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Dossier

Corps et gestes professionnels de l’enseignant en contexte sensible

Anne Jorro et Natacha Dangouloff

Résumés

Dans cette recherche, nous présentons une analyse croisée de deux situations de classe en contexte sensible au cours desquelles les enseignants tentent de centrer les élèves sur leur tâche. L’analyse des gestes professionnels par les élèves et le chercheur permet de mettre au jour l’importance de la posture enseignante et de la qualité de la relation instaurée avec la classe. La corporéité enseignante livre des messages que les élèves perçoivent et interprètent avec force. Les gestes professionnels constituent à la fois des analyseurs de l’agir enseignant et des leviers pour la formation. En effet, cette recherche tente de souligner l’intérêt d’analyses croisées (des professionnels et des élèves) de l’agir enseignant aussi bien du point de vue scientifique que dans une perspective de formation.

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Texte intégral

  • 1 Films réalisés par Marie-Estelle Rouve et Luc Ria dans le cadre de leurs travaux sur l’entrée dans (...)

1Notre recherche s’intéresse à des contextes sensibles d’enseignement en s’appuyant sur des extraits de situations de classe filmées1 dans des collèges d’éducation prioritaire où la conjonction de plusieurs facteurs rend la manifestation des problèmes éducatifs plus aigüe qu’ailleurs. Deux facteurs principaux apparaissent : une proportion importante d’enseignants en début de carrière, peu formés pendant leurs études initiales aux gestes professionnels de la relation pédagogique, et des élèves de milieu socio-culturel défavorisé, loin de la culture scolaire.
Dans ces contextes sensibles, l’interaction entre enseignant et élèves est déterminante pour installer des conditions favorables à l’étude. Comment s’y prend l’enseignant pour enrôler les élèves dans la tâche ? Comment ces derniers perçoivent ses étayages en classe ? Telles sont les questions auxquelles cette recherche tente de contribuer en prenant comme clé d’analyse l’approche des gestes professionnels. Nous précisons dans un premier temps les caractéristiques d’un contexte sensible, puis nous présentons l’activité enseignante du point de vue des gestes professionnels qui lui donnent sens. Le choix d’analyser les gestes professionnels de deux enseignants néo-titulaires, l’un de français, l’autre de mathématiques, avec une même classe de 3ème d’un collège situé en éducation prioritaire la même semaine de classe a permis de confronter deux manières d’agir. Une double analyse est conduite, d’une part, celle du chercheur caractérisant la spécificité des gestes professionnels pour chaque enseignant, d’autre part, celle d’élèves interviewés pour comprendre leur perception de l’activité enseignante.

Les enseignants débutants en contexte sensible

La notion de milieu sensible

2La notion de milieu sensible tient à la plus grande distance des élèves de milieu populaire à la culture scolaire comparativement à des élèves appartenant à d’autres milieux socio-culturels. Les élèves de ces collèges d’éducation prioritaire ne partagent souvent pas les mêmes codes sociaux que les enseignants débutants qui leur font cours, l’implicite des comportements d’élèves attendus par les professeurs n’est pas partagé, la plupart du temps sans que les enseignants ne perçoivent les malentendus qui se creusent entre leurs attentes et ce qu’en comprennent leurs élèves.
Les professeurs débutants construisent alors leur professionnalité dans des contextes aux tensions éducatives fortes, où la qualité de la relation pédagogique entre professeurs et élèves est très détériorée.

Comprendre les gestes professionnels par l’analyse du travail

3Une des pistes, adoptée pour notre recherche, est celle de réfléchir à cette professionnalité en contexte sensible par l’analyse du travail, où on se situe du côté du travail réel et non de la prescription, du côté de l’activité et non de la tâche à accomplir (Clot, 2015, p. 89). L’analyse du travail utilise des traces de l’activité : photographies et surtout vidéos sont employées pour parvenir à parler du travail réel, sans rester aux représentations ou aux discours convenus (Ria, Leblanc 2011). Cela permet de s’affranchir des doxas des enseignants sur les explications de la réussite d’une situation d’apprentissage : en cherchant à comprendre comment l’enseignant fait son métier dans le détail de ses gestes et comment la situation se co-construit avec les élèves, on fait apparaître les éléments invisibles de l’action pour le professionnel et on analyse ainsi à grain fin le travail.

