rascle & Bergugnat, 2013), et rapidement confirmées par des études institutionnelles (eg. Billehøj, 2007 ; Kovess et al., 2001). Dans cette perspective, l’épuisement professionnel de l’enseignant se traduit par « un syndrome d’épuisement émotionnel et de cynisme qui apparaît fréquemment chez les individus impliqués professionnellement auprès d’autrui. (…). Les travailleurs se sentent mécontents vis-à-vis d’eux-mêmes et insatisfaits dans l’accomplissement de leur travail. »1 (Maslach et Jackson, 1981, p. 99).
Pour importante qu’elle soit, l’analyse de l’expérience des enseignants en termes d’épuisement professionnel ne reflète pourtant qu’une partie de la réalité. En effet, si certains enseignants sont bel et bien en souffrance dans l’exercice quotidien de leur métier, d’autres en revanche semblent s’épanouir. Les chercheurs s’intéressant à l’épanouissement professionnel des travailleurs s’appuient notamment sur la caractérisation de moments d’expérience optimale, à travers le concept de « Flow » (Csikszentmihalyi, 1975 ; 2014). Pour Csikszentmihalyi (1975) en effet, le Flow est un état psychologique d’épanouissement qui se réfère à « une sensation holistique que la personne ressent lorsqu’elle agit en totale implication dans son activité »1 (p. 36). Les personnes expérimentant cet état sont dès lors si intensément impliquées dans leur activité que rien d’autre ne compte (i.e., absorption cognitive). Elles en ressentent également un bien-être et une motivation intrinsèque importants. Moneta (2004) résume ainsi les relations entre Flow et épanouissement :
« La théorie du Flow constitue une synthèse des approches hédonique et eudémonique du bien-être subjectif. Conformément à la perspective hédonique, la théorie du Flow affirme que le Flow a un impact direct sur le bien-être subjectif en favorisant l’expérience de plaisir ici et maintenant. Conformément à la perspective eudémonique, la théorie du Flow affirme que le Flow a un effet indirect d’importance égale sur le bien-être subjectif en favorisant la motivation à faire face à des tâches de plus en plus difficiles, promouvant ainsi le développement de l’organisme tout au long de la vie. En particulier, la théorie du Flow affirme que la fréquence et l’intensité du Flow dans la vie de tous les jours identifie la manière dont la personne atteint un bonheur durable à travers des efforts délibérés, et concrétise finalement son potentiel de croissance. »1 (p. 116).
2Questionner le bien-être et la souffrance des enseignants relève donc d’un enjeu important. En effet, au-delà de l’implication sanitaire et psychologique directement perceptible du point de vue de l’enseignant, le degré d’épanouissement professionnel de l’enseignant est également intimement lié au degré d’épanouissement de ses élèves. Bakker (2005) a démontré en effet que si les enseignants expérimentent fréquemment l’état de Flow, leurs élèves seront à mêmes d’expérimenter eux-aussi plus fréquemment cet état, et vice-versa. Ainsi, mieux comprendre comment bien-être et souffrance s’articulent implique d’investiguer simultanément ces deux construits et d’envisager comment ceux-ci s’articulent.
Nous formulons ici l’hypothèse qu’un enseignant qui ne souffre pas psychologiquement n’est pas pour autant nécessairement épanoui. De même un enseignant vivant des moments de bien-être peut simultanément éprouver de la souffrance. En d’autres termes, bien-être et souffrance de l’enseignant ne feraient pas partie d’un seul et même continuum, mais constitueraient des états parallèles que partiellement superposés (Hypothèse 1).
Par ailleurs, le poids relatif des caractéristiques personnelles de l’enseignant sur les risques de souffrance et de bien-être peut être questionné. En effet, si l’influence de facteurs personnels sur l’épuisement professionnel est désormais documenté (pour une revue voir Chang, 2009), aucune étude à notre connaissance n’a jusqu’ici interrogé le niveau d’expérience optimale des enseignants du secondaire, et notamment des enseignants d’Education Physique et Sportive. Nous formulons ici l’hypothèse d’un poids minime des variables de sexe, d’ancienneté dans la profession et d’établissement d’exercice. En revanche, l’enseignement de l’Education Physique et Sportive (EPS) présentant des caractéristiques pédagogiques spécifiques, nous supposons que l’effet de la discipline sur les scores d’épuisement professionnel et d’épanouissement sera visible (Hypothèse 2).
