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Dossier

Gestes d’ajustement aux élèves : acuité perceptive et écoute sensible dans la classe

Emmanuelle Maitre de Pembroke

Abstracts

Unpredictability is a strong component of the teaching profession. The teachers feel unprepared to manage these complex and unpredictable aspects of the class that involve cognitive and physical dimensions. The aim of this paper is to shed light on these questions by studying the gestures of adjustment to students. The aim is to document professional intuitive knowledges which emerge in situ according to the situations. These issues require breaking with the split that there would be cognitions on one side and body on the other. Recent work emphasizes the importance of the quality of interrelation between these two poles. Phenomenology and explicitation permit to analyze micro-components in very short times in order to address these issues and to provide important elements for teacher training.

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Full text

Introduction

1Des changements importants tout à la fois dans les conceptions de l’apprentissage, dans les modifications de l’accès aux savoirs des jeunes et dans les attentes de la société à l’encontre de la profession font que le métier d’enseignant a profondément changé en quelques décennies.
Chargé de l’enseignement-acquisition des connaissances, l’enseignant est aussi attendu sur des plans éducatifs et comportementaux. Il a donc un rôle important à tenir en matière de gestion de groupe et d’apprentissage du savoir–vivre ensemble, en appui sur des positionnements éthiques. Engageant de nombreuses compétences professionnelles, ce métier est considéré comme difficile, alliant complexité et engagement fort. L’imprévisibilité, sous différentes formes, en est certainement une des composantes essentielles : savoir gérer l’incompréhension et les retours des élèves, parfois les conflits ou les crises. Les enseignants se sentent peu préparés à accueillir et gérer ces aspects complexes et imprévisibles de la classe qui engagent des dimensions cognitives et corporelles importantes et peuvent amener à l’épuisement. En effet, si ces domaines apparaissent dans les grilles de compétences professionnelles, ces dernières sont peu documentées en termes d’outils et de démarches. Ainsi, si les conseillers pédagogiques constatent que certains possèdent les savoir-faire requis et d’autres pas, ils sont démunis pour accompagner leur développement, leur transfert ou leur acquisition.
La visée de cet article est d’éclairer ces questions par des travaux portant sur les gestes professionnels, en particulier les gestes d’ajustement aux élèves. Le but est de documenter un aspect longtemps resté dans l’ombre : celui des savoir-faire professionnels bien intégrés. Connaissances en actes (Piaget, 1974) ou connaissances tacites (Polanyi, 1976, 2009) : ces termes soulignent d’une part leur caractère inconscient, donc difficile à analyser, mais aussi le lien qui unit dimensions corporelles et cognitives. Aborder ces questions nécessite donc de rompre avec la scission selon laquelle il y aurait des cognitions d’un côté et un corps de l’autre. Les travaux récents soulignent non seulement leur lien mais aussi l’importance de la qualité d’interrelation entre ces deux pôles pour des décisions et des résolutions de situations-problèmes justes (Damasio, 1991, 1999 ; Andrieu, 2002, 2010). Dans la lignée des travaux sur les gestes professionnels, cet article propose une démarche resserrée sur un temps extrêmement court : celui d’un moment d’ajustement (Jorro, 2077 ; Bucheton, 2009) où se jouent des choix décisifs. Longtemps considérés de par leur fulgurance comme intuitifs, ces gestes peuvent maintenant être abordés grâce à des démarches permettant de revisiter et d’analyser des temps très brefs afin d’en dégager toute la richesse et les niveaux de sens (Vermersch, 2012).