L’agir professionnel en contexte sensible

La corporéité de l’activité enseignante

4En contexte sensible, la corporéité de l’activité enseignante s’exprimerait de façon plus intense au plan de son engagement dans le déroulement de la séquence de classe et montre une intensité dans les investissements réciproques durant l’interaction pédagogique, laquelle peut parfois être constructive tout autant que déstabilisante. Une approche phénoménologique de l’activité constitue le fondement épistémologique de cette recherche, reposant sur le croisement des points de vue des acteurs en présence dans la situation d’enseignement-apprentissage. En effet, l’expérience de l’activité pour l’enseignant n’est pas de même nature que celle des élèves. Le croisement des expériences nous semble crucial pour saisir à grains fins l’interrelation enseignant-élève.
Comprendre l’activité enseignante à partir de la corporéité tend à montrer l’importance d’un rapport au monde et, dans la situation de classe, un rapport à la situation sociale d’enseignement-apprentissage. Ce rapport au monde se donne à voir et peut, par conséquent, être perçu par autrui. Plus encore, ce rapport au monde devient perceptible à partir de la posture de l’enseignant devant ses élèves. Cette « expression primordiale du corps » selon Merleau Ponty (1945), cette « technique du corps » pour Mauss (1950) reste bien souvent un savoir implicite de l’agir professionnel. Paradoxalement, c’est cette dimension immatérielle qui est perçue d’autrui.
La puissance immatérielle de l’agir a été théorisée par plusieurs courants scientifiques et nous retenons dans nos travaux trois approches. Celle de l’ethnologie avec les travaux de Mauss qui étudie les techniques du corps pour en souligner leur efficacité, celle de la phénoménologie de Merleau-Ponty qui conceptualise le corps comme « ouverture originaire au monde ». Pour le philosophe, le sujet agissant appréhende ce qui l’environne non pas comme un simple fait objectivable mais comme un phénomène qui traverse son existence et qu’il investit subjectivement : « Tout usage humain du corps est déjà une expression primordiale » (Merleau-Ponty, 1962, p. 108) . Enfin, celle de l’anthropologie historique qui étudie la mimesis sociale (Gebauer & Wulf, 2004 ; Wulf, 2007) en soulignant l’effet d’intégration sociale joué par les gestes. Dans cette dernière approche, les gestes ont un impact sur autrui dès lors qu’ils façonnent une relation sociale.
Dans le champ des sciences de l’éducation, la place du corps de l’enseignant en classe a été mise en évidence avec les travaux précurseurs de Pujade - Renaud (1981). En particulier, ce chercheur a étudié la puissance corporelle de l’enseignant dans sa stature verticale et dans sa force de frappe verbale. Les travaux qui se sont développés depuis une dizaine d’années soulignent la particularité performative de certains gestes auprès des élèves, du fait qu’ils peuvent induire un comportement particulier chez ces derniers. Un certain nombre de travaux portant sur l’activité enseignante ont été développés dans plusieurs champs disciplinaires soit, pour contribuer à la caractérisation d’une matrice de l’agir professoral, soit pour identifier un geste précis. Ainsi, en didactique du français Schneuwly & Dolz (2010) identifient 4 gestes fondamentaux, mettre en place des dispositifs didactiques, réguler, institutionnaliser et installer la mémoire didactique, Jorro (2004) propose une matrice de l’agir professionnel de l’enseignant avec les gestes langagiers, les gestes de mise en scène des savoirs, les gestes d’ajustement de l’activité et les gestes éthiques. En didactique des mathématiques, Sensevy (2001) caractérise quatre gestes d’enseignement tels définir, dévoluer, évaluer, institutionnaliser ; en EPS Brière-Guenoun (2015) met en évidence la part des dilemmes du professeur dans les gestes didactiques de métier. D’autres recherches soulignent les effets des gestes langagiers de l’enseignant dans la régulation des apprentissages (Mercier-Brunel & Jorro, 2009 et 2011) et décrivent un geste professionnel particulier comme le geste d’écrire au tableau (Hassan, 2010) ou le geste du maquignon en EPS (Loquet, 2006).
La corporéité de l’activité opère dès qu’un groupe d’élèves perçoit le corps hésitant de l’enseignant novice, le corps instituant de l’enseignant chevronné (Jorro, 2004). Ces deux gestuelles, (entendues comme systèmes d’attitudes et de gestes formant une cohérence interne) mobilisent des dimensions non verbales et des pratiques langagières constituant des « expressions primordiales » interprétées par les adultes et les élèves.

La distinction des gestes du métier et des gestes professionnels

5L’agir professionnel de l’enseignant peut être étudié sous l’angle des gestes de métier en cherchant à identifier les gestes invariants de l’activité enseignante. Il peut également être étudié dans une perspective différente, selon une conception de la professionnalité telle que proposée par le sociologue Aballéa (1992) comme la mobilisation d’une expertise et d’une déontologie. Dans cette perspective, les gestes professionnels seraient marqués par une dimension performative dans l’interaction entre l’enseignant et l’apprenant. Les gestes seraient non seulement adressés mais aussi marqués par leur efficacité. Dans nos travaux, nous avons cherché à spécifier les gestes professionnels (Jorro 2002, 2004, 2010, 2011, 2016) d’un quadruple point de vue :
- lorsqu’ils se déploient dans un espace intersubjectif et qu’ils sont adressés,
- lorsqu’ils sont mobilisés au bon moment et manifestent le sens du kaïros,
- lorsqu’ils témoignent de l’engagement du professionnel et qu’ils expriment une amplitude (Pana-Martin 2015),
- lorsqu’ils cherchent à transmettre un message.