3Pour tester nos hypothèses, nous avons ouvert une enquête psychométrique numérique à destination des enseignants du secondaire au cours de la période mars – juin 2013. Le questionnaire employé est le fruit de la synthèse de deux construits préalablement validés. Le premier construit utilisé est le « Maslach’s Burnout Inventory – Educators Survey » (MBI-ES, Maslach et al., 1996). Fondé sur les items originels du désormais connu MBI (Maslach & Jackson, 1981), le MBI-ES répond dans la formulation de ses 22 items aux spécificités des professions éducatives. Chaque item est associé à une réponse à positionner sur une échelle s’échelonnant de 0 (jamais) à 6 (chaque jour), et conduit à l’évaluation de trois dimensions : l’épuisement émotionnel (e.g., « je me sens émotionnellement vidé par mon travail »), la dépersonnalisation (e.g., « je sens que je m’occupe de certains élèves de façon impersonnelle »), et l’accomplissement personnel au travail (e.g., « j’ai accompli beaucoup de choses qui en valent la peine dans ce travail »). L’état d’épuisement professionnel se caractérise ainsi par un niveau élevé d’épuisement et de dépersonnalisation, associé simultanément à un faible niveau de satisfaction sur l’accomplissement personnel. La version francophone du MBI-ES a été validée par Dion et Tessier (1994) qui indiquent une consistance interne satisfaisante pour l’ensemble des trois dimensions, avec des alphas de Cronbach de 0.90, 0.64, et 0.74 respectivement, ainsi qu’une validité factorielle comparable au test anglophone d’origine.
Le second construit utilisé est le « WOrk-reLated Flow » (WOLF, Bakker, Schaufeli, Leiter, & Taris, 2008). Parmi les différentes échelles de Flow, nous avons privilégié celle-ci car elle s’adresse directement aux expériences de Flow en milieu professionnel, ce qui en fait une échelle indiquée dans le cas qui nous préoccupe. Réparties sur 13 items, trois sous dimensions la composent : l’absorption cognitive (e.g., « quand je travaille j’oublie tout le reste »), le bien-être au travail (e.g., « je me sens heureux lorsque je travaille »), et la motivation intrinsèque (e.g., « je continuerai à faire ce travail même si j’étais moins payé »). La consistance interne du WOLF, présentant des alphas de Cronbach respectifs de 0.80, 0.90, et 0.75 est satisfaisante (Bakker, Schaufeli, Leiter, & Taris, 2008). L’association des échelles MBI-ES et WOLF aboutit ainsi à un construit mixte de 35 items randomisés, auquel nous avons ajouté les questions préalables de caractérisation des variables indépendantes relatives aux sujets de l’étude (ie., discipline, sexe, ancienneté, contexte d’enseignement).
Comme le soulignent Lantheaume et Hélou (2015), investiguer l’état d’épuisement professionnel des enseignants est une tâche difficile, tant ce sujet tient à l’intime. Afin de contrôler le biais de remplissage, nous avons présenté ce questionnaire sur le site de l’Association des Enseignants d’Education Physique et Sportive (AEEPS). L’interface informatique nous a semblé en effet plus à même de préserver l’anonymat des sujets, et d’accéder à des déclarations plus fidèles de leurs ressentis. Signalons également que le questionnaire a été présenté en libre accès, et non restreint aux adhérents de l’association. En outre, afin de contrôler le biais de présentation, nous avons adressé ce questionnaire à l’ensemble des coordonnateurs pédagogiques d’Education Physique et Sportive (EPS) de l’académie de Strasbourg, en vue de sa diffusion dans l’ensemble des établissements du secondaire. Enfin la période de présentation a volontairement été limitée dans le temps (N = 90 jours) pour contrôler les effets de variation temporelle au sein de l’échantillon.