Cadre théorique

Gestes d’ajustement et kairos

2Bon nombre de travaux sur les gestes professionnels des enseignants soulignent les aspects processuels, dynamiques et émergents inhérents à ce métier complexe. Comme le souligne Perrenoud (2001), le savoir-faire est constitué de créativité, d’adaptation aux élèves et de choix à chaque instant. Le professionnel « ne connaît pas d’avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique, il doit chaque fois la construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données d’une décision éclairée. » (Perrenoud, 2001 : p. 12). Pour souligner le caractère émergent et singulier de l’échange enseignant-élève, Aden (2014) parle de « performance » au sens anglo-saxon du terme soulignant ainsi les dimensions corporelles et uniques qui s’y déploient. Bucheton (2009) accorde une telle importance à ces compétences d’adaptation réciproque entre enseignants et élèves qu’elle les aborde dans une catégorie spécifique qu’elle nomme gestes d’ajustement, aux côtés des gestes de pilotage, d’étayage, de tissage et de gestion spatio-temporelle. De son côté, Jorro (2007) analyse cet ajustement en parlant de trois aspects. Le « sens postural » (quelle nomme « liberté d’agir ») favorise l’adaptation à la réalité de la classe. Le sens du kaïros (Trocmé Fabre, 1999) permet de transformer l’imprévu en événement favorable (Jorro, 2007) en étant sur une temporalité très fine de présence à l’instant. En d’autres termes, il s’agit de qualités d’ouverture et d’accueil favorisant l’intuition de ce qui est juste et adapté à la situation d’échange. Le sens de l’altérité favorise la prise en compte de l’autre et la rencontre interpersonnelle. Il s’appuie sur une conscience aigüe des dimensions émotionnelles et éthiques de la relation. Enfin, l’adresse est une qualité d’expression qui va permettre de véhiculer les valeurs jugées importantes. Porcher &Groux (2003) soulignent que, dans la relation pédagogique, l’ouverture totale au sens qui émerge de la rencontre est une posture éthique essentielle.
Si l’ensemble de ces travaux soulignent les dimensions dialogiques, situées et éthiques, ces mêmes auteurs se penchent sur les dimensions corporelles, vecteurs de sens incarné. Dans la lignée de Porcher (Calbris & Porcher, 1989) et des recherches sur la communication non verbale (Cosnier, 1993), de nombreux chercheurs ont consacré leurs travaux aux manières d’exprimer corporellement les intentions de communication au sein de la classe (Tellier & Cadet, 2014). Maitre de Pembroke (2015) souligne les dimensions corporelles contenues dans le terme de posture et s’exprimant en classe sous forme de micro-éléments. Elle revient sur l’incarnation des valeurs et la manière dont le corps de l’enseignant les porte à destination des élèves (Maitre de Pembroke, 2016). Se référant à Barthes, cet auteur souligne les trois niveaux constitutifs du geste : l’acte qui est observable, le contenu sémiologique (sens) relié par une intention de communication et celui des valeurs. Si les niveaux sémiologique et axiologique (valeurs) peuvent être opaques pour l’interlocuteur, ils le sont bien souvent pour le sujet lui-même lorsqu’il est dans le cœur de l’action. Les gestes bien incorporés s’expriment de manière naturelle et les couches de sens incarnées ne sont pas réinterrogées (Perrenoud, 2001). En appui sur les travaux de l’école de Palo Alto (Birdwhistel, 1968 ; Goffman, 1974), l’anthropologie de la communication éclaire les mécanismes de sens d’un geste en fonction du contexte de l’échange, mais également les décalages et incompréhensions, sources de malentendus (de Salins, 1993). En parlant d’incorporation, d’habitus ou d’hexis corporel (Bourdieu, 1980), les auteurs soulignent à quel point le corps intègre et produit du sens adapté aux contextes familiers. Dès la petite enfance, les sujets assimilent dans leur corps les dimensions sociales et intersubjectives (Mauss, 1936 ; Jousse, 1991 ; Laplantine, 2005). « Le corps est à l’interface de l’individuel et du collectif ou, pour le dire d’une autre manière, il est cet espace où s’articulent les structures internes de la subjectivité et les structures externes de la socialisation. » (Andrieu, 2010 : p. 37) La difficulté réside dans le fait que les grilles de perception et de lecture des élèves ne coïncident pas forcément avec celles de l’enseignant. Un réajustement mutuel est constamment nécessaire pour que le sens se co-construise au moment des échanges.