Méthodologie de la recherche

6L’analyse fine de séquences de classe par des chercheurs ou des formateurs a été déjà faite sous plusieurs formes, avec, selon les méthodologies, diverses grilles d’analyse de l’agir enseignant. Il semblait que le point de vue des élèves sur cette situation d’interactions qu’est une séance de classe pourrait utilement compléter les analyses sur les gestes professionnels des professeurs. Notre idée a été d’interroger des élèves pour aider à savoir si tel ou tel geste de l’enseignant est important pour construire le climat de la classe. Nous voulons donc placer les élèves en situation d’experts, eux aussi, des situations de classe.
Patrick Rayou, qui a travaillé sur les modalités de recueil de la parole des enfants, écrit qu’il y a chez les adultes « la conviction que les enfants ne peuvent pas comprendre et verbaliser correctement leur propre expérience » (Danic, Delalande, Rayou, 2000, p. 97). Le chercheur pointe le paradoxe de sciences sociales qui reconnaissent maintenant que tout acteur est un informateur pour le chercheur, sauf les enfants… Alors que l’idée de la « vérité » de la parole de l’élève est selon nous à mettre sur le même plan que la « vérité » recueillie lorsqu’on interroge un adulte : l’élève est une source d’informations pour le chercheur, il ne dit pas la vérité absolue, tout comme l’adulte interrogé ! Au chercheur ensuite d’analyser ce qui est dit pour en faire des ressources utiles. Ainsi, à la suite des travaux de sociologie de Patrick Rayou et de Pierre Merle qui partent de la parole des élèves et des étudiants pour réfléchir aux questions de la justice et de l’humiliation dans le contexte scolaire, nous avons souhaité recueillir l’interprétation que font les collégiens des gestes des professeurs en classe.

Présentation du corpus

  • 2 La vidéo de l’enseignante de français a été tournée par Marie-Estelle Rouve, celle de l’enseignant (...)

7Le corpus de la recherche consiste en deux séquences de cours assurés par deux enseignants néo-titulaires, l’un de français, l’autre de mathématiques, avec une même classe de 3ème d’un collège situé en Éducation prioritaire la même semaine de classe. Ces situations sont typiques des difficultés professionnelles rencontrées dans des contextes d’enseignement sensibles2.
Les deux vidéos sont très contrastées :
- La vidéo qui concerne le cours de français est caractéristique des difficultés des enseignants débutants. L’enseignante, apparaît à la fois débordée et découragée face à une classe dont certains essaient de suivre le cours et d’autres le perturbent : elle interrompt sans cesse la correction d’un exercice effectuée en cours dialogué, se laisse mener par la somme de petits incidents qui émaillent la séance.
- La seconde vidéo montre un extrait de la séance d’un enseignant de mathématiques, avec la même classe : le climat de travail est perceptible dès le tout début de la vidéo, où on voit l’enseignant aider un élève (perturbateur en français) dans la résolution de son exercice. Ensuite, la reprise de l’attention de toute la classe pour réaliser la correction de l’exercice au tableau est réalisée par une série de gestes qui mélangent fermeté, douceur et conviction (et beaucoup d’énergie !) et qui permettent d’obtenir chez une majorité d’élèves la concentration nécessaire pour comprendre la correction.

Les deux analyses 

8Notre recherche comprend deux phases, d’une part, une analyse élaborée par le chercheur qui mobilise une grille de l’agir professoral élaborée par Jorro (2004, 2010) d’autre part, une enquête conduite avec les élèves qui ont visionné les vidéos et qui expriment leur point de vue au chercheur.