Au terme de l’étude, nous avons enregistré 335 réponses d’enseignants en exercice dans le secondaire, dont 259 enseignant(e)s d’EPS. Leurs caractéristiques sont présentées dans le Tableau 1.
Tableau 1. Caractéristiques de l’échantillon étudié.
|
Sexe
|
|
Etablissement
|
|
|
Ancienneté
|
|
|
|
|
|
|
Hommes
|
Femmes
|
Collège
|
LGT
|
LP
|
Mixte
|
0-5a
|
6-11a
|
12-17a
|
18-23a
|
24-29a
|
30-35a
|
36 et +
|
|
Discipline
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
EPS
|
130
|
129
|
157
|
40
|
31
|
30
|
23
|
48
|
72
|
32
|
24
|
42
|
16
|
|
Autre
|
24
|
52
|
30
|
26
|
9
|
11
|
11
|
21
|
11
|
13
|
6
|
10
|
4
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sexe
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Hommes
|
-
|
-
|
98
|
37
|
25
|
21
|
16
|
34
|
39
|
17
|
16
|
22
|
10
|
|
Femmes
|
-
|
-
|
89
|
29
|
15
|
20
|
18
|
35
|
44
|
28
|
14
|
31
|
11
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Etablissement
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Collège
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
19
|
39
|
51
|
30
|
9
|
24
|
9
|
|
LGT
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
3
|
4
|
13
|
3
|
11
|
16
|
6
|
|
LP
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
5
|
12
|
8
|
2
|
2
|
5
|
3
|
|
Mixte
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
5
|
8
|
9
|
6
|
7
|
6
|
1
|
|
LGT = Lycée d’enseignement général et technologique ; LP = Lycée d’enseignement professionnel ; MIXTE = cité scolaire ou Lycée polyvalent
|
4L’analyse initiale des résultats du double questionnaire montre des différences (Δ) sensibles dans l’évaluation des trois dimensions de l’épuisement professionnel entre les enseignants d’EPS et les enseignants d’autres disciplines scolaires, notamment en termes d’épuisement émotionnel (Δ = 3.50) et d’accomplissement personnel au travail (Δ = 2.54) (Tableau 2). En revanche, les résultats obtenus dans l’évaluation auto-rapportée de l’expérience optimale n’indiquent pas de différences notables entre les enseignants d’EPS et les enseignants des autres disciplines (Δ 0.33-1.24).
Tableau 2. Scores d’épuisement professionnel et d’expérience optimale.
|
Actifs (335)
|
|
EPS (259)
|
|
Autres (76)
|
|
|
M
|
ET
|
|
M
|
ET
|
|
M
|
ET
|
|
Epuisement professionnel
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Epuisement
|
22,53
|
9,48
|
|
21,97
|
9,16
|
|
24,47
|
10,32
|
|
Dépersonnalisation
|
6,70
|
5,29
|
|
6,37
|
5,10
|
|
7,80
|
5,79
|
|
Accomplissement
|
32,77
|
5,73
|
|
33,35
|
5,48
|
|
30,79
|
6,14
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Expérience optimale
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Absorption
|
15,79
|
5,08
|
|
15,71
|
5,07
|
|
16,04
|
5,17
|
|
Bien-Être
|
19,22
|
3,94
|
|
19,50
|
3,68
|
|
18,26
|
4,60
|
|
Motivation
|
19,79
|
5,67
|
|
19,89
|
5,63
|
|
19,46
|
5,86
|
|
M = moyenne ; ET = Ecart-type
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5Cette situation pousse alors à analyser les corrélations entre les différentes dimensions des deux construits, afin d’envisager si ceux-ci doivent s’entendre comme appartenant à un même continuum opposant diamétralement bien-être et souffrance psychologique, ou s’ils doivent au contraire être étudiés de façon distincte car concomitants.