Savoir-faire professionnels et connaissances tacites

3En appui sur ces travaux qui soulignent l’importance des dimensions corporelles dans l’adoption de postures ou de gestes appropriés, nous souhaitons approfondir les mécanismes d’ajustement dans la temporalité très fine du kaïros. Les questions qui demeurent sont les suivantes : « Comment l’enseignant incarne-t-il ses choix dans l’instant de l’échange ? » et « Quels actes physiques, perceptifs, cognitifs met-il en œuvre pour adopter le geste juste et adapté ? » S’adapter nécessite de mobiliser de façon pertinente et créative des procédures cognitives de haut niveau imbriquées les unes aux autres de façon complexe (Perrenoud, 2001). Ces questions rejoignent les préoccupations qui sous-tendent les travaux menés sur la réflexivité (Altet & al., 2013). L’enjeu de la formation est de développer une meilleure lecture des situations et un empan plus large de réponses dans le moment de l’échange. Or, les travaux de Gendlin (1962), puis de Varela (1988) et Damasio (1991, 1999) montrent l’importance des liens entre perception, ressentis corporels et création du sens.
Aborder ces dimensions sensibles n’est pas simple pour deux raisons : d’une part elles sont de l’ordre du micro-perceptible et passent souvent en deçà de nos seuils de conscience. D’autre part, leur fulgurance ne permet pas de comprendre la complexité des processus de choix qui opèrent de façon quasiment simultanée. Ces gestes professionnels ajustés et émergents font partie de « connaissances en actes » (Piaget, 1974) qui se réalisent en deçà de la conscience. Suite à Piaget, Vergnaud (1996) parle de schèmes d’action incorporés, qui sous-tendent les dimensions structurales de l’action, qu’elle soit " concrète " (perceptive, motrice), symbolique (actes de parole) ou purement cognitive (opérations mentales). Ces schèmes constituent la structure cachée de l’action, non consciente, qui s’appuie sur « la mémoire du corps » et qui permet à la personne d’agir sans avoir à réfléchir à ce qui sous-tend son action. Perrenoud (2001) souligne le rôle particulièrement important de ces schèmes dans les moments urgents de stress où la personne s’appuie sur l’intuition. A ce moment-là, les connaissances tacites prennent le relai de la pensée rationnelle (Mouchet, 2014) et l’on sent ce qui est juste et ce qu’il faut faire sans pour autant faire appel à une analyse. Andrieu (2016) aborde sous le concept de corps vivant ces mécanismes selon lesquels le corps fait ce qui est juste, bien avant que la conscience n’ait eu le temps de saisir les composantes de la situation.

Les apports de la phénoménologie

4La phénoménologie propose un éclairage innovant et complémentaire sur ces questions. Des travaux récents se penchent sur l’exploration de l’émergence de gestes intuitifs (Petitmengin, 2001) restés longtemps dans l’ombre du fait de leur fulgurance. Les chercheurs qui s’y consacrent montrent à quel point ces entrées sont des mines de ressources pour la formation professionnelle (Vermersch, 2001 ; Mouchet, 2014). Par exemple, le concept de corps vivant (Trocmé Fabre, 1999 ; Andrieu, 2016) permet d’aborder les moments où l’enseignant laisse venir des formes nouvelles ou non pensées. Selon la phénoménologie, les perceptions sensibles sont les vecteurs indispensables à la construction des significations (Petitmengin, 2001 ; Vermersch, 2012 ; Depraz, 2014). L’énaction est la dynamique adaptative qui unit perception et action dans un contexte particulier et de façon unique (Varela, 1996). De l’interaction permanente entre perception et action peuvent émerger des actes neufs. « La plus importante faculté de toute cognition est de poser les questions pertinentes qui surgissent à chaque moment. Elles ne sont pas pré-définies mais énactées » (Varela, 1996, p. 91). Ce paradigme ne sépare pas les dimensions corporelles et cognitives (Steward & al., 2014 ; Coello, Y. & Fisher, M., 2016) afin de penser « la cognition dans sa dimension vivante » (Varela, 1996, p. 98). Ainsi, selon la théorie de l’embodiment, cognition et incarnation interagissent de façon non pas hiérarchisée mais holistique. « Tout ce qui s’y passe sera une fonction de tous les constituants et chaque constituant contient le sens. » (Varela, 1996, p. 72)
Ce courant met l’accent sur l’importance de la perception et sur la richesse de la subjectivité. Ainsi dans cette lignée, se sont développées des approches en première personne tel que l’entretien d’explicitation visant à explorer ce qui a été saisi par le sujet. La difficulté de cette démarche est double. D’une part, la perception est globale. Bien que nous percevions une multitude de noèmes (indices de sens), ceux-ci sont amalgamés et il est difficile de les séparer pour les analyser. Par exemple, dans la classe, l’enseignant saisit tout à la fois des mouvements, des expressions, des soupirs, des bruits d’agitation, des niveaux sonores, des murmures. Ces éléments peuvent se situer dans son dos mais, consciemment ou pas, il les saisit comme des indices pour adapter ses comportements et ses choix pédagogiques. D’autre part, bien que nous les percevions, la plupart sont de l’ordre de micro-perceptions et passent en deçà de notre seuil de conscience. Nos travaux éclairent le mécanisme selon lequel la conscience ne se pose que sur des éléments éclairés par notre attention (Husserl, 1970 ; Vermersch, 2012 ; Depraz, 2014). Or, notre champ attentionnel est plus au moins focalisé sur telle ou telle modalité de la perception. Vermersch (2012) parle de faisceaux attentionnels ou fenêtres attentionnelles. Les informations non contenues dans ce champ d’attention sont perçues et président aux décisions de l’action mais de manière inconsciente (Vermersch, 2004). Ainsi, de multiples informations (hors champ attentionnel) sont saisies et traitées inconsciemment. Elles sont inscrites dans notre mémoire vécue (ou épisodique) sans que nous n’en ayons une saisie directe. Le geste émerge alors de façon adaptée, riche de tout ce qui a été perçu (inconsciemment pour une bonne part), riche aussi des expériences accumulées qui fait que le corps mobilise intuitivement la bonne réponse (Petitmengin, 2001). Sur cette question, les travaux de Mouchet (2014, 2015, 2016) soulignent la richesse de cet arrière-plan décisionnel constitué de connaissances et connaissances en actes mobilisés de façon non consciente dans les moments de décisions urgentes s’appuyant sur des savoirs, incorporés lors des expériences professionnelles antérieures. Ces travaux soulignent aussi comment s’articulent des délibérations d’ordre cognitif et des composantes perceptives et sensorielles incorporées.