L’analyse du chercheur

9Le chercheur mobilise la grille d’analyse de Jorro (2004, 2010) qui distingue et articule :
- Les gestes langagiers :
 constituent le premier outil de travail du professeur (Bucheton, 2004). Ils permettent notamment d’observer / analyser la posture énonciative de l’enseignant devant la classe. Les accents didactiques qui ponctuent le discours de l’enseignant orientent les élèves dans l’activité. Le langage du professeur peut apparaître commun ou spécialisé, et dans ce dernier cas manifester une exigence, si ce n’est une vigilance épistémologique, de la discipline travaillée. Le lexique mobilisé tout autant que la tonalité langagière ont des effets auprès des élèves. Il en est de même par exemple pour la posture d’écoute, de négociation de sens.
- Les gestes de mise en scène du savoir
 : permettent au professeur de relier l’activité des élèves aux enjeux didactiques poursuivis. Les savoirs et les modalités de traitement de ces savoirs en situation d’enseignement importent particulièrement. Les gestes de désignation d’un objet de savoir, de monstration, d’utilisation d’artefacts, de vérification des traces écrites, d’institutionnalisation du savoir sont censés orienter l’activité des élèves.
- Les gestes d’ajustement de l’action : relèvent de la capacité à intervenir sur le déroulement de l’activité. La redéfinition de la consigne, la négociation des règles du jeu, la reprise d’activités empêchées, l’invention d’une stratégie nouvelle rendent compte de l’acuité régulatrice de l’enseignant. Les gestes d’ajustement peuvent porter sur le rythme de l’action (anticipation, accélération, actualisation), sur la prise en compte d’une demande émanant de la classe.
- Les gestes éthiques
 : témoignent du type de relation instaurée entre élèves et professeurs selon les formats de la communication et de l’appréciation scolaires. Avec le format de la communication, il s’agit de regarder comment le professeur occupe le devant de la scène ou reste en retrait afin de favoriser l’activité de la classe et ainsi promouvoir le développement de l’autonomie des élèves. Par ailleurs, le format de l’appréciation scolaire tend à mettre en évidence le positionnement de juge ou d’ami critique (Jorro, 2006b) incarné par le professeur.
Après le visionnement des deux séances d’enseignement, le chercheur perçoit le contraste des deux situations d’enseignement. La posture de l’enseignant de mathématique est marquée par une volonté d’enrôler les élèves dans la tâche, celle de l’enseignante de français consiste à conduire la séance et réinstaller certains élèves dans l’activité.

L’analyse des élèves

  • 3 Nous avons eu plusieurs terrains de recherche, très contrastés sociologiquement : un collège du 7èm (...)
  • 4 Une équipe de chercheurs s’est partagée les entretiens à mener

10Les élèves ont été confrontés à aux deux extraits vidéos : nous nous sommes donc focalisés sur les gestes observables durant quelques minutes d’un enseignant inconnu de l’élève interviewé. Il s’agit donc d’un appauvrissement du réel d’une situation : on réduit le réel pour pouvoir l’analyser, le catégoriser, et typicaliser des situations, les rendant ainsi accessibles, intelligibles.
Pour comprendre les mécanismes de co-construction de séquences de cours entre enseignants et élèves, nous avons procédé à des entretiens d’allo-confrontation avec les élèves : nous donnons aux élèves interrogés les garanties d’anonymat, puis nous leur montrons les deux vidéos en faisant précéder leur visionnage de quelques indications sur le contexte. Nous enregistrons en audio l’entretien avant de le transcrire à l’écrit. Les élèves confrontés à ces vidéos sont des collégiens de 4ème ou de 3ème, de 13 à 15 ans, qui sont scolarisés dans des établissements contrastés et qui ont des niveaux scolaires variés3. Nous avons réalisé une trentaine d’entretiens entre 2014 et 20164. Nous avons privilégié l’entretien d’un élève seul avec le chercheur, après avoir testé l’entretien avec plusieurs élèves en même temps, où ils semblaient moins à l’aise pour parler librement. La conduite de l’entretien se déroule en plusieurs temps :
- L’élève regarde les vidéos une première fois l’une après l’autre à la suite (la séance supposée moins maîtrisée, puis la seconde).
- Nous lui demandons : « selon toi, qu’est-ce qui se passe et pourquoi ? ». Il fait alors part de ses premières observations et analyses. Nous lui proposons deux axes pour organiser son point de vue : la façon dont les enseignants font accéder au savoir (clarté de leurs intentions, de leurs explications...) ; la façon dont ils se comportent avec les élèves (caractère plus ou moins rhétorique de leurs questions, respect des conditions d’écoute, bienveillance...).
- Nous lui montrons une seconde fois les vidéos et il peut les arrêter à des endroits qui lui semblent importants. Le chercheur s’autorise à arrêter aussi la vidéo quand il voit des gestes marquants de son point de vue, pour avoir l’analyse des élèves sur ces gestes. En demandant seulement « tu en penses quoi ? », le chercheur n’induit pas trop la réponse, même si en arrêtant la vidéo sur ce geste, il attire forcément l’attention de l’élève sur ce dernier.

Analyse et interprétation des deux séquences

11Nous présentons ici les deux analyses produites : celle du chercheur et celles des élèves.