6L’analyse statistique des corrélations entre les dimensions respectives de chaque construit montre en premier lieu des liens significatifs entre les trois composantes de l’épuisement professionnel et les trois composantes de l’expérience optimale au travail, exception faite de la relation entre dépersonnalisation et absorption cognitive (Tableau 3).
Tableau 3. Scores de corrélations entre les trois dimensions de l’épuisement professionnel et les trois dimensions de l’expérience optimale.
|
MBI-EPU
|
MBI-DEP
|
MBI-ACC
|
|
WOLF-ABS
|
0,31*
|
0,01
|
0,28*
|
|
WOLF-BE
|
-0,39*
|
-0,38*
|
0,67*
|
|
WOLF-MOT
|
-0,2*
|
-0,2*
|
0,45*
|
|
* p<.05 ; MBI-EPU = épuisement, MBI-DEP = dépersonnalisation, MBI-ACC = accomplissement, WOLF-ABS = absorption cognitive, WOLF-BE = bien-être, WOLF-MOT = motivation intrinsèque
|
7De façon plus précise, l’épuisement émotionnel est modérément lié de façon positive à l’absorption cognitive, modérément lié de façon négative avec le bien-être, et tendanciellement lié de façon négative à la motivation intrinsèque. La dépersonnalisation entretient des liens comparables avec le bien-être et la motivation intrinsèque en y étant reliée de façon négative dans les mêmes proportions. Enfin, l’accomplissement personnel est lié positivement et faiblement à l’absorption cognitive, modérément à la motivation intrinsèque, et enfin fortement au bien-être. Ces résultats montrent donc que les deux construits n’entretiennent pas de relations d’opposition équilibrées et ne peuvent donc pas être considérés comme deux versants opposés d’un seul et même continuum. Ils ne sont pas non plus totalement indépendants puisque des relations significatives existent, notamment dans le cas de la liaison entre accomplissement et bien-être. Ces deux construits capturent ainsi simultanément des aspects complémentaires d’un même phénomène ainsi que d’autres éléments qui leurs sont propres.
8L’épuisement professionnel et l’expérience optimale apparaissant comme des construits distincts, il s’agit de questionner les effets respectifs des facteurs individuels, afin de vérifier notamment si la discipline enseignée a un impact sur les ressentis psychologiques des enseignants. Dans le cas de l’épuisement professionnel, l’analyse MANOVA souligne en ce sens un effet significatif avec un score de Wilk de 0.95 (p = 0.001), justifiant la caractérisation plus précise de chaque effet par analyses ANOVA. Ces analyses permettent en effet d’envisager s’il existe un lien significatif entre chaque variable indépendante envisagée (i.e., sexe, discipline, ancienneté, type d’établissement) et chaque dimension de l’épuisement professionnel. Lorsqu’une relation significative est identifiée, un test post-hoc d’étendue de Newman-Keuls permet de caractériser les moyennes respectives des paramètres significatifs (Tableau 4).
Ces analyses statistiques montrent alors un effet significatif de la discipline sur l’épuisement émotionnel des enseignants interrogés. De façon plus précise, les enseignants d’EPS déclarent en moyenne moins d’épuisement (M = 21,96) que leurs homologues des autres disciplines scolaires (M = 24,47). En ce qui concerne la dépersonnalisation, l’étude montre un effet significatif de la discipline et du sexe. Ainsi, les enseignants d’EPS sont moins dépersonnalisés que les enseignants des autres disciplines (M = 6,37 et 7,08 respectivement). En outre les femmes souffriraient légèrement moins de dépersonnalisation que les hommes (M = 6,07 et 7,42 respectivement). Enfin, concernant l’accomplissement personnel au travail, l’effet de la discipline est fortement significatif, les enseignants d’EPS en déclarant davantage que les enseignants de l’ensemble des autres disciplines confondues (M = 30,78 et 33,35 respectivement).