Démarche méthodologie

5Dans le cadre professionnel, une démarche appuyée sur la phénoménologie permet de revenir sur les micro-composantes d’un geste. En revisitant une situation vécue spécifique, l’entretien d’explicitation permet de reprendre conscience des dimensions incorporées de l’action et des indices de sens saisis dans le moment (Vermersch, 2001 ; Maitre de Pembroke, 2015a). Tout en étant non perçus consciemment, ceux-ci ont été au fondement des décisions et des actes. La réflexivité est le passage de la conscience pré-réfléchie à la conscience réfléchie par le mécanisme de réfléchissement dont parle Piaget (Vermersch, 2012). En étant accompagnée, la personne redécouvre sur quels indices son attention s’est posée, quels éléments ont été saisis hors champ attentionnel et comment le tout a permis de donner sens à telle ou telle situation et de poser un choix.
S’appuyant sur la mémoire vécue (épisodique), il permet de revisiter un temps très court en revenant sur les micro-actions et micro-perceptions saisies, articulées avec des actes mentaux (cognitions) au moment d’un choix important. En outre, l’entretien propose de ralentir et de re-décomposer l’action de manière à en déployer les strates qui se superposent dans la rapidité.
Pour cette recherche sur les gestes d’ajustement, cinq entretiens d’explicitation ont été menés avec des enseignants du premier degré. La consigne de départ était la suivante : « Nous allons prendre le temps de laisser venir un moment de classe réussi, pendant lequel vous avez dû gérer l’imprévu et vous ajuster aux élèves. »
Choisir un moment considéré comme positif est un choix méthodologique. Le but est de pouvoir analyser les leviers mobilisés dans des situations performantes. Ceux-ci sont d’autant plus difficiles à identifier qu’il n’y a pas eu d’accrocs. Or, identifier les composantes d’un moment réussi favorise le transfert ou l’appui sur ces ressources lors de situations difficiles (Faingold, 2006). Les entretiens ont été retranscrits et une entrée thématique par champ lexical et récurrence des termes a présidé à leur analyse. Nous allons ainsi dégager les thèmes qui s’avèrent très récurrents dans l’ensemble des entretiens.