L’analyse du chercheur :

12La séance de mathématique est marquée par une forte présence de l’enseignant dans la classe. Au fond de la classe l’enseignant est penché sur l’écrit d’un élève, puis revient vers le tableau, se tient droit, ses mains comme celle d’un chef d’orchestre à hauteur de la poitrine, le regard cherchant à capter l’attention de la classe, avec de nombreuses interpellations d’élèves pour les rassembler autour d’une démonstration. La posture de l’enseignant de mathématique vise l’enrôlement des élèves vers l’étude. Posture incitative, corps droit apaisant, regards vers les élèves, énergie visible.
- Les gestes langagiers : Le ton de l’enseignant est ferme et calme. Il répète à plusieurs reprises « on t’attend » et « d’accord ? » afin de rassembler les élèves vers l’activité qui se déroule au tableau. Son discours est simple, de type explicatif. Il ménage l’intérêt des élèves en marquant son discours par un accent didactique « on a une autre méthode » qui cherche à rassembler le collectif classe. Pour ramener le silence, il adresse à la classe un message de silence avec la répétition de « chut». Il incline son corps pour inciter au calme. Le corps est le médiateur d’une volonté d’apaisement. E même temps, il questionne la classe « qui c’est qui joue le rôle de a là-dedans… ».
- Les gestes de mise en scène des savoirs : apparaissent avec l’activité de vérification des traces écrites des élèves, avec les gestes de monstration de la méthode auprès d’un élève : « je te montre juste comment on fait pour l’utiliser», ainsi qu’au tableau pour la classe : « c’est comme ça qu’on a appris ». Le professeur amplifie la parole de l’élève et reprenant son idée devant la classe.
- Les gestes d’ajustement de l’activité : sont repérables lorsque le professeur cherche à maintenir l’activité d’étude en incitant à préserver le calme durant la séquence de travail : « oh vous pouvez baisser d’un ton là-bas Zacharia, vous pouvez baisser un peu d’un ton (geste de la main indiquant la baisse de volume). Pour faire sa démonstration, il ralentit le tempo en créant une rupture « on pose le stylo, on regarde au tableau… », il interpelle tour à tour trois élèves « on t’attend, on t’attend ». Le professeur cherche à maintenir l’attention des élèves en se positionnant devant le tableau, main levée.
- Les gestes éthiques : sont extériorisés avec l’encouragement de l’élève assis au fond de la classe « allez on essaie », la validation d’une proposition d’un élève « très bien ça c’est ce qu’on a appris au début de l’année ». Le professeur recherche une dimension participative qui renvie un message de reconnaissance des capacités des élèves. Dans ses différents rappels vers les élèves, il fait preuve de retenue et de calme.
La séance de français se déroule dans une tension grandissante entre l’enseignante et certains élèves considérés comme perturbateurs. L’intention de l’enseignante consiste à conduire la séance de français et à corriger l’exercice tout en essayant de réinstaller certains élèves dans l’activité. Sa posture est orientée vers la normalisation des attitudes scolaires des élèves.
- Les gestes langagiers sont marqués par une tonalité vocale neutre, presque monocorde. Le ton ne varie pas entre les rappels à l’ordre et le traitement du savoir. Les injonctions de l’enseignante sont nombreuses et peu efficaces (« Hé, Zacharia, sérieusement, tu vas prendre la porte et tu… ça va pas tarder ! » ; « Sami, Sami, on est en cours de français d’accord. Tu te tais maintenant »). Elle incite timidement au retour du silence. Le haussement de ton signifie une perte de maîtrise.
- Les gestes de mise en scène des savoirs : très accaparée par la gestion de la classe, le professeur perd de vue l’objet d’étude. Elle ne sollicite pas les élèves pour débattre à partir des réponses. Elle ne cherche pas à amplifier la parole de l’élève qui propose une réponse.
- Les gestes d’ajustement conduisent le professeur à faire avancer la séance et à privilégier un adressage différencié pour effectuer l’exercice. Son déplacement vers le fond de la classe est raide, elle avance son buste vers l’élève et campe froidement devant l’élève perturbateur qui a un geste de recul.
- Les gestes éthiques sont brouillés par des encouragements maladroits « la question suivante vous demande de poser des questions, celles-là elles sont vraiment faciles allez Diara ». Le professeur trop occupé par le comportement d’un élève est peu présente avec les élèves qui participent à la séance de correction. Les appréciations tombent à plat vers Kevin puisqu’elle n’appuie pas ce geste avec un regard ou avec une intonation de la voix qui donnerait de la valeur à son appréciation : « voilà, c’est bien ».

Le point de vue des élèves

13L’analyse des propos des élèves sur les moments sélectionnés par le chercheur comme spécialement significatifs pour comprendre la situation de classe prend appui sur une grille spécifique. Les gestes professionnels des professeurs sont analysés avec les critères du kaïros, du moment opportun et de l’adressage, de la prise en compte de l’autre. La qualité du kaïros et celle de l’adressage permettent de découvrir quels gestes des enseignants semblent professionnels aux élèves. L’analyse des entretiens montre que le respect est la notion instituante de la professionnalité du geste : respect des personnes en premier lieu, et respect des besoins des professeurs comme de ceux des élèves ensuite.