Tableau 4. Scores des ANOVA pour l’épuisement professionnel selon les variables indépendantes retenues, et moyennes correspondantes selon le test d’étendue.
|
dl
|
F
|
M1
|
M2
|
|
EPUISEMENT PROFESSIONNEL
|
|
|
|
|
Epuisement émotionnel
|
|
|
|
|
Sexe
|
1,333
|
1,9
|
-
|
-
|
|
Discipline
|
1,333
|
4,15*
|
24,47
|
21,96
|
|
Ancienneté
|
6,328
|
1,72
|
-
|
-
|
|
Etablissement
|
3,313
|
0,39
|
-
|
-
|
|
Dépersonnalisation
|
|
|
|
|
Sexe
|
1,333
|
5,49**
|
7,42
|
6,07
|
|
Discipline
|
1,333
|
4,32*
|
7,08
|
6,37
|
|
Ancienneté
|
6,328
|
1,9
|
-
|
-
|
|
Etablissement
|
3,313
|
1,96
|
-
|
-
|
|
Accomplissement
|
|
|
|
|
|
Sexe
|
1,333
|
0,66
|
-
|
-
|
|
Discipline
|
1,333
|
12,14***
|
30,78
|
33,35
|
|
Ancienneté
|
6,328
|
1,38
|
-
|
-
|
|
Etablissement
|
3,313
|
0,22
|
-
|
-
|
|
* p<,05 ** p<,01 *** p<,001 ; dl = degrés de liberté ; F = score de Fischer ; M1 (sexe) = hommes ; M2 (sexe) = femmes ; M1 (discipline) = autres ; M2 (discipline) = EPS
|
9Puisque deux variables différentes ont des effets significatifs sur les dimensions de l’épuisement professionnel, nous avons enfin contrôlé leurs effets croisés (Tableau 5). Ceux-ci présentent des valeurs significatives pour la dimension dépersonnalisation. De façon plus précise, les femmes enseignant l’EPS sont moins affectées que les hommes enseignant une autre discipline (M = 5,44 et 8,12 respectivement).
Tableau 5. Effets croisés Discipline * Sexe sur les dimensions de l’épuisement professionnel.
|
|
F (1,333)
|
M1
|
M2
|
|
EPUISEMENT PROFESSIONNEL
|
|
|
|
|
Epuisement émotionnel
|
0,76
|
-
|
-
|
|
Dépersonnalisation
|
7,15**
|
8,12
|
5,44
|
|
Accomplissement
|
1,84
|
-
|
-
|
|
*p<0,05 **p<0,01 ***p<0,001 ; M1 : Homme - Autre discipline, M2 : Femme - EPS
|
10En ce qui concerne l’expérience optimale vécue par les enseignants en situation professionnelle, l’analyse MANOVA indique un score de Wilk de 0.97 (p = .05), témoignant ainsi d’un effet significatif de la discipline et justifiant de la conduite d’analyses ANOVA pour contrôler les effets des différentes variables indépendantes envisagées. Comme dans le cas de l’épuisement professionnel, les effets de chaque variable sur chaque dimension de l’expérience optimale ont été analysés. Dans le cas de relations significatives, un test d’étendue de Newman-Keuls a été conduit pour déterminer la répartition des moyennes (Tableau 6). Dans le cas présent, deux relations significatives apparaissent. La première concerne l’effet du sexe des enseignants sur l’absorption cognitive, avec un score moyen plus élevé chez les femmes que chez les hommes (M = 16,44 et 15,01 respectivement). La seconde concerne l’effet de la discipline sur le bien-être, et présente un score moyen plus élevé chez les enseignants d’EPS que chez leurs homologues de l’ensemble des autres disciplines confondues (M = 19,49 et 18,26 respectivement).