Résultats

Une imbrication des délibérations cognitives et des dimensions corporelles

6Les entretiens ont permis d’explorer des gestes d’ajustement non pensés qui émergent soudainement dans le contexte de l’échange. Ceux-ci peuvent être des déplacements dans l’espace permettant de trouver la juste place : « D’un seul coup, je me sens traverser la salle comme une flèche. C’est une énergie qui me pousse soudain à me déplacer et je me retrouve à l’autre bout de la classe…Je sens que je suis juste là où il faut comme si j’avais eu une vision précise de l’espace et d’où je devais être. » « Dans ce moment important, ce que je sens, c’est la fluidité. Mes mouvements sont très fluides. J’ai l’impression de me déplacer sans à coup. Et en même temps, j’ai l’impression de saisir tout l’espace. C’est comme si mon regard pouvait tout embrasser. Et de bien voir où est ma position juste. »

7L’ajustement peut être d’ordre didactique : « Je vois leur regard et c’est drôle, je n’en avais pas conscience mais j’entends…j’entends des soupirs… et là, d’un seul coup, je réalise : il manque une étape, une aide ! ! ! Ils ne vont pas y arriver ! Je vois que j’ai oublié une étape ! Je me dis : « ils ne vont pas y arriver ! » Et là, je dis : « fermez vos cahiers, regardez tous par ici, on va faire un petit bilan. » Enfin, il peut aussi s’agir de décisions relatives aux modalités de travail : « D’un seul coup, mon regard est attiré par N. qui met des couleurs. Et soudain, je me vois en train de stabiloter quand je lis. Et oui, je me dis : « moi je ne pourrais pas faire sans surligner ! ! » Du coup, je leur dis : « vous pouvez tous sortir vos surligneurs. »
La voix à destination des élèves est évoquée de nombreuses fois comme adjuvant et indicateur de la décision juste : « D’un seul coup, sort de moi une voix très grave et forte mais surtout très calme, très posée. …Je suis surprise qu’elle soit tout à la fois forte et calme…Et ça marche ! Ma voix a un impact immédiat sur le groupe. J’ai l’impression qu’ils sentent que je suis déterminée. » « Ma voix devient très calme et ralentie mais aussi, du coup, très assurée. Et là, ils lèvent tous la tête et me regardent. »
L’exploration de ces moments de décisions émergentes met en lumière l’importance de l’ancrage physique mobilisé alors par l’enseignant. « Je me sens bien planté. Inébranlable. C’est comme si ma solidité intérieure venait de ma stabilité sur mes pieds…. Solide…Je puise le calme dans cette stabilité. » « J’ai l’impression d’être bien sur mes pieds et, tout en même temps, je me sens bien ancré dans ma parole. C’est comme si l’ancrage physique me donnait la clarté de parole. Ce calme me permet de bien choisir les mots justes. » « Physiquement, je me sens solide. C’est comme si je dégageais une force, mais c’est une force calme, rien à prouver, juste être clair et calme. » « Je sens le calme dans ma respiration…Elle est ralentie et je la ralentis encore pour qu’ils entendent bien. » « Quand ma respiration ralentit, je pose mes mots et je sens deux choses : d’une part le rythme calme m’apaise, mon cœur ralentit. Mais cela les apaise aussi. Et puis là, j’ai beaucoup plus d’impact. C’est comme si tout en parlant calmement mes mots les impactaient davantage. » Le ralentissement évoqué dans le débit de la voix et mentionné à plusieurs reprises comme un fort vecteur de calme souligne l’importance de la dimension physique et physiologique en tant qu’outil de gestion du stress. Les moments d’ajustement réussis sont empreints de ce calme et les personnes soulignent le lien entre cet état interne de calme et la clarté de pensée favorisant une décision juste et adaptée.