Le respect de la personne : les gestes sont professionnels quand ils traitent les élèves avec dignité

14Le premier thème abordé par les élèves est celui du respect qu’ils attendent en tant que personnes : ne pas être humiliés, rabaissés, en recevant des ordres agressifs ou des moqueries.
- Des ordres perçus comme des défis appelant la rébellion : les élèves soulignent le problème des ordres donnés par les enseignants qui peuvent provoquer des réactions de rejet quand ils sont perçus comme agressifs. Yaël fait la différence entre les deux vidéos : « Il [le professeur de maths] les entend un petit peu parler alors il les prévient, il les prévient, mais c’est-à-dire qu’il crie pas comme dans la première vidéo où ils font n’importe quoi… Les cris c’est pas efficace parce que ça fait que engrainer les élèves, ça leur donne encore plus envie de faire n’importe quoi ». Le terme d’« engrainer » montre bien l’effet d’entrainement quand un élève reçoit un ordre agressif et qu’il est tenté de réagir aussi agressivement.
Les ordres peuvent être aussi perçus comme une manière de traiter les élèves peu respectueuse, les rabaissant. C’est ce qu’Irène souligne : « Et à un moment elle a fait un geste pour dire à quelqu’un de se retourner et même quand elle dit “tais toi“, “retourne toi“, c’est un peu comme si elle leur parlait comme à un esclave en fait ».
- Des questions rhétoriques qui provoquent la joute oratoire : l’utilisation de questions rhétoriques par l’enseignante de français, comme « Ouais ça te dérangerait de suivre le cours un petit peu ? », est perçue comme une provocation rendant tendue l’ambiance de classe et appelant la réplique insolente de l’élève mis en cause. Cette joute verbale est ainsi décrite par Mustapha : « quand elle lui parle comme ça, lui il pense qu’elle lui manque de respect. Il se sent attaqué ».
- Des gestes qui peuvent humilier les élèves : certains moments des vidéos interpellent vivement les élèves, où ils trouvent qu’un élève est en situation humiliante, même si les professeurs ne l’ont pas créée consciemment. L’encouragement maladroit de l’enseignante de français déjà souligné « la question suivante vous demande de poser des questions, celles-là elles sont vraiment faciles allez Diara » est remarqué par les élèves. Antoine résume : « en gros si t’y arrives pas t’es nul. Tu te sens rabaissé ». Les élèves notent l’importance de la réaction du professeur une fois que le mal est fait : tandis que le professeur de maths s’en rend compte et arrête très vite des moqueries apparues après une erreur d’un élève reprise à haute voix par le professeur, l’enseignante de français ne réagit pas face à une moquerie qu’un élève subit devant elle.
Les élèves insistent donc sur le respect dû à leur personne en tant qu’être humain, qu’on doit chercher à ne pas humilier, en particulier devant tout un groupe. C’est de la responsabilité de l’adulte en charge de la classe, qui a autorité, de protéger ainsi les élèves de l’humiliation.

Le respect des besoins de l’enseignant : les gestes sont professionnels quand ils sont explicites sur les demandes des enseignants

15Quand l’enseignant n’explique pas ses besoins à la classe et ne formule pas de demandes claires aux élèves, son corps parle pour lui sans que les élèves ne puissent répondre autrement qu’en calquant leur attitude sur la sienne. Par contre, les élèves interrogés soulignent combien ils apprécient les demandes exprimées avec fermeté et respect par les enseignants, expression d’une autorité éducative qui permet un bon climat de travail dans la classe.
- Un corps parlant à l’insu des professeurs : les élèves parlent beaucoup de l’attitude des enseignants en classe, de leur posture, du non-verbal qu’ils expriment. Ainsi, la lassitude dont fait preuve l’enseignante de français revient très souvent : « la prof ça se voit qu’elle est dépassée. Ça se voit sur son visage, sur sa manière de dire aux gens “va faire ci, va faire ça“. Enfin, des fois, elle soupire… souligne Djamel. Sa posture physique lassée, ses soupirs, son ton de voix, autant d’indices non-verbaux très rapidement saisis par les élèves pour comprendre que l’enseignante n’a pas envie d’être là, à faire cours à cette classe…
- Des demandes claires pour exprimer ses besoins : l’enseignante de français manie souvent l’implicite dans sa manière de s’adresser aux élèves, ce qui crée un manque de clarté dans les consignes de demande de calme (« Bon Zacharia, Kyrill, vous vous croyez où là ? » « Zacharia. Laisse tomber… ») formulées souvent du fond de la classe, qui amène une confusion dans la classe, perceptible par les élèves qui regardent la vidéo.
Les élèves font aussi la différence entre un ordre et une demande : le « tais-toi » de l’enseignante de français apparaît comme un ordre et non comme une demande. La façon du professeur de maths de demander le silence est appréciée par Ioannès : « le prof de maths, pour que les élèves ils se calment, il dit ce qu’il faut faire, alors que la prof de français elle dit juste : “je vais mettre à la porte“, etc.. S’il veut le silence, il le dit ».
L’emploi du « chut » est aussi souligné comme un geste d’apaisement qu’on a envie de suivre. Irène nous explique : « juste là quand il a fait chut il y a tout le monde qui s’est tu… l’autre prof, la prof de français, elle ça marchait pas, quand elle demandait qu’on se taise, on se taisait pas, mais là peut-être que c’est plus doux, il leur crie pas dessus, et même je crois qu’on voit par la suite qu’il explique quand même, donc ça donne plus envie de rester et de se concentrer ».