Tableau 6. Scores des ANOVA pour l’expérience optimale au travail selon les variables indépendantes retenues, et moyennes correspondantes selon le test d’étendue.
|
dl
|
F
|
M1
|
M2
|
|
EXPERIENCE OPTIMALE AU TRAVAIL
|
|
|
|
Absorption Cognitive
|
|
|
|
|
Sexe
|
1,333
|
6,62**
|
15,01
|
16,44
|
|
Discipline
|
1,333
|
0,24
|
-
|
-
|
|
Ancienneté
|
6,328
|
1,02
|
-
|
-
|
|
Etablissement
|
3,313
|
0,07
|
-
|
-
|
|
Bien-Être
|
|
|
|
|
|
Sexe
|
1,333
|
0,18
|
-
|
-
|
|
Discipline
|
1,333
|
5,86**
|
18,26
|
19,49
|
|
Ancienneté
|
6,328
|
1,64
|
-
|
-
|
|
Etablissement
|
3,313
|
0,67
|
-
|
-
|
|
Motivation intrinsèque
|
|
|
|
|
Sexe
|
1,333
|
0,24
|
-
|
-
|
|
Discipline
|
1,333
|
0,33
|
-
|
-
|
|
Ancienneté
|
6,328
|
1,49
|
-
|
-
|
|
Etablissement
|
3,313
|
0,23
|
-
|
-
|
|
* p<,05 ** p<,01 *** p<,001 ; dl = degrés de liberté ; F = score de Fischer ; M1 (sexe) = hommes ; M2 (sexe) = femmes ; M1 (discipline) = autres ; M2 (discipline) = EPS
|
11Puisque deux variables différentes ont des effets significatifs sur les dimensions de l’expérience optimale, nous avons contrôlé enfin leurs effets croisés. L’analyse statistique ne présente dans le cas présent pas d’effets significatifs pour l’interaction Discipline * Sexe.
12A travers l’analyse quantitative de tests psychométriques d’épuisement professionnel (MBI-ES) et d’expérience optimale au travail (WOLF), nous avons cherché à tester deux hypothèses.
La première partie des résultats vérifie ainsi l’hypothèse selon laquelle le bien-être et la souffrance de l’enseignant ne s’inscrivent pas en faux l’un de l’autre, mais constitueraient plutôt des états partiellement imbriqués. En effet, bien que des corrélations significatives existent, celles-ci ne sont pas suffisamment fortes pour conclure à une opposition fidèle des construits. Si les dimensions du bien-être et de la motivation intrinsèque s’opposent effectivement modérément aux dimensions de l’épuisement et de la dépersonnalisation, une relation positive également modérée associe l’absorption cognitive et l’épuisement émotionnel. En d’autres termes, la force de la relation et l’orientation des corrélations semblent indiquer que les deux construits appréhendent des états psychologiques effectivement différents mais néanmoins proches l’un de l’autre. Le rapprochement le plus explicite se situe dès lors dans la jonction bien-être / accomplissement personnel, qui traduit la convergence des regards de ces deux dimensions vers un même phénomène. Ces constats peuvent être interprétés dans la perspective de ressentis émotionnels composites qui intègrent de façon concomitante des valences positives et négatives (i.e. emotional blend) (e.g., Scherer & Ceschi, 1997). Dès lors, une piste d’explication vraisemblable consisterait (1) à considérer que dans l’évaluation globale auto-rapportée de leurs propres états psychologiques les enseignant(e)s se réfèreraient simultanément à des situations ayant généré des émotions positives et à d’autres ayant généré des émotions négatives, focalisant plutôt sur l’un ou l’autre aspect selon la question posée ; (2) à considérer qu’une même situation vécue induit intrinsèquement des ressentis positifs et des ressentis négatifs constitutifs d’une évaluation globale de l’expérience vécue. La complexité de ces phénomènes subjectifs, décrits de façon stable tout en se référant à des états cognitifs et émotionnels transitoires, décrits de façon unidimensionnelle tout en étant constitués de valences positives et négatives simultanées, incitent alors à questionner de façon spécifique et dissociée le bien-être et l’épuisement professionnel. En regard de la littérature disponible sur l’état psychométrique des enseignants en général, et des enseignants d’EPS plus particulièrement, l’immense majorité des études s’ancrent depuis plus de trente ans exclusivement sur la souffrance des enseignants et les facteurs y étant associés (e.g., Chang, 2009 ; Rascle & Bergugnat, 2013). Comparativement, la question de l’épanouissement de l’enseignant, de ses antécédents et de ses effets reste à investiguer. Si le corpus sur les émotions positives vécues par les enseignants dans l’exercice de leur métier et leurs conséquences pédagogiques sur l’élève tend récemment à se développer (e.g., Babad, 2007 ; Frenzel, 2014), peu d’éléments sont encore à ce jour connus au sujet de l’ancrage stabilisé de ces ressentis sous la forme d’épanouissement professionnel.