Une acuité perceptive

8Les entretiens montrent un affinement des perceptions dans les situations urgentes. Tout se passe comme si l’enseignant s’appuyait sur l’ensemble des canaux sensoriels et développait une acuité perceptive. « Je perçois une agitation dans le petit groupe de travail… J’entends que les rythmes et des tonalités de voix changent…C’est plus précipité. Le volume monte aussi. Je perçois par ce rythme agité et les mouvements que les élèves ne démarrent pas. » Cette acuité perceptive est une qualité de saisie des informations qui émanent de la classe, appuyée sur les cinq sens, lesquels semblent être en synergie.
« Je sens que l’exercice est trop difficile… Je le vois par leur regard… Ils ne fixent pas leurs yeux sur la feuille. Les yeux partent dans le vide comme s’ils ne rentraient pas dans l’exercice. ET puis, ils se mettent à bouger. Je perçois leurs mouvements et je sens qu’il leur manque des éléments pour démarrer. » « J’ai le dos tourné, mais je sais qu’ils sont en train de copier. Leur respiration est lente…C’est très calme. » Cette acuité perceptive s’exprime par une qualité de saisie d’indices très fins, micro-perceptibles. L’enseignant sait accueillir ces éléments de sens pour faire une lecture fine de la compréhension des élèves. « Je vois qu’elle est perdue par son visage. Une crispation de son visage, une tension intérieure. Je lui propose de faire le dessin de la situation. Et là, d’un seul coup, elle comprend : comme une étincelle dans ses yeux. Ça s’allume, et son visage se détend. Oui, tous ses traits se détendent. Je me dis : « ça y est, elle est dans l’exercice. » Les entretiens soulignent que l’ajustement est appuyé sur une lecture claire et fine de ces éléments de sens qui, bien qu’ils soient inconscients dans le moment, sont les fondements de la décision. Ce que l’enseignant cherche à percevoir en priorité, ce sont les indices d’investissement ou de compréhension qui émanent des élèves. « Je sens qu’ils ont compris et qu’ils vont démarrer…Je le sens à leurs yeux, à leur posture. Ils adoptent une posture de travail, de concentration. Et puis, le calme soudain : pendant quelques instants, ils ne bougent plus. »

L’ouverture du champ attentionnel et la double centration

9Dans ces moments de clarté décisionnelle, les enseignants évoquent un champ attentionnel très ouvert. Tout se passe comme si une vision très large permettait de saisir différents plans de la classe. « Quand je traverse la classe pour gérer L., je situe chaque élève. C’est comme si je localisais précisément chacun. Je ne les vois pas précisément mais je sais très exactement qui est à ma droite, à ma gauche et ce qu’ils font chacun. » Ce faisceau attentionnel très large permettant de saisir différents endroits de la classe se conjugue avec la sensation de double centration de l’attention. En d’autres termes, l’attention peut se poser sur des plans différents. Lors du moment de classe, l’enseignant n’a pas conscience de saisir deux niveaux d’information. C’est au moment de l’entretien que la personne en prend conscience. « Je suis totalement avec le petit groupe. Je suis penché comme ça. Je lis ce que J. a noté et je jette des petits coups d’œil en même temps à L. qui est en train de m’expliquer. Je vois ses yeux qui pétillent, je perçois son ton de voix qui a envie d’expliquer….Mais c’est marrant parce qu’en même temps, je vois les mouvements du groupe d’à côté…Oui ! C’est marrant ! C’est comme si je percevais deux endroits en même temps ! Y’en a deux qui bougent beaucoup et ça bouge aussi dans mon dos…Je sais très bien qui c’est ! Je prends le temps d’écouter le petit groupe avec lequel je suis mais je sais que je vais devoir faire vite la mise en commun ».
Cette double centration se joue aussi entre une qualité de saisie d’informations extérieures et une pensée privée (ou introspective). En d’autres termes, l’enseignant est capable d’être attentif à ses propres pensées d’ordre cognitif, à ses actes et à ses élèves. « « Je suis en train d’écrire au tableau…je fais attention à mon écriture, je ralentis pour bien tracer mes lettres…en même temps, je me dis qu’il faudra que je réécrive la consigne en haut… Mon regard va de la feuille au tableau pour noter les phrases mais, étonnement, en faisant tout ça, je suis avec ma classe. C’est comme si j’étais reliée à eux. Dans mon dos, je sais qui est en train d’écrire et qui parle. »
Tout à la fois centré sur des raisonnements cognitifs pour garder la cohérence de sa leçon, de ses propos et de ses actes, l’enseignant reste ouvert aux informations émanant de la classe. « Je ne veux plus que mon groupe parte en vrille !...Je suis à a fois toute centrée sur moi d’une part pour choisir mes mots, d’autre part pour baisser ma voix, respirer calmement pour garder mon calme. Tout en même temps, je suis sur eux : je vois dès qu’ils commencent à s’agiter. L’écoute, elle est sur moi et sur eux. C’est à moi de maintenir le calme. »