Le respect des besoins des élèves : les gestes sont professionnels quand ils incarnent le postulat d’éducabilité

16- Des pratiques langagières au service des apprentissages : pour les élèves, la parole de l’enseignant doit être au service du cours. Ainsi, les demandes de calme vont être respectées si elles ont une raison d’être justifiée par les apprentissages. L’expression « baissez d’un ton » qu’utilise l’enseignant de maths est ainsi analysé finement par Gilles : « C’est disciplinaire, mais en même temps, si on suit la logique, c’est qu’ils étaient en train d’échanger sur le cours, donc en fait, il leur dit pas “taisez-vous“, il leur dit : “baissez d’un ton“. C’est ça qui est intéressant, c’est qu’il leur dit : “vous pouvez échanger, c’est même bien, mais faites-le dans le respect“. Il leur dit : “c’est bien de travailler, mais respectez les autres qui parlent“. L’autre, c’est juste : “taisez-vous, vous êtes pas capables de travailler tout seuls, vous êtes pas capables de faire des trucs constructifs et intéressants. Alors, juste taisez-vous et écoutez-moi“ ».
- Travailler dans une atmosphère sereine
 : les élèves recherchent une atmosphère sereine d’apprentissage, cultivée au quotidien. Salah la décrit : « Dès que le professeur de maths il fait chut, les élèves ils se taisent. La professeure de français elle était obligée de crier. Et même si elle criait, les élèves continuaient à bavarder. Et là on voit qu’il a plus d’autorité, sans doute parce qu’il est plus sympa. Il a gagné la confiance des élèves ». Les gestes d’apaisement et de pilotage de l’enseignant rassurent les élèves et leur permettent d’être dans un climat de sécurité en classe qui installe la possibilité de gestes d’études pour eux.
- Se sentir considéré en tant qu’élève : les élèves interrogés soulignent l’importance de se sentir considérés comme capables de réussir. Ils perçoivent selon les gestes des enseignants la présence de ce postulat d’éducabilité fondamental pour leur donner confiance. Ainsi les renforcements positifs, les encouragements du professeur de maths sont perçus comme très appréciables par Salah : « il dit “très bien“. Et l’élève se dit que si je veux continuer à me faire féliciter je vais continuer à participer. Ça motive l’élève ». Tout comme est très appréciée l’attitude d’étayage de cet enseignant. David explique : « déjà qu’il aide l’élève ben je sais pas pour moi c’est comme si le prof montrait qu’il s’intéresse à moi. Ben c’est déjà plus encourageant et puis ça m’aide ».
- Un enseignant agissant en professionnel responsable : la responsabilité du professeur en tant que professionnel dont le métier est de faire apprendre aux élèves est enfin soulignée, par exemple par Salah : « Elle est faible, elle reste en silence. Elle s’impose pas. Le prof, faut qu’il s’impose, il faut qu’il montre que c’est moi l’adulte c’est moi qui vous prends en charge. Qu’il dit que vous êtes sous ma responsabilité donc je dois vous montrer comment faire et que vous arrêtez de bavarder ». La comparaison entre les gestes engagés du professeur de maths et le désengagement visible de la professeur de français est remarquée par Marie-Claire : « La professeur veut juste faire son cours tranquillement et en fait elle ne se soucie pas des élèves on va dire, alors que le professeur va vers chaque élève pour savoir s’ils ont bien compris, lui expliquer calmement la leçon ».

Discussion

  • 5 selon l’expression d’Austin et de Searle.