La seconde hypothèse testée dans cette étude consistait à supposer que l’enseignement de l’EPS présentait des spécificités en termes d’épuisement professionnel et d’expérience optimale. Cette hypothèse repose sur le constat de conditions d’enseignement particulières dans lesquelles le format pédagogique d’intervention (e.g., libre circulation des élèves et de l’enseignant) autant que l’objet d’intervention en lui-même (e.g., dimension socio-corporelle des Activités Physiques Sportives et Artistiques) conduisaient à une redéfinition de la relation pédagogique (e.g., Burel, 2013). Les résultats précédemment décrits vont dans le sens de cette hypothèse. En effet, les enseignant(e)s d’EPS de notre échantillon apparaissent significativement moins épuisés émotionnellement, moins dépersonnalisés, et davantage accomplis personnellement sur le lieu de travail que leurs homologues de l’ensemble des autres disciplines réunies. Une piste d’explication consiste ici à envisager le rôle de la proximité sociale et corporelle induite par la relation pédagogique permettant plus aisément aux enseignant(e)s de lutter contre ces deux dimensions de l’épuisement professionnel (Burel, 2014). Complémentairement, l’effet disciplinaire sur la dimension bien-être pourrait suggérer que cette proximité génère également suffisamment de plaisir hédonique et/ou eudémonique pour déclencher un niveau plus conséquent d’expérience optimale au travail (Burel, 2015). Il est à noter que le sexe de l’enseignant semble également jouer un rôle sur les niveaux d’épuisement professionnel et d’expérience optimale ressentie. En effet, les enseignants de notre échantillon déclarent significativement plus de dépersonnalisation que les enseignantes, ce qui est conforme à la littérature (e.g., Billehøj, 2007). En outre, les enseignantes déclarent vivre significativement plus d’états d’absorption cognitive que les hommes. Une explication plausible tient de la concomitance de ces deux mesures, reliées négativement de façon modérée. Ainsi la dépersonnalisation vécue plus fréquemment par les enseignants les conduirait simultanément à investir proportionnellement moins de ressources cognitives dans l’exercice de leur tâche professionnelle, conduisant ainsi à des scores d’absorption cognitive auto-déclarée plus bas. Cette hypothèse explicative reste néanmoins à démontrer ultérieurement.
13Malgré les précautions prises dans le recueil et le traitement des données, certaines nuances doivent être envisagées. En premier lieu, nos analyses n’ont pas identifié d’effet notable de l’ancienneté et du type d’établissement sur les niveaux moyens d’épuisement professionnel et d’expérience optimale, or cette absence de significativité peut être liée à un effet d’échantillon. Ainsi, le nombre restreint d’enseignants des autres disciplines dans chaque classe statistique (7 dans le cas de l’ancienneté, 4 dans le cas du type d’établissement) ne permet pas de conclure définitivement sur l’absence d’effets sur ces variables. En outre, l’étude des fluctuations des moyennes et écart-types de’épuisement professionnel montre que celui-ci évolue dans le temps dénotant d’une variabilité importante entre les sujets. D’autres données comparatives sont ici nécessaires. Cette diversité des situations individuelles appelle enfin également à s’inscrire dans une démarche d’analyse transactionnelle pour envisager les fluctuations intra-individuelles des indicateurs. Enfin, la comparaison des effets de traits émotionnels stabilisés (e.g., épuisement professionnel) et d’états émotionnels fluctuants (e.g., ressentis émotionnels in situ) reste à mener afin d’identifier plus clairement les rapports complexes entre épanouissement et épuisement professionnels des enseignants, ainsi que leurs antécédents et conséquences pédagogiques.