Une prise de conscience des différents plans de la professionnalité

10Il est intéressant d’explorer ce qui se joue en interne lors de ces moments. En d’autres termes, quelles cognitions et quels ressentis accompagnent ces ajustements. Tout d’abord sont mobilisés des souvenirs antérieurs de réussite. Ainsi, lors des entretiens, les personnes reprennent conscience des savoir-faire incorporés, utilisés comme ressources qu’ils vont redéployer. « Et soudain, je me vois en train de stabiloter quand je lis... » Ces entretiens mettent en exergue des points d’appui professionnels que les personnes mobilisent intuitivement. « En fait, je sais bien qu’il faut ralentir. Si je m’appuie sur mon corps, mon corps sait parce que ça a marché les fois précédentes. Maintenant, si j’essaie de trouver le levier, c’est ça qui vient, articulé avec d’autres comme le fait de changer de modalités de travail. »
D’autre part, ce qui ressort, c’est que l’évaluation de la justesse s’appuie sur un triptyque : d’une part une qualité d’ouverture et de lecture des élèves, d’autre part, un ressenti corporel d’apaisement et de calme, enfin, une cohérence interne appuyée sur des valeurs. « Je me dis que c’est agréable, ces moments-là, parce qu’ils apprécient aussi le calme ! Pour moi, c’est de l’attention à eux, je prends soin de leur état et j’essaie de leur communiquer une manière de se poser pour travailler. Quand ça marche, ça fait plaisir ! C’est de l’attention à eux ! Oui ! De la bienveillance ! » Dans ces moments réussis, un critère de justesse s’expérimente physiquement pour valider la cohérence interne (Maitre de Pembroke, 2015b, 2017). La personne sent que son choix est juste et qu’une axiologie est respectée. Ces ressentis corporels sont garants et vecteurs de valeurs telles que respect ou bienveillance.
Suite aux entretiens, les enseignants témoignent que le fait d’avoir verbalisé une cohérence s’exprimant à travers des gestes et des ressentis leur permet de comprendre comment s’incarne une éthique. Cela renforce leur identité professionnelle et les recentre sur ce qui a guidé leur choix pour ce métier. « Je me dis : « Ça y est ! C’est gagné ! Ça fait plaisir de les voir comme ça ! Je me dis que c’est ça le sens de mon métier ! C’est pour des enfants comme ça que je suis là ! Je sens que je fais ce pour quoi je suis faite ! » « Je fais attention à mon ton de voix…Je me dis : il faut baisser le ton, donner du calme…Je me pose sur mes deux pieds… en même temps, ça fait du bien ! C’est bon pour tout le monde !...Je me dis que je peux les aider à se concentrer…Qu’ils en ont besoin….C’est important pour moi car je ne leur apprends pas seulement des notions, je leur apprends aussi une manière d’être…
- Et quand tu fais ça, qu’est-ce qui est important pour toi ?

- C’est une qualité d’attention à eux, de la bienveillance. »