17Les deux analyses permettent d’une part de mettre en évidence la qualité de l’étayage et la nature de l’interaction entre le professeur et la classe et d’autre part, de relever l’importance des gestes éthiques.
La nature de l’interaction entre le professeur et la classe nous a permis de distinguer une relation d’étayage et une relation de gestion de la classe. La relation d’étayage, dont le but est de permettre l’entrée des élèves dans l’activité, est marquée par des demandes de centration des élèves vers la tâche (professeur de mathématiques) qui les conduisent à être présent à la démonstration mathématique. L’engagement du professeur réside dans l’interpellation des élèves de façon calme avec un souci d’apaisement. Dans l’autre situation, le professeur perd patience et le ton monte si bien qu’un rapport de force s’établit avec certains élèves de la classe et que la situation de correction en pâtit. Ces deux situations sont perçues par les élèves qui ne manquent pas de souligner d’une part l’importance d’un ton ferme pris comme un gage de sérieux chez l’enseignent de mathématique dans la situation d’apprentissage et le caractère problématique du rapport de force établi par l’enseignante de français qui peut parfois être cassante, humiliante disent les élèves. La perception de la relation suppose un dosage subtil entre fermeté et sobriété de la part de l’enseignant. La posture des deux enseignants est donc perçue par les élèves qui entrevoient un corps parlant, instituant (Jorro, 2004) plus ou moins adapté par rapport à la situation. Dans le cas du professeur de mathématique, ce corps parlant et instituant est compris de la classe, dans l’autre cas l’incompréhension est forte pour certains élèves.
La perception – compréhension des gestes professionnels de l’enseignant par les élèves montre une très grande sensibilité aux gestes éthiques. Les analyses des élèves convergent vers l’importance de la communication entre l’enseignent et les élèves à travers la notion de respect. La qualité de la relation pédagogique se joue dans l’interprétation par les élèves des gestes des enseignants : leurs gestes traduisent-ils pour les élèves la reconnaissance de leur statut de personnes et d’élèves capables d’apprendre ? On voit que les actes de langage5 des enseignants ont une dimension performative forte sur les élèves : les mots employés, le ton, la posture physique du professeur ont des effets perlocutoires, c’est-à-dire que ces gestes ont des conséquences psychologiques sur les élèves qui ne dépendent pas forcément de l’intention de l’enseignant, mais de la réception du message chez les élèves. C’est là le nœud de malentendus possibles quand l’implicite du professeur n’est pas partagé par les élèves, quand la fatigue de l’enseignant le rend plus prompt à utiliser des mots humiliants, une ironie maladroite, une posture physique lassée. A contrario, des gestes professionnels porteurs de valeurs éthiques de reconnaissance de l’autre rendent la relation pédagogique plus efficace : les élèves semblent alors mieux accepter les contraintes du contexte scolaire, même en milieu sensible.

Perspectives de recherche

18L’analyse croisée (chercheur-élèves) de l’activité du professeur constitue le choix méthodologique de notre recherche. Dans la classe, des interactions se jouent qui peuvent inciter les élèves à entrer dans l’activité, ou a contrario les dissuader de s’engager. Les enseignants, tout à leur tâche, sont ils conscients des effets de leur agir professionnel auprès des élèves ? Dans une visée de construction d’une relation pédagogique propice au développement de l’apprentissage, cette recherche tente de comprendre la puissance d’agir du professionnel en classe.
Ce sont les effets des gestes et les interprétations qui en découlent qui montrent l’importance d’un agir professionnel qui divulgue de façon insue des messages auprès des élèves. Une analyse pluricatégorielle des postures et des gestes professionnels nous semble une voie de recherche prometteuse car elle permettrait de rendre compte de la diversité des réceptions de l’agir en situation d’apprentissage. Ce que perçoit un élève est différent de ce que ressent un formateur d’enseignant, ou encore de ce que peut ressentir un enseignant.

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Notes

1 Films réalisés par Marie-Estelle Rouve et Luc Ria dans le cadre de leurs travaux sur l’entrée dans le métier des enseignants, étudiés par les auteurs lors de la journée d’étude « Les gestes professionnels des enseignants comme objet d’étude et objet de formation », le 5 février 2016, organisée par Luc Ria, Chaire Unesco « Former les enseignants au XXIème siècle, Institut français d’éducation, École normale supérieure de Lyon.

2 La vidéo de l’enseignante de français a été tournée par Marie-Estelle Rouve, celle de l’enseignant de mathématiques par Luc Ria, en 2008, dans le cadre d’une recherche sur l’entrée dans le métier des enseignants, où les chercheurs ont longtemps filmé dans les classes de collèges sensibles de région parisienne. Ces deux extraits vidéos ont été proposés par Luc Ria à des chercheurs pour travailler sur les gestes professionnels des enseignants lors d’un journée d’étude le 5 février 2016.

3 Nous avons eu plusieurs terrains de recherche, très contrastés sociologiquement : un collège du 7ème arrondissement de Paris extrêmement privilégié, un collège composé majoritairement d’enfants de classes moyennes (19ème arrondissement), un collège de banlieue très populaire, « REP+ » de la périphérie de Paris (collège en réseau d’éducation prioritaire cumulant le plus de difficultés par rapport aux réseaux « REP »)

4 Une équipe de chercheurs s’est partagée les entretiens à mener

5 selon l’expression d’Austin et de Searle.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Jorro et Natacha Dangouloff, « Corps et gestes professionnels de l’enseignant en contexte sensible », Recherches & éducations [En ligne], HS | 2018, mis en ligne le , consulté le 07 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/5861

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Auteurs

Anne Jorro

Centre de recherche sur la formation (CRF), CNAM

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Natacha Dangouloff

Centre de recherche sur la formation (CRF), CNAM

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Droits d’auteur

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