Conclusion

11Ces entretiens d’explicitation, permettant de revenir sur des moments précis et d’en analyser le contenu malgré leur fulgurance, sont édifiants à plusieurs titres. Tout d’abord, ils mettent en exergue l’articulation étroite entre les dimensions corporelles (perceptions et ressentis) et les cognitions qui sont au fondement des gestes professionnels. L’entretien d’explicitation permet de revenir sur ces instants de réussite afin de reprendre conscience des différents niveaux impliqués, lesquels ont échappé dans le temps de l’action. Tout se passe comme si les moments ajustés conjuguaient ces différents plans de façon intuitive. L’entretien permet de revisiter ce qui a favorisé l’évaluation de la justesse. Ainsi, l’ajustement peut être défini comme une qualité d’adaptation à la situation de communication permise par une finesse de perception, afin de saisir les micro-éléments verbaux et non verbaux émanant des élèves. Les termes d’acuité perceptive et d’écoute sensible paraissent appropriés pour parler de cette qualité d’attention à des perceptions très fines et multi-sensorielles. De cette perception fine des élèves, l’enseignant peut évaluer leur compréhension et leur engagement dans la tâche proposée. Il peut ainsi vérifier que le lien de signification a bien été reçu par chaque élève et réajuster le cas échéant, tout comme il peut favoriser retour au calme et apaisement. Des actes cognitifs sont imbriqués dans cette perception et cette lecture permettant de garder l’objectif de l’apprentissage, de remobiliser des expériences passées ou de choisir des alternatives. Tout se passe comme si une qualité de présence corporelle et perceptive favorisait une plus grande clarté d’esprit, un plus large empan de choix et une meilleure adaptation. Enfin, dans ces moments d’ajustement aux élèves, se joue aussi une évaluation interne : principe de cohérence entre les gestes mobilisés et l’identité professionnelle appuyée sur des valeurs. Ce ressenti de cohérence éthique apparait comme fondamental car, d’une part il semble être une base pour le bien-être de chacun et, d’autre part, il constitue le niveau essentiel du sens. L’éthique de l’enseignant est conçue ici comme une construction conjointe de sens émergeant dans l’instant de la rencontre avec l’élève (Porcher, 1999). Dans les entretiens, les enseignants disent « sentir » ce qui est juste. Ce terme souligne l’imbrication entre les dimensions corporelles, cognitives et éthiques (Maitre de Pembroke, 2017). Cependant, dans le moment, la personne ne peut pas dire ce qui lui a permis d’évaluer cette justesse. L’entretien lui permet de revenir sur cet instant et de décomposer les différents plans. A ce titre, une approche phénoménologique par le biais de l’entretien d’explicitation est complémentaire des autres approches d’analyse de pratique. Sa spécificité est de permettre de revivre le moment de manière ralentie afin d’en saisir toutes les strates et de favoriser une attention qui porte sur l’interrelation des niveaux perceptifs, sensoriels et cognitifs. Grâce à l’accompagnement de l’interviewer qui guide l’attention vers différents pôles pour leur permettre de devenir « réfléchis », cette approche favorise la prise en compte des dimensions internes (ressentis, cognitions) et externes (perceptions, prises d’indices). Elle permet également de développer une réflexivité selon trois perspectives. Tout d’abord, prendre conscience que l’on dispose de telle ou telle compétence (découvrir que l’on sait faire). Egalement, prendre conscience de façon fine de la manière de faire pour s’adapter (découvrir comment on fait). Ces prises de conscience servent de point d’appui pour mieux saisir et mieux s’adapter aux situations nouvelles in situ (Maitre de Pembroke, 2015c). Ainsi elles favorisent l’intégration d’une posture méta-réflexive : capacité à réguler pendant le temps de l’activité (Schön, 1994 ; Noel, 1997 ; Perrenoud, 2001).
Pour finir, il faut souligner le lien récurrent entre geste ajusté et qualité de calme, laquelle est ressentie corporellement. Deux mécanismes apparaissent : d’une part, le calme favorise la réponse adaptée et d’autre part, savoir rétablir le calme en soi semble une compétence professionnelle fondamentale. Dans des contextes de plus en plus difficiles où l’épuisement au travail et le stress deviennent des thèmes importants pour la profession, ces résultats sont édifiants. Ils peuvent permettre de mener une réflexion sur la formation des enseignants à ces dimensions essentielles qui s’appuient sur le corporel. Enfin, le triptyque qui qualifie l’écoute sensible et l’ajustement aux élèves gagnerait à être abordé en formation (Maitre de Pembroke, 2016) : la qualité d’ouverture et de lecture des élèves, le ressenti corporel d’apaisement et de calme et la cohérence interne appuyée sur des valeurs. Ces trois piliers semblent constituer des compétences de base pour la communication et la gestion de la classe, en particulier dans les moments de crise. Ils s’avèrent fondamentaux tant pour l’identité professionnelle que pour la capacité à faire face au stress et à l’épuisement.

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References

Electronic reference

Emmanuelle Maitre de Pembroke, « Gestes d’ajustement aux élèves : acuité perceptive et écoute sensible dans la classe », Recherches & éducations [Online], HS | 2018, Online since , connection on 18 September 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/5741 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.5741

